Mythologie im ZDF: Bei 37 Grad (im Schatten?)

Wir danken einem Leser für den Link auf eine Sendung im ZDF. Die Ankündigung der Sendung hat uns bereits deutlich gemacht, dass es nicht notwendig ist, diese Sendung anzusehen, es sei denn, man will reality TV gewürzt mit Mythologie betrachten und sich das Ganze als Erklärung für den Bildungsmisserfolg von Jungen auftischen lassen.

37 GradDer Mythos, an dem Katrin Wegner, die für die Sendung bei 37 Grad verantwortlich zeichnet, strickt, ist der Mythos des plötzlich Jungen befallenden Schulmüdigkeitsvirus. Dieses Virus ist, dem Ebola-Virus vergleichbar, ein fast wahllos zuschlagendes Virus, eine Geisel Gottes, das aus dem Nichts auf seine Opfer fällt. Die Phase der Inkubation ist unterschiedlich lang. Immer jedoch äußert sich das Virus in Schulmüdigkeit, elterlicher, meist alleinerziehend-elterlicher Verzweiflung. Im fortgeschrittenen Stadium sind die Befallenen nicht mehr zum Schulgang fähig, “Fehlzeiten werden immer länger” und am Ende steht: Schule schwänzen.

Da ist zum Beispiel Phillip (17): “Plötzlich … lassen Wissbegier und Motivation nach, seine Leistungen nehmen rapide ab, und er schwänzt nur noch den Unterricht”. Oder: Jakob –  “Die Probleme des zwölfjährigen Jakob begangen ganz plötzlich in der Grundschule: Ständig saß er unter dem Tisch und zerriss die Arbeitsblätter, statt sie auszufüllen”.

Wir sehen, das Anti-Jungenbildungs-Virus sucht seine Opfer ohne Vorwarnung heim. Gestern noch saß Jakob am und nicht unterm Tisch, heute ist das anders. Oder Philip, er war “ein Überflieger” in der Schule, der ganz plötzlich eine Bruchlandung macht und als Folge lassen “Wissbegier und Motivation nach”. Ein weiterer Beleg für die Hinterhältigkeit des Anti-Jungenbildungs-Virus, das seine Opfer ganz plötzlich heimsucht.

ebola_micrograph_virus-afriqueUnd wie bei Ebola, so ist auch beim Anti-Jungenbildungs-Virus eine Heilung kaum möglich. Bislang gibt es kein Gegenmittel, nicht einmal eine Vermutung darüber, wo das Virus seinen Wirt hat, von wo aus, es seine Opfer befällt. Entsprechend ist die Frage, die Katrin Wegner bei 37 Grad stellt: “Warum scheitern Jungs öfter?”, [schon weil der Bezug fehlt: ... als Mädchen, ... als Väter, .... als ZDF-Redakteure] bislang unbeantwortet. Das einzige, was wir wissen, der schulische Verfall, der bei manchen Jungen noch vor der Grundschule und im Rahmen der Einschulungsuntersuchung einsetzt, tritt plötzlich, unvorhergesehen und natürlich ohne Ursache in der Umgebung der Jungen auf.

Selbstverständlich tut die Umgebung der Jungen, die schulische Umgebung der Jungen, alles, was in ihrer Macht steht, um die Jungen auf ihrem Bildungsweg in gleicher Weise zu unterstützen wie die Mädchen. Es ist ein Rätsel! Tagein, tagaus gehen Jungen zur Schule und dann: ohne Vorankündigung schlägt das Virus zu. Ein Rätsel, das es sonst an keiner Stelle in der deutschen Gesellschaft, ja nicht einmal in der Weltgesellschaft gibt. Sonst gilt immer, dass eine Wirkung eine Ursache hat. Im vorliegenden Fall ist das anders, das fiese Anti-Jungenbildungs-Virus schlägt ohne Grund zu – einfach so, weil es etwas gegen Jungen hat, nicht etwa gegen Mädchen, nein, das Virus, es differenziert nach Geschlecht! Nicht einmal Ebola differenziert nach Geschlecht. Insofern haben wir es mit einem hoch-spezialisierten, schnell-wirksamen Virus zu tun, dass es in nur kurzer Zeit dazu bringt, Patienten, wie den 17jährigen Phillip, in einer Form aktuter Bildungsdemenz aus dem Gymnasium in die Hauptschule zu verfrachten.

Niemand weiß, wie es das tut, wie das Virus die Schulanbindung der befallenen Jungen beeinflusst. Erste Vermutungen, die Wegner hat, verweisen auf Stress und die Familie, auf fehlende Rollenbilder, weil Väter lieber arbeiten als sich um ihre Söhne zu kümmern, so wie sie das über Jahrhunderte lieber getan haben, ohne dass dieses fiese Anti-Jungenbildungs-Virus derart hinterhältig zugeschlagen hätte. Aber heute, im Deutschland des 21. Jahrhunderts ist das anders. Heute schlägt dieses Virus aus dem Nichts zu, heute ist es, aus seinem jahrhundertelangen Schlaf erwacht und wütet unter Jungen, die nur noch 45% der Besatzung von Gymansien stellen. Ein Kahlschlag von 10% gegenüber Mädchen und das in nicht einmal 20 Jahren. Ebola verblasst im Vergleich zum Anti-Jungenbildungs-Virus.

Hurrelmann BildungsverliererAuf ihrer Suche nach Ursachen für die Bildungsseuche unter Jungen hat Wegner sogar das Undenkbare gedacht und sich getraut, häretische Werke zu lesen, die eine Verbindung zwischen dem immer größer werdenden Anteil weiblicher Lehrer in Schulen und der immer intensiveren Art und Weise, in der das Anti-Jungenbildungs-Virus zuschlägt, herstellen. Das ist natürlich falsch, wie Wegner feststellt, die ihre früher gemachte Annahme fehlender Rollenbilder offensichtlich  und per offenem Widerspruch verworfen hat, und zwar deshalb, weil “Neue Studien [nachweisen], dass Lehrerinnen nicht schuld sind am schlechten Abschneiden der männlichen Schüler”.

Kleiner Einschub: Es gibt natürlich nicht mehrere “Neue” und ungenannt bleibende Studien. Es gibt genau eine (siehe unten) für Deutschland, die mehrfach aufgetischt wurde und ihren Ursprung im Berliner WZB hat. Was zeigt, wie einfach es heutzutage ist, institutionellen Unsinn unter das (Journalisten-)Volk zu bringen und dabei gleich zu vermehren.

In der Mythologie ist bekanntlich kein Platz für Vagheiten. In Mythologien herrscht Wahrheit, alles hat seinen Platz und deshalb ist in Mythologien Wissenschaft, Sozialwissenschaft insbesondere, in der Lage zu beweisen, zu beweisen, dass Lehrerinnen nicht schuld sind. Dieser Gottesbeweis, erbracht von wackeren Helden wie diesen hier, die den Unterschied zwischen Benotung und Schulbesuch nicht kennen und nicht zu wissen scheinen, dass es einen Unterschied macht, ob man auf einer Hauptschule oder auf einem Gymnasium benotet wird. Wegen dieses Unterschieds ist die Vergabe von Noten nur insofern interessant als es erstaunlich ist, dass die gleichen Noten zuweilen sogar bessere Noten, die Jungen im Durchschnitt und im Vergleich zu Mädchen haben, dazu führen, dass weniger Jungen als Mädchen ein Gymnasium besuchen. Insofern muss man den vermeintlich beweisenden Studien dankbar sein, denn ohne die Naivität der entsprechenden Autoren, wäre nie deutlich geworden, dass Jungen trotz durchschnittlich besserer Noten, schlechter in Schulen abschneiden als Mädchen. Was uns zurückbringt zur Frage, warum ist das so?

Warum? Seit Wegner uns bei 37 Grad ihre Mythologie aufgetischt hat, wissen wir es: Wegen des Anti-Jungenbildungs-Virus, das Jungen befällt, das nichts mit Schulen und schon gar nichts mit Lehrerinnen zu tun hat, das auch im Elternhaus nur in Spuren zu finden ist und letztlich am Ende die selbe Ratlosigkeit hinterlässt, mit der man losgegangen ist. Was tun mit einem Virus, von dem man nichts weiß und vor allem nichts wissen will?

Computer VirusOder will man doch? “Über 60 Prozent aller Jungen ab zehn besitzen eine Spielkonsole und sitzen mehr als viereinhalb Stunden täglich am Computer”, so weiß Wegner und damit ist klar: Das Virus wird durch die Computer übertragen. Warum sind wir nicht gleich darauf gekommen? Alle Welt spricht vom Computer-Virus. Unternehmen verdienen sich eine goldene Nase mit dem Erfinden von Viren und dem Verkauf entsprechender Anti-Viren-Programme. Und dennoch ist es nicht einmal der WHO in den Sinn gekommen, was Wegner hier durch phantatischen Journalismus aufgedeckt hat: Viren können zwischen Computern und Jungen übertragen werden.

Hervorragend! Die perfekte Erklärung für ein Problem, das man nicht lösen will: Jungen schneiden schlechter in der Schule ab, weil sie beim Spielen von Computerspielen, jedenfalls 60% von ihnen, von einem Anti-Jungenbildungs-Virus befallen werden.

Amen!

Manipulation durch Auslassung: Bildungsberichterstattung 2014

DestatisGerade hat das Statistische Bundesamt die Broschüre “Bildung in Deutschland 2014 veröffentlicht, eine deren Ziel darin besteht, “eine umfassende empirische Bestandsaufnahme” vorzulegen, “die das deutsche Bildungswesen als Ganzes abbildet …” (V). Erstellt wurde die Broschüre von einer “Autorengruppe”, die sich aus Mitgliedern des Deutschen Jugendinstituts (DJI), des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), des Soziologischen Forschungsinstituts an der Universität Göttingen (SOFI) und aus den Statistischen Ämtern des Bundes und der Länder zusammensetzt. Viele Köche haben also in diesem Bildungsbrei gerührt.

Um so erstaunlicher, dass eine Broschüre dabei herausgekommen ist, die an politischer Korrektheit nicht zu überbieten ist und deren Auslassungen an Geschichtsfälschung grenzen, in jedem Fall aber verhindern, dass die Broschüre auch nur in die Nähe einer “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” der Situation der Bildung in Deutschland kommt.

Um dies zu zeigen, muss man nur ein paar Daten vorwegschicken: 44% der weiblichen Schüler haben ihre Schulausbildung im Jahr 2013 mit einem Abitur, also einer Studienberechtigung abgeschlossen, im Vergleich zu rund 35% der männlichen Schüler. Gut 7% der männlichen Schüler sind im Jahre 2013 ohne irgend einen Abschluss geblieben, im Vergleich zu 5% der Mädchen. Merken Sie sich diese Daten, die die nach wie vor für Jungen im deutschen Bildungssystem bestehenden Nachteile deutlich zeigen, denn in der “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” der oben genannten Autorengruppe kommen diese Daten nicht vor.

Ganz im Gegensatz zu den schon ans Manische grenzenden Gepflogenheiten alle Daten, die dies erlauben, nach Geschlecht auszuweisen, findet sich im Abschnitt D7 “Schulabgänge und Schulabschlüsse” der “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” keinerlei Ausschlüsselung der Schulabgänger von Hauptschulen oder Gymnasien nach Geschlecht.

Seltsam.

Es wird umso seltsamer, wenn man bedenkt, was in der Broschüre alles nach Geschlecht aufgeschlüsselt ist:

  • Alleinerziehende,
  • pädagogisches Personal,
  • die Häufigkeit familiärer Bildungsaktivitäten,
  • Sprachförderungsbedürftige,
  • Lehrkräfte,
  • Freiwilliges Engagement von Neuntklässlern,
  • Studienberechtigung (nur in Prozent),
  • Jugendarbeitslosigkeit,
  • Übergangsquoten vom Gymnasium auf die Hochschule,
  • Personal an Hochschulen,
  • Kinder in Kindertagesstätten,
  • Anteil der Erwerbstätigen nach Bildungsabschluss,
  • Politisches Interesse nach Bildungsabschluss,
  • Disparitäten in Berufsausbildung und Studium.

Ist es nicht erstaunlich, welch abseitige Bereiche dem Autorenteam der Aufschlüsselung nach Geschlecht würdig erschienen sind, und welch wichtige Bereiche nicht? Und dies, obwohl in der “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” steht:

“Für die weitere Bildungs- und Erwerbsbiographie ist ein allgemeinbildender Schulabschluss eine wichtige Voraussetzung. Informationen über die Anzahl der Absolventinnen und Absolventen – d.h. derjenigen Schülerinnen und Schüler mit Hauptschul- oder höher qualifizierendem Abschluss … ermöglichen insofern eine Einschätzung der Qualifizierungsfunktion des Schulsystems (91).

Wer nun denkt, die Wichtigkeit des allgemeinbildenden Schulabschlusses für Absolventinnen und Absolventen habe eine entsprechende Auszählung der Schulabschlüsse nach Geschlecht zur Folge, der irrt sich. Die Ergebnisse, die wir diesem Text vorangestellt haben, kommen in der “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” nicht vor. Die Autorengruppe übt sich lieber in Ignoranz gegenüber einem Problem des deutschen Bildungssystems, das, wäre es invers, sähe es also mehr Mädchen ohne Abitur und Schulabschluss, sicher zu einem #Aufschrei führen würde. Aber es betrifft Jungen, deshalb wird es totgeschwiegen. Jungen sind offensichtlich in ihrer Mehrzahl als Arbeitstiere der Zukunft und nicht als Mausschubser in Verwaltungen vorgesehen.

Wer denkt, dass wir angesichts dieser Art von Fälschung durch Unterlassung angewidert sind, der denkt richtig.

Aber es wird noch besser. Gibt es doch ein Kapitel das mit “Chancengleichheit” überschrieben ist (212-214).

Hier gibt es so bemerkenswerte Aussagen wie:

“Junge Frauen haben zwar geringere Übertrittsquoten in eine betriebliche Ausbildung als junge Männer, gleichzeitig treten sie aber wesentlich häufiger in eine vollzeitschulische Ausbildung ein.

In Deutsch: Weil mehr Jungen als Mädchen ohne Abschluss bleiben bzw. keine Studienberechtigung erzielen, gehen mehr Jungen in eine betriebliche Ausbildung. Dagegen studieren mehr Mädchen als Jungen, weil deutlich mehr Mädchen (siehe oben) eine Hochschulreife erwerben. Wer noch nicht genug hat, es geht noch weiter:

dji“Während sich im allgemeinbildenden Schulwesen, aber auch in der beruflichen Ausbildung und im Studium für Frauen eine Erfolgsgeschichte zeigt und Frauen günstigere Bildungsbiographien aufweisen als Männer, stellt sich die Situation am Arbeitsmarkt deutlich anders dar. … Während im Beschäftigungsstatus durchaus günstige Entwicklungen für die Frauen im Beobachtungszeitraum zu erkennen sind, zeigt sich eine umgekehrte Entwicklung im Einkommen. Hier hat sich die Differenz im Nettoäquivalenzeinkommen in den letzten Jahren vergrößert. … Ein ähnliches Bild zugunsten der Männer ergibt sich beim Einkommensvergleich auf Basis des Bruttomonatseinkommens bei Vollzeiterwerbstätigkeit … : hier sind die Geschlechterdifferenzen bei Personen mit hohem Bildungsstand zum Nachteil der Frauen bzw. Vorteil der Männer am größten (213)”

Wenn also Jungen bei Bildungsabschlüssen und beim Zugang zu Universitäten weit hinter Mädchen zurückbleiben, dann ist dies eine Erfolgsgeschichte der Mädchen. Wenn Frauen zu faul sind, ihre Vorteile auch in eine Vollerwerbstätigkeit umzusetzen und sich lieber als Vollzeitmama vom Arbeitsmarkt verabschieden, dann ergeben sich daraus Nachteile für Frauen und Vorteile für Männer.

Und wem es noch nicht reicht bis hierhin, wer noch nicht den Drang verspürt, einen nach dem anderen der sogenannten Autorengruppe zu verprügeln oder ihm doch zumindest seine Verachtung auszusprechen, dem kann geholfen werden:

“Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass es über die verschiedenen Bildungsbereiche hinweg offenbar gelungen ist, die früheren Nachteile von Frauen in der Bildungsbeteiligung und im Bildungsstand … zu kompensieren. … Zu beobachten bleibt die Entwicklung der Jungen bzw. Männer in den Bildungsinstitutionen, insbesondere im allgemeinbildenden Schulsystem, in der beruflichen Ausbildung und in der Hochschulbildung. Zwar konnten im Schulsystem im unteren Leistungsbereich Verbesserungen bei den Jungen erzielt werden wie eine niedrigere Abgängerquote ohne oder mit Hauptschulabschluss, aber in der Erreichung der Hochschulugangsberechtigung geht die Schere zwischen Männern und Frauen, wenn auch nur leicht, so doch weiter auseinander” (214).

Manipulationsversuche leben in der Regel von der Verwendung wertender Adjektive und schwammiger Verben. Die Nachteile von Mädchen wurden “kompensiert”.

Die Kompensation folgt dem zweistelligen Funktor “Nachteile”, der ja ein “gegenüber” oder “im Vergleich zu” erfordert, also ein Nullsummenspiel darstellt, das zu Lasten von nicht-Mädchen gegangen ist. Die Nennung der Vergleichsgruppe wird vermieden, das Verb “kompensiert” ist dabei sehr nützlich, suggeriert es doch, Mädchen hätten den Abstand zu einer Vergleichsgruppe aufgeholt, nicht mehr. Dass Jungen erhebliche Nachteile haben, weil sie seltener ein Abitur erreichen als Mädchen, wird durch den Einschub “wenn auch nur leicht”, für den es weder eine Notwendigkeit, noch eine andere Funktion als Verniedlichung gibt, kurzerhand weggeschrieben und dass deutlich mehr Jungen als Mädchen auf Haupt- und Sonderschulen zu finden sind und mit oder ohne Hauptschulabschluss in ihre Berufskarriere entlassen werden, wird gleich ganz in Abrede gestellt, denn bei den Jungen wurden Verbesserungen erzielt, im unteren Leistungsbereich. Dass auch hier fehlt, im Vergleich zu was, die Verbesserungen erreicht wurden, ist sicher kein Zufall.

Autorengruppe Bildungsbericht 2014Derartige Pamphlete verursachen Übelkeit, und man fragt sich unwillkürlich, was sind das für Menschen, die an so etwas mitwirken. Können sie, ob ihres vollständigen Mangels an Empathie mit Jungen, überhaupt als Menschen gewertet werden? Oder sind sie einfach nur Instrumente eines vorgegebenen politisch korrekten Zeitgeistes, der mit Anstand und Moral nicht vereinbar ist und bei denen, die sowohl Anstand als auch Moral besitzen, zu nichts anderem führen kann als Verachtung? Damit den an der Autorengruppe Mitwirkenden auch die angemessene Verachtung zuteil werden kann, haben wir sie in der Abbildung am rechten Rand verewigt.

P.S.

Das vorliegende Pamphlet, das auch als Bildungsbericht 2014 bezeichnet wird, bleibt entsprechend weit hinter seinem Vorgänger dem Bildungsbericht 2012 zurück, in dem zwar auch versucht wurde, die Nachteile von Jungen zu verniedlichen, aber in dem sie doch immerhin noch genannt wurden.

Da spätestens seit wir “Bringing Boys Back In” veröffentlicht haben, der Öffentlichkeit bekannt ist, dass Jungen im deutschen Bildungssystem erhebliche Nachteile gegenüber Mädchen haben, fragt man sich, durch welche Form psychologischer Pathologie die Auslassung der Beschreibung der Realität im deutschen Bildungssystem, etwa so: Jungen erwerben seltener ein Abitur als Mädchen oder so: Jungen finden sich öfter auf Sonderschulen wieder als Mädchen, verursacht wird. Offensichtlich ist der Autorengruppe die Pflege dieser Pathologie so wichtig, dass sie es in Kauf nehmen, dass die informierte Öffentlichkeit die entsprechenden Autoren mit Kopfschütteln und Verachtung betrachtet und sich wie wir fragt, aus welchem Abgrund menschlischer Störung dieser Hass auf die Bevölkerungsgruppe der Jungen gespeist wird.

Jungenkrise – nächste Runde der Propagandaschlacht

Warum gibt es eigentlich keinen literacy-Test für Journalisten? Es wäre an der Zeit sicherzustellen, dass Journalisten, die sich eines Themas annehmen, auch eine rudimentäre Idee davon haben, wovon sie schreiben, insbesondere wenn sie über vermeintliche wissenschaftliche Ergebnisse berichten, wie dies Florian Rötzer auf Telepolis tut.

Herr Rötzer bespricht eine Meta-Analyse, die Daniel Voyer und Susan D. Voyer gerade im Pychological Bulletin untergebracht haben, eine Meta-Analyse, die Herr Rötzer offensichtlich nur vom Text der Pressemeldung und vom Abstract her kennt und die ihn dennoch zu den folgenden Überschriften hinreißt:

“Mädchen haben schon seit 100 Jahren bessere Schulnoten als Jungen. Von einer aktuellen ‘Jungenkrise’, die gegenüber den Mädchen ins Hintertreffen geraten, kann man daher nicht sprechen”.

Hurrelmann BildungsverliererMan beachte die ironischen Anführungszeichen, die Herr Rötzer benutzt, um all die Deppen, die aus seiner Sicht von einer Jungenkrise fabulieren, gleich in der Überschrift lächerlich zu machen. Im der Überschrift nachfolgenden Text berichtet Herr Rötzer, was er aus Abstract und Pressemeldung über die Meta-Analyse weiß, und weil er Klaus Hurrelmann nicht zu mögen scheint, wird Hurrelmann ausgesondert um Pate zu stehen, für all diejenigen, die von einer Jungenkrise phantasieren, die es doch gar nicht gibt, wie die Meta-Analyse der beiden Voyers gezeigt haben soll.

“Schon fast ein Jahrhundert lang hätten Mädchen, wenn man die gesamte Schulzeit und nicht nur einzelne Tests betrachtet, besser als die Jungen abgeschnitten”, schreibt Florian Rötzer. Deshalb gibt es keine Jungenkrise.

Aber stimmt das auch.

Wir haben im Gegensatz zu Florian Rötzer die Meta-Analyse der beiden Voyers gelesen, alle 21 Seiten davon, und, naja, fangen wir vorne an.

Eine Meta-Analyse ist eine Methode, die auf den von anderen publizierten Ergebnissen aufbaut. D.h. man sammelt publizierte Ergebnisse zu in diesem Fall schulischen Leistung von Jungen und Mädchen. Nun kann man nicht einfach alles sammeln, weil sonst die Gefahr besteht, dass man Äpfel mit Birnen vergleicht. Entsprechend beginnt eine Meta-Analyse damit, dass Kriterien aufgestellt werden, die die gesammelten Untersuchungen erfüllen müssen, damit sie in die Meta-Analyse aufgenommen werden können. Wenn man untersuchen will, welche Ergebnisse es zum Abschneiden von Jungen und  Mädchen im Bildungssystem gibt, dann ist es vorteilhaft, wenn die gesammelten Untersuchungen auch sagen, wie viele Jungen und wie viele Mädchen sie in ihrem Sample berücksichtigt haben.

Bei den Voyers lesen sich die Einschlusskriterien wie folgt:

“The specific criteria used in making inclusion decisions required studies to have both male and female participants in Grade 1 (elementary school) or later. A study had to report teacher assigned official subject/school marks or global GPA (Grade Point Average) to be included” (4).

BorensteinWie sich zeigt, herrscht schon bei der Bestimmung dessen, was als abhängige Variable genutzt werden soll, ein gewisses Durcheinander, d.h. die Art und Weise, wie die Leistung von Schülern in Schulen gemessen wurde, ist nicht einheitlich. Sie umfasst vielmehr ein Sammelsurium von Maßen für schulische Leistung, von denen niemand weiß, was sie messen und ob sie miteinander Vergleichbares messen.  Das ist der erste Verstoß gegen die Standards, die der Durchführung einer Meta-Analyse zu Grunde liegen.

Doch damit nicht genug. Obwohl die Autoren hier die Regeln angegeben haben, nach denen sie Untersuchungsergebnisse in ihre Meta-Analyse aufgenommen haben, brechen sie wenig später mit ihren eigenen Regeln:

“… in some cases females in a sample had to be estimated as equal as only a total sample size was provided. … Accordingly, gender composition was coded into four categories: more females than males, equal number of each gender, more males than females, and estimated composition of samples” (5).

Warum die Autoren zuerst Kriterien angeben, die die Untersuchungsergebnisse erfüllen müssen, um in die Meta-Analyse aufgenommen zu werden und dann ihre eigenen Kriterien brechen, ist ein Geheimnis, das sie leider nicht gelüftet haben.

Möglicherweise hängt es mit dem Veröffentlichungsjahr der berücksichtigten Untersuchungen zusammen, jener Variablen, die für die Rötzersche Behauptung, dass schon seit fast einem Jahrhundert “Mädchen … besser als die Jungen abgeschnitten” hätten, so wichtig ist. Möglicherweise wären die wenigen alten Untersuchungen aus der Meta-Analyse gefallen, hätten die Autoren ihr eigenes Kriterium ernst genommen.

Über 100 Jahre sollen die Untersuchungen, die die Voyers in ihrer Meta-Analyse berücksichtigt haben, überspannen. Eine beeindruckende Leistung, wenn man bedenkt, dass die Zeit der empirischen Sozialforschung Mitte der 1930er Jahre in den USA erst beginnt. Entsprechend ist Tabelle 1 der Meta-Analyse, die die berücksichtigen Studien und die berücksichtigen Ergebnisse der Studien auflistet, von besonderem Interesse.

Wir haben uns die Mühe gemacht, die Ergebnisse aus den 100 Jahren Bildungsforschung, die die Voyers in ihrer Meta-Analyse berücksichtigt haben, nach Jahrzehnten auszuzählen, die folgende Abbildung zeigt das Ergebnis.

Voyer2014_Effektzahl

Wie die Abbildung deutlich macht, basieren die Ergebnisse der Meta-Analyse von Voyer und Voyer, die angeblich ein Jahrhundert umfassen sollen, im Wesentlichen auf Ergebnissen, die nach 1970 publiziert wurden. Die Meta-Analyse hat zudem eine erhebliche Schlagseite nach 1990, also in genau den Jahren, in denen die Jungenkrise in der Forschung virulent geworden ist.

Es kommt noch schlimmer. Die fünf Effekte, die für den Zeitraum 1910 bis 1919 ausgewiesen sind, stammen allesamt aus derselben Untersuchung, die Frailey und Crain (1914) durchgeführt haben, und zwar mit 14 männlichen und 18 weiblichen Schülern einer middle und einer high-school in den USA. Überhaupt stammen alle Untersuchungen vor 1960 aus Nordamerika, mit einer bemerkenswerten Ausnahme aus dem Jahr 1932 in dem Busemann und Harders “Die Wirkung väterlicher Erwerbslosigkeit auf die Schulleistung der Kinder” untersucht haben.

Immerhin haben Busemann und Harders 840 männliche und 787 weibliche Grundschüler untersucht, was ihren Ergebnisse deutlich mehr Gewicht gibt, als den Ergebnissen von Frailey und Crain, die lediglich 32 Schüler berücksichtigt haben. Aber Voyer und Voyer sind hier nicht sonderlich wählerisch: Sie nehmen jede Studie und weisen jeder, egal ob auf 32 oder auf knapp 100.000 Schülern basierend, wie die Untersuchung von Lekholm und Cliffordson (2008) dasselbe Gewicht zu – der zweite Verstoß gegen die Standards einer Metaanalyse.

Aber es geht noch schlimmer, denn nicht nur werden Ergebnisse, die auf der Untersuchung von 32 Schülern basieren, Untersuchungen, die auf den Ergebnissen von rund 100.000 Schülern basieren, gleichgeordnet, nein, dieselbe Studie geht mit mehreren Effekten in die Meta-Analyse ein. So tragen die 32 Schüler aus der Untersuchung von Frailey und Crain (1914) fünf Effektgrößen zur Meta-Analyse bei, während die 100.000 Schüler der Untersuchung von Lekholm und Cliffordson es gerade einmal auf drei Effektgrößen bringen. Die mehrfache Berücksichtigung derselben Untersuchung in einer Meta-Analyse ist ein heftiger Verstoß gegen die Regeln von Meta-Analysen, und er ist den Autoren bewusst:

“However, many of the retrieved studies reported effect sizes for two or more content areas from the same participants, resulting in a sample that violates the assumption that effect sizes should be independent from each other” (15).

Was tut man, wenn man ein formales Kriterium, das an die Verwendung einer Methode gestellt wird, nicht erfüllen kann. Man behauptet, eine andere Methode würde dieses Kriterium nicht benötigen. Entsprechend preisen Voyer und Voyer einen Multi-Level-Ansatz, von dem sie wenig mehr anzugeben vermögen, als dass er Multi-Level ist und kein Problem mit der fehlenden Unabhängigkeit der Einzeleffekte hat.

Was soll man dazu sagen, außer: Oh Graus! Nicht allein, dass die Analysen durch eine fehlende Standardisierung der unterschiedlich großen Ausgangssamples (Anzahl der Befragten) kaum valide Ergebnisse produzieren können, die Tatsache, dass viele Effekte aus derselben Untersuchung stammen, verweist die sowieso nicht sonderlich vertrauenswürdigen Ergebnisse vollständig in den Bereich der Phantasie, wo sie, nachdem schon für einige der berücksichtigen Untersuchungen die Anzahl der männlichen und weiblichen Befragten geschätzt wurde, sowieso hingehören.

Bernstein pedagogy control identityVoyer und Voyer sind davon jedoch wenig beeindruckt und verkünden das, was Herr Rötzer so willig aufgenommen hat, nämlich dass es keine Jungenkrise gibt, weil Mädchen seit einem Jahrhundert bessere Leistungs-Bewertungen zeigen als Jungen. Nun ist der Effekt, den Voyer und Voyer trotz aller Anstrengung finden, eine sehr kleiner Effekt, überhaupt, so schreiben sie: “when considering the magnitude of the effects, it might be tempting to conclude that many of the estimates presented in Table 2 and 3 are so small as to reflect nonexisting gender differences” (19). Weil aber nicht sein kann, was nach Ansicht der Autoren und nach Ansicht von Herrn Rötzer nicht sein darf, wird die Konsistenz von Ergebnissen gefeiert, die so gering sind, dass sie kaum relevant sind, die Konsistenz seit 1914, seit Frailey und Crain 32 Schüler von vornehmlich einer High School in den USA untersucht haben.

Die Interpretation der Ergebnisse ist kurz davor, die eigenen Daten zu verfälschen, und sie ist mit Sicherheit eines nicht: korrekt. Aber, wo es um die billige Schlagzeilen geht, da zählen derart methodische Bedenken, da zählen Standards wissenschaftlicher Lauterkeit nicht. Und die beiden Voyers haben ja Recht, man muss bloß ein bischen erfinden, und wenn es in den politischen Mainstream passt, dann fallen die Journalisten nur allzu bereitwillig auf die Erfindung herein, schon weil sie kein Urteilsvermögen haben, das es ihnen erlauben würde, ein Ergebnis selbst einzuschätzen.

Die Ergebnisse der Meta-Analyse von Voyer und Voyer sind demnach das Papier nicht wert, auf dem sie gedruckt sind. Aber selbst wenn man den beiden Autoren und Herrn Rötzer entgegenkommt und kurz annimmt, die gefundenen Ergebnisse würden der Realität entsprechend und Mädchen erhielten seit rund einem Jahrhundert gleiche bis geringfügige bessere Bewertungen in Schulen als Jungen -

und dann?

Dann müsste man konstatieren, dass an Voyer und Voyer und nicht zu vergessen an Florian Rötzer ein Jahrhundert der Bildungsforschung vorbeigegangen ist, ein Jahrhundert, in dem sich Bildungsforscher bemüht haben, den Einfluss von Institutionen auf Bildungsergebnisse darzustellen. Denn: schulische Leistungs-Bewertungen haben nur sehr vermittelt etwas mit schulischen Abschlüssen zu tun. Und die Krise der Jungen ist keine Krise der schulischen Leistung, hier zeigen PISA und andere Studien, dass Jungen zuweilen besser, zuweilen etwas schlechter abschneiden als Mädchen.

Die Krise der Jungen zeigt sich darin, dass Jungen seltener ein Abitur erreichen als Mädchen, häufiger einen Hauptschulabschluss oder keinen Schulabschluss vorzuweisen haben als Mädchen, dass sie häufiger auf Sonderschulen landen als Mädchen…. All dies sind institutionelle Effekte, die sich aus einer ungleichen Behandlung von Jungen und Mädchen durch Vertreter von Bildungsinstitutionen ergeben. Und wenn Jungen nur unwesentlich schlechtere Leistungen erbringen als Mädchen, wie die Voyers herausgefunden haben wollen, dann ist zu erklären, wieso diese geringfügig schlechteren Leistungen von Jungen sich zu erheblichen Nachteilen im Hinblick auf den Bildungsabschluss auswachsen.

Und wird die Tatsache, dass die Bildungs-Karrieren vieler Jungen frühzeitig durch Abschieben auf Hauptschulen oder Sonderschulen, durch schlechtere Grundschulempfehlungen als sie Mädchen erhalten, beendet wird, dadurch aufgewogen oder gar gerechtfertigt, dass Mädchen angeblich seit einem Jahrhundert geringfügig bessere Schulleistungen erbringen? Was soll diese Behauptung verändern? Ist ein Mord nicht so schlimm, wenn der Ermordete einer kinderreichen Familie entstammt? Ist Bildungsbenachteiligung nicht so schlimm, wenn man die Benachteiligung mit Pseudo-Argumenten begründet? Dieser neuerliche Versuch, existente schulische Nachteile von Jungen aus der Welt zu reden, zeigt im besten Fall die völlige Unkenntnis dessen, worum es eigentlich geht. Im schlimmsten Fall ist es ein neuer Versuch, die Benachteiligung von Jungen wegzureden. In jedem Fall ist es Ideologie und für Wissenschaftler inakzeptabel.

 

Voyer, Daniel & Voyer, Susan D. (2014). Gender Differences in Scholastic Achievement: A Meta-Analysis.

Endlich: Förderungsprogramm für ausschließlich männliche Akademiker

Ein Leser hat uns einen Ausschreibungstext zugespielt, der derzeit an einer deutschen Universität darauf wartet, veröffentlicht zu werden. Dem Ausschreibungstext kann man nicht nur entnehmen, dass es ein bislang vor der Öffentlichkeit verborgenes Programm zur Förderung männlicher Grundschullehrer gibt, das die Schaffung und Besetzung von Professuren an pädagogischen Fakultäten deutscher Universitäten durch ausschließlich männliche Bewerber vorsieht, man kann der Ausschreibung auch entnehmen, dass ein Bundesministerium und das Kultusministerium eines Landes planen, ein Forschungszentrum zu errichten, dessen Ziel darin besteht, Strategien zu entwickeln, um mehr Männer für eine Ausbildung zum Grundschullehrer zu gewinnen, um auf diese Weise die Qualität der Schülerausbildung an Grundschulen zu verbessern und die Dominanz weiblicher Grundschullehrer und die damit einhergehende wissenschaftlich zum Beispiel durch uns belegten Nachteile von Jungen zu beseitigen.

Nach inoffiziellen Angaben stehen für das Programm zunächst 150 Millionen Euro für die Förderung männlicher Grundschulpädagogen an Universitäten und die Errichtung des Forschungszentrums bereit, die aus dem Etat des Bundes und eines Landes stammen. Das Grundschullehrerförderprogramm ist auf die Dauer von fünf Jahren angelegt. Die Finanzierung des Forschungszentrums soll nach Ablauf von 10 Jahren weitgehend über eingeworbene Drittmittel erfolgen.

Die Bundesregierung sieht im Grundschullehrerförderungsprogramm ein Mittel, um dem Rückgang der Ausbildungsqualität an deutschen Grundschulen und dem Verschwinden männlicher Grundschullehrer ebenso wie den Nachteilen männlicher Schüler entgegen zu wirken.

Hier nun der Ausschreibungstext (Wir haben uns gegenüber unserem Informanten dazu verpflichtet, die sensitiven Teile der Ausschreibung unlesbar zu machen):

Grundschullehrerfoederungsprogramm

Petition zur Förderung von Jungen

Wir wollen an dieser Stelle auf eine Petition aufmerksam machen, die von Dr. Bruno Köhler, Dr. Alexander Ulfig und Kevin Fuchs auf den Weg gebracht wurde, und die die “Förderung von Jungen” mit dem Begreifen des “Potential[s] von Jungen” kombiniert.

Die Petitionssteller kritisieren:

Petition“dass … die Bundesregierung Jungen weitaus weniger Unterstützung und Hilfe angedeihen lässt als Mädchen. Das ist nicht gerechtfertigt, da Jungen heute die schlechtere Bildungsbeteiligung und das schlechtere Bildungsniveau aufzeigen. Jungen weisen in allen Bundesländern um 40 bis 65% höhere Quoten bei Kindern ohne Schulabschluss auf als Mädchen. In allen Bundesländern erreichen Jungen seltener (15 – 30% seltener) die Allgemeine Hochschulreife als Mädchen. Jungen haben im Schnitt schlechtere Noten als Mädchen.”

Vor diesem Hintergrund fordern sie, dass Gleichstellungspolitik auf Jungen erweitert wird, weiter fordern sie u.a. eine gezielte Förderung der Lesekompetenz von Jungen, die Einbeziehung von “im MINT-Bereich förderungsbedürftigen Jungen in die bisher ausschließlich Mädchen vorbehaltene MINT-Förderung”, eine wirksame Bekämpfung des jungenfeindlichen Grundtenors der politischen Verantwortlichen im Bundestag. Boys-Day Plätze, z.B. “auf erzieherische, medizinische oder soziale Berufsbereiche”, den Abbau der Diskriminierung von Jungen beim Bezug von Bafoeg und beim Zugang zu Reha-Maßnahmen für behinderte Jungen.

ScienceFiles-Leser, die diese Petition unterstützen wollen, können das hier tun.

Wir finden die Petition, die Dr. Bruno Köhler, Dr. Alexander Ulfig und Kevin Fuchs auf den Weg gebracht haben, wichtig, denn sie versucht, das Ungleichgewicht, das sich aufgrund einer jahrzehntelangen Förderung von Mädchen ergeben hat, gerade zu rücken. Deshalb unterstützen wir diese Petition prinzipiell.

Allerdings sind wir der Ansicht, dass der Weg, den die Petition wählt, um dieses Ungleichgewicht gerade zu rücken, nicht effizient ist. Das wollen wir entlang zweier Aussagen begründen:

  • Das große Gewicht, das die Petition auf die Lesekompetenz von Jungen legt, lenkt von den eigentlichen Problemen ab.
  • Die Ausweitung staatlicher Förderung von Mädchen auf, wie gefordert, nunmehr auch Jungen ist nicht geeignet, die Nachteile von Jungen zu beseitigen.

Wie man anhand einer Reihe von Beiträgen auf ScienceFiles nachlesen kann (die Beiträge sind am Ende dieses Posts zusammengestellt), denen man auch die entsprechende Forschung entnehmen kann, sind wir nach Jahrzehnten der Mädchenförderung in deutschen Kindergärten und Schulen bei einer Situation angekommen, die sich wie folgt darstellt (alle Angaben beziehen sich auf den jeweiligen Durchschnitt):

  • Rettet SoehneJungen werden häufiger von der Einschulung zurückgestellt als Mädchen.
  • Jungen werden häufiger auf Sonderschulen überwiesen als Mädchen.
  • Jungen bleiben häufiger sitzen als Mädchen.
  • Jungen erhalten schlechtere Grundschulempfehlungen als Mädchen.
  • Jungen bleiben häufiger ohne einen Schulabschluss als Mädchen.
  • Jungen machen häufiger einen Hauptschulabschluss und erreichen seltener ein Abitur als Mädchen.
  • Jungen sind unter den Studienanfängern mittlerweile seltener als Mädchen.

Diese Befunde stehen fest, und es handelt sich bei jedem dieser Befunde um ein gravierenderes Problem als es der Rückstand von Jungen in der Lesekompetenz darstellt, der in PISA-Studien festgestellt wird.

Zu diesen Befunden kommen die folgenden Forschungsergebnisse:

  • Jungen erhalten bei gleicher Leistung schlechtere Noten als Mädchen;
  • Jungen erhalten bei gleicher Leistung schlechtere Grundschulempfehlungen als Mädchen;
  • Jungen schneiden mit einem steigenden Anteil von weiblichen Grundschullehrerinnen immer schlechter ab;

Entsprechend kann man es als gesicherten Befund ansehen, dass Jungen im deutschen Bildungssystem und als direkte Folge der Mädchenförderung benachteiligt werden. Ob dies absichtlich oder unabsichtlich geschieht, ist nebensächlich. Tatsache ist, dass der Fokus auf der Mädchenförderung dazu geführt hat, dass Jungen häufig auf der Strecke bleiben.

Schluss MädchenförderungWir halten es vor diesem Hintergrund für wenig sinnvoll, nun eine Jungenförderung zu fordern, denn die logische Konsequenz aus den dargestellten Forschungsergebnissen lautet: Sofortige und komplette Abschaffung der Mädchenförderung!

Weder gibt es eine Notwendigkeit der Mädchenförderung, denn Mädchen haben keinerlei Nachteile im Bildungssystem gegenüber Jungen. Im Gegenteil: Sie haben Vorteile. Noch gibt es eine Notwendigkeit zur Jungenförderung, wenn die Bevorteilung von Mädchen beendet wird.

Nun ist nichts so dauerhaft wie administrative Strukturen: Mit Mädchenförderung verdient ein Wust von Nutznießern seinen Unterhalt. Die entsprechende Lobby wird also alles daran setzen, die Abschaffung der Mädchenförderung und damit den Entzug der Näpfe, an denen sie sitzen, zu verhindern. Entsprechend scheint es eine pragmatische Schlussfolgerung zu sein, die durch Mädchenförderung entstehende Benachteiligung von Jungen nunmehr durch eine Jungenförderung zu ergänzen bzw. zu versuchen, sie durch Jungenförderung zu kompensieren.

Dies wird dazu führen, dass es nunmehr nicht nur Nutznießer der Mädchenförderung gibt, sondern auch Nutznießer der Jungenförderung, dass die Töpfe, aus denen sich beide nähren, vervielfacht werden, und zwar auf Kosten der Steuerzahler und dass man über kurz oder lang feststellen wird, dass nunmehr eine Benachteiligung von, vielleicht weiblichen Kindern homosexueller Eltern eingetreten ist, die eine entsprechende Förderung erforderlich macht.

Wie Parkinson in seinem Gesetz beschrieben hat, ist Administration ein sich selbst verstärkender und sich selbst erhaltender Prozess und das logische Ergebnis davon ist mehr Verwaltung, nicht mehr Effizienz.

Weiterführende ScienceFiles-Beiträge:

Stereotype essen Hirn auf: Wie Stereotype die Beurteilung von Stereotypen beeinflussen

Ein Leser von ScienceFiles hat uns gebeten, einen Text zu analysieren, den ein Anatol Stefanowitsch veröffentlicht hat, von dem ich zugegebn muss, dass ich ihn nicht kenne. von dem ich aber nach einer Recherche weiß, dass er sich wohl mit Grammatik beschäftigt und Anglistik studiert hat. Und ich weiß, dass er blogged, unter anderem zu der Frage, warum Jungen im deutschen Bildungssystem so schlecht abschneiden, wie sie das tun. Und damit blogged er zu einem Hausthema von ScienceFiles, was bedeutet, dass wir uns dem Text gewidmet haben.

logo-asDer Text von Stefanowitsch wiederum ist ein Text, der sich mit einem anderen Text beschäftigt, einem Spiegel Online Text, in dem Martin Latsch von einem Experiment berichtet, das gezeigt hat, dass Jungen nach dem Lesen eines Textes, in dem ihnen als Gruppe negative Attribute im Hinblick auf ihre schulische Leistung zugewiesen wurden, Jungen seien langsamer, erhielten schlechtere Noten, besuchten geringer wertige Schulen, schlechter in einem Test abgeschnitten haben als sie das vor dem Lesen des Textes getan hatten. Dagegen haben Mädchen nach dem Lesen des Textes im entsprechenden Test besser als vor dem Lesen abgeschnitten.

Kinder und Jugendliche aus MigrantenfamilienWas Latsch hier im Experiment belegt hat, ist eine sozialpsychologische Erkenntnis, die es nicht erst seit gestern gibt, sondern die seit Mitte der 1990er Jahre unter der Bezeichnung “Stereotype Threat” in der Community kursiert. Mitte der 1990er Jahre haben Claude Steele und Joshua Aronson erstmals gezeigt, dass es möglich ist, die Opfer von Stereotypen zur Übernahme dieser Stereotype zu bewegen und unter dem Einfluss der nunmehr übernommenen Stereotype und diesen entsprechend handeln zu lassen. Die Forschung zum Stereotype Threat wurde übrigens zum ersten Mal von Dr. habil. Heike Diefenbach auf die deutschen Verhältnisse übertragen, z.B. in ihrer Habilitationsschrift.

Dieser Zusammenhang steht auch im Wikipedia-Beitrag, auf den Stefanowitsch verweist, d.h. er sollte das eigentlich wissen. Aber er tut so, als sei ihm das alles unbekannt. Überhaupt hat er eine Reihe von Eigenschaften in seinen Text verwoben, die einem von Beginn an ärgerlich machen, So beginnen seine Ausführungen unter dem Titel “Stereotype essen Jungen auf” mit dem vollständigen Eingeständnis, dass er keine Ahnung von Bildungsforschung hat.

Nun ist Stefanowitsch Angehöriger der Mittelschicht, und die Mittelschicht gibt fehlendes Wissen in der Regel nicht zu, verpackt die eigenen Fehlstellen vielmehr hinter in tiefe Falten gelegter Stirn, wissendem Blick und Zweifel an allem, was Normalität heißt. Im Fall von Stefanowitsch liest sich das wie folgt:

“Es ist schwer zu sagen, warum Jungen derzeit bei schulischen Leistungen im Durchschnitt schlechter abschneiden als Mädchen”.

Und obowhl es schwer zu sagen ist, kann der auch des schwer zu Sagenden ausdrucksfähige Stefanowitsch sagen, woran es liegen könnte:

  • an der Genetik: dem Jungen-sind-nach-1970-in-der-Schule-schlechter-als-Mädchen-Gen;
  • an der Leistungsbereitschaft, die entsprechend erst in den letzten Jahrzehnten so sehr gesunken sein muss, dass Jungen im Durchschnitt schlechter abschneiden als Mädchen;
  • am Interesse von Jungen, die einfach weniger Interesse an Bildung haben als Mädchen;

Das also sind die Erklärungen des nicht-Bildungsexperten Stefanowitsch, und man weiß schon nach wenigen Zeilen, wessen Geistes Kind er ist: Jungen sind selbst schuld, ob genetisch, aus mangelnder Leistungsbereitschaft oder aus Interesselosigkeit, das spielt keine Rolle.

Handbuch JungenpaedagogikEs ist wirklich erstaunlich, dass es immer noch (! also im 21. Jahrhundert) Menschen gibt, die lieber eine kollektive Gleichheit annehmen, die lieber annehmen, dass es bei aller Individualität, so doch die ausschließlich männliche Interesselosigkeit, die ausschliesslich männliche mangelnde Leistungsbereitschaft und das männliche anti-Bildungs-Gen wirken. Das ist umso erstaunlicher, als, sofern man diesen Unsinn wirklich annehmen will, man sich logisch als nächstes fragen müsste, WARUM Jungen, alle Jungen weniger Interesse und weniger Leistungsbereitschaft haben als Mädchen und WARUM sich das männliche anti-Leistungsgen erst heute und nicht schon im Verlauf der letzten Jahrtausende bemerkbar gemacht hat.

Aber, Stefanowitsch kommt nicht zum Warum. Sein Stereotyp von männlichen und weiblichen Schülern, zu dem ich noch kommen werde, ist zu wirk-mächtig, als dass ihm auch nur eine Sekunde die Idee käme, nach dem Warum zu fragen oder gar die Frage nach dem Warum zu beantworten. Wollte man die Frage nach dem Warum beantworten, dann müsste man eine Variable suchen, die alle Schüler gleichermaßen beeinflusst, sich aber unterschiedlich auf männliche und weibliche Schüler auswirkt. Nach allem, was die sozialpsychologische und die soziologische Forschung (zugegebener Maßen nicht die anglistische Forschung, sofern es sie gibt) erbracht haben, kann eine solche Variable nur eine strukturelle Variable sein, eine Variable, die eine Randbedingung für Schüler darstellt und männliche Schüler negativ beeinflusst, während sie weibliche Schüler positiv oder gar nicht beeinflusst.

Gesellschaftliche Stereotype sind eine solche Variable, Stereotype vom faulen Jungen und vom fleißigen Mädchen, Stereotype vom kleinen Macho und vom sozialen Mädchen, Stereotype vom faulen computerspielsüchtigen Ego-Shooter-Knaben und dem emsig fleißigen, lesewütigen, sozial-netzwerkenden Mädchen. Aber nicht nur gesellschaftliche Stereotype sind eine solche Variable: Auch Lehrpläne, Vorgaben im Curriculum, Lehrer, Lehrerinnen, um genau zu sein, denn zwei Drittel der deutschen Lehrer sind weiblich. Aber zu solch komplexen Gedanken, nach denen die Handlung von Individuen durch die Randbedingungen, unter denen sie erfolgen, beeinflusst werden oder, schlimmer noch, dass bestimmte Individuen, z.B. Jungen durch die Randbedingungen benachteiligt werden, ist Stefanowitsch nicht fähig.

Statt dessen verrennt er sich in seine ganz eigene Erklärung der Nachteile von Jungen im deutschen Bildungssystem, die da lautet:

“Eher halte ich es eher [!] für wahrscheinlich, dass die ‘schlechteren’ Leistungen der Jungen deshalb zustande kommen, weil die Mädchen inzwischen weniger stark daran gehindert werden, Leistungen auf dem für sie normalen Niveau zu erbringen.”

Hurrelmann BildungsverliererIch muss sagen, das ist der Gipfel des Unsinns, und ich habe mir kurzzeitig überlegt, ob das nicht eigentlich der Unsinn der Woche ist, aber das Thema ist zu ernst, deshalb ist es ungeachtet des Ausmaßes an Unsinn, einen regulären Post wert. Man muss sich das einmal vorstellen, da sagt jemand allen Ernstes, dass Mädchen in Schulen bis vor einigen Jahrzehnten aktiv daran gehindert wurden, ihre volle Leistungskraft zu erzielen. Derselbe übrigens, der im Bezug auf Jungen wie oben gezeigt, nur fähig ist, in den Jungen liegende Gründe für ihre schlechtere Leistung zu denken. Das nennt man dann wohl einen logischen Fehler, einen Widerspruch, der auf Stereotypen basiert. Also in 1929, als meine Oma Abitur gemacht hat, hätte sie eigentlich das Zeug zum Nobelpreis gehabt, aber leider hat man sie an der Karriere als Physiker gehindert und sie an einen Weinbauern verheiratet. Bad Luck!

Besonders spannend ist aber das “Balance-Denken”, wenn man es denn denken nennen kann, das hier zum Ausdruck kommt. Wir haben es mit einem Nullsummenspiel zu tun, bei dem Verbesserung der einen, hier Mädchen, nur auf Kosten der anderen, hier Jungen, möglich sind, ob relativ oder absolut. Das wiederum bringt die ganze Idee des menschlichen Fortschritts in erhebliche Probleme, denn Fortschritt kann es in der Stefanowitsch-Logik nur auf Kosten von etwas geben, so dass wir mit jeder Sonde auf dem Mars etwas auf der Erde verlieren – oder so. Wie gesagt, es ist krasser Unsinn und man kann nur sagen: Schuster bleibt bei Deinen Leisten und schreib’ in Zukunft über Anglismen oder zur Anglistik…

Die geistige Welt des Herrn Stefanowitsch kennt also nur mittelmäßige Jungen, die über Jahrtausende nur deshalb als “gut” durchgehen konnten, weil sie die besseren Mädchen am Besser-Sein gehindert haben. Das nennt man dann wohl eine Verschwörungstheorie, und diese Verschwörungstheorie führt zum nächsten Widerspruch, der darin besteht, dass Stefanowitsch zwar gesellschaftliche Variablen herbeiphantasiert, die dazu geführt haben sollen, dass Mädchen über Jahrhunderte daran gehindert wurden, in öffentlichen Schulen ein Abitur zu erwerben, dieselben gesellschaftlichen Variablen aber im Hinblick auf Jungen nicht zu denken, wagt oder vermag. Etwas mehr Konsistenz im Denken Herr Stefanowitsch, und mehr Überlegung, denn wenn Jungen nur mittelmäßig, aber dennoch mit Abitur und Studium sein können, was heißt das dann für Sie?

Somit stellt sich abschließend die Frage, warum jemand zu einem Thema schreibt, von dem er keine Ahnung hat. Und diese Frage ist direkt gefolgt von der Frage, ob Herr Stefanowitsch weiß, dass er von Bildungsforschung keine Ahnung hat. Ich fürchte, um hinten anzufangen, die zweite Antwort lautet “nein”. Stefanowitsch scheint zu der Klasse von Pseudo-Intellektuellen zu gehören, die meinen, sich zu allem äußern zu können (und zu müssen), eine Klasse, der wir auch schon einen Post gewidmet haben. Bleibt die erste Frage, und die kann nur mit Sendungsbewusstsein beantwortet werden, denn nur Sendungsbewusstsein lässt alle Vorsicht fallen und alle Ratio hinter Affekt treten. Und affektiv muss man schon sein, wenn man sich zum edlen Ritter der jahrhundertelang unterdrückten weiblichen Sklaven macht – affektiv und nicht über die entsprechenden Kindermärchen hinausgekommen.

Noch einmal zur Erinneurng für ewig-Gestrige und nicht-Bildungsforscher zu den Facts:

  • Trotz gemeinsamer Institutionalisierung im Kindergarten werden Jungen im Durchschnitt häufiger von einer Einschulung zurückgestellt als Mädchen.
  • Trotz gemeinsamer Institutionalisierung im Kindergarten werden Jungen im Durchschnitt später eingeschult als Mädchen.
  • Jungen werden und im Durchschnitt häufiger auf Sonderschulen überwiesen als Mädchen, vornehmlich oder vorgeblich wegen sozial-emotionaler Probleme
  • Jungen erhalten bei gleicher Leistung schlechtere Noten als Mädchen.
  • Jungen bleiben im Durchschnitt häufiger sitzen als Mädchen.
  • Jungen erhalten auch bei gleichen oder besseren Leistungen seltener eine Grundschulempfehlung für das Gymnasium als Mädchen.
  • Jungen bleiben häufiger ohne einen Schulabschluss als Mädchen.
  • Jungen erreichen seltener ein Abitur, dafür häufiger einen Hauptschulabschluss als Mädchen.
  • Mit einem steugenden Anteil weiblicher Grundschullehrer, sinkt der Anteil der Jungen, die ein Abitur erreichen.

Alles weitere und die Belege für die Aussagen finden sich auf ScienceFiles, der beste Beitrag, um z.B. fehlende Kenntnisse nachzuholen, findet sich hier.

Einen Überblick kann man sich hier verschaffen.

Green Paper aus Australien: Lehrer nach Fähigkeit bezahlen!

Wann immer in Deutschland ein Problem im Bereich der schulischen Bildung identifziert wird, wird versucht, das Problem entweder zu individualisieren oder es in Familien anzusiedeln.

Hurrelmann BildungsverliererEntsprechend sind die erheblichen Nachteile, die Migranten in der Schule haben, auf ihre bzw. die mangelnde Integration ihrer Familien zurückzuführen. Sie ergeben sich daraus, dass angeblich (angeblich, weil es niemand untersucht hat) Migrantenkinder, die in dritter und vierter Generation in Deutschland leben und das gesamte institutionelle Bildungssystem durchlaufen haben, das Deutschland zu bieten hat, von der Kinderkrippe, über den Kindergarten, bis zur primärer und sekundären Bildung, der deutschen Sprachen nicht ausreichend mächtig sein sollen.

Entsprechend sind die erheblichen Nachteile, die Jungen in der Schule gegenüber Mädchen haben, auf deren individuelles Auftreten (kleine Machos), deren Lesefaulheit, deren Sozialisation oder die mangelnde Leseunterstützung im Elternhaus zurückzuführen.

In all den Jahren, die wir nunmehr die deutsche Bildungsdiskussion beobachten, haben wir es zu keinem Zeitpunkt erlebt, dass die entscheidenden Variablen, die für die Vermittlung von Wissen in z.B. Theorien zur Informationsverarbeitung wie der cognitive load theory (Sweller, 1988) herangezogen werden, in der Diskussion über Probleme des Bildungssystem vorkommen. Weder werden die Lehrmaterialien, mit denen in Schulen Wissen vermittelt werden soll, daraufhin evaluiert, ob sie überhaupt zur Wissensvermittlung geeignet sind, weder werden Lehrer in Schulen daraufhin überprüft, ob sie über die Fähigkeiten verfügen, um Wissen an Schüler zu vermitteln noch werden Schulen als Umfeld untersucht, daraufhin, ob sie zur Wissensvermittlung geeignet, entsprechend ausgestattet sind.

Alle diese Variablen sind in Deutschland sakrosankt. Die GEW wacht darüber, dass niemand etwas Negatives über Lehrer sagt und niemand auf die Idee kommt, Lehrer als unterschiedlich und vor allem unterschiedlich fähig zu bezeichnen. Die Kultusministerkonferenz wacht darüber, dass keine unabhängige Prüfung z.B. der Zusammenstellung eines Curriculum stattfindet und die Ausstattung von Schulen keinem systematischen Vergleich unterzogen werden kann.

MGSE_POS_comboVor diesem Hintergrund ist ein Bericht der Melbourne Graduate School of Education, ein Green Paper, dessen Ziel darin besteht, Kriterien zu benennen, die nach Ansicht der zehn Verfasser erfüllt sein müssen, um eine gute und effiziente Wissensvermittlung zu gewährleisten, ein wohltuender Einbruch empirisch fundierter Ratio in die deutsche Welt des Behütens eigener Pfründe.

Bereits die Einordnung des Berichts durch den Education Dean der Graduate School, Field Richards, ist wohltuend:

“Too many education policies address matters outside the classroom … We need to channel our resources to where they will make the biggest impact on learning outcomes – into teachers and teaching.”

Das sagt ein Ausralier. Was hätte Field Richards wohl mit Blick auf Deutschland gesagt, wo prinzipiell die Meinung herrscht, schulische Probleme seien entweder auf den Schüler oder sein Elternhaus zurückzuführen, wo generell davon ausgegangen wird, dass ganze Gruppen “Migranten”, “Jungen”, durch  entsprechende Probleme im Elternhaus oder in der Person des Schülers Nachteile haben und diese Nachteile generell und gänzlich unabhängig von dem sind, was in Schulen, was in Klassenzimmern stattfindet? Vermutlich fehlten ihm die Worte ob solcher Leugnung des Offensichtlichen, oder wie es im Green Paper aus Melbourne heißt:

“It’s all about the teaching” (10).

Mit dieser Überschrift beginnt eine Zusammenstellung von wissenschaftichen Untersuchungen, die allesamt zu dem Ergebnis kommen, dass die beiden Faktoren, die den Lernerfolg von Kindern am meisten, wenn nicht fast ausschließlich beeinflussen, die Lehrenden, das Lernmaterial und die Lehrformen sind.

Bildung als PrivilegWenn man in anderen Ländern als in Deutschland, in diesem Fall in Australien, ein Problem erkennt, also z.B. dass ganze Bevölkerungsgruppen Nachteile in der Bildung haben (z.B. Jungen), dann führt dies regelmäßig zu einer Suche nach den Ursachen, während man sich in Deutschland auf die Suche nach dem Schuldigen oder nach Möglichkeiten macht, den Nachteil zu leugnen.

Sind in anderen Ländern die Ursachen gefunden, dann werden Wege gesucht, um die Ursachen zu beseitigen und die schulische Bildung, das Bildungssystem zu verbessern. Soweit kommt man in Deutschland regelmäßig nicht, da mit dem Klären der Schuldfrage die Notwendigkeit einer Veränderung entfällt und der Auslobung von Projekten für Sozial[...] weicht. In anderen Worten, in Deutschland werden Probleme als Möglichkeit behandelt, um öffentliche Gelder in deren Pflege zu investieren, während sie in anderen Ländern zum Anlass genommen werden, um nach Lösungen zu suchen.

Und warum sucht man in Deutschland nicht nach Lösungen? Weil die Lösungen Pfründe, die mit Argusaugen von, in diesem Fall: GEW und Kultusminsterien in trauter Eintracht gehütet werden, angreifen würden. So haben die australischen Forscher die folgenden Empfehlungen, zur Verbesserung der Vermittlung schulischer Inhalte und zur Beseitigung von Nachteilen, wie sie vor allem Kinder aus, wie man in Deutschland sagt, “bildungsfernen Familien” haben, zusammengestellt. Es sind dies Empfehlung, die auf gesicherten wissenschaftlichen Ergebnissen basierend, eine Verbesserung der Qualität schulischer Leistungen erwarten lassen:

  1. Die Spezialisierung von Grundschullehrern und die ausschließliche Vermittlung von Mathematik und naturwissenschaftlichen Inhalten durch spezialisierte Lehrer;
  2. Die Suche nach geeigneten Lehrern auch außerhalb universitärer Lehramtsstudiengänge und die Einstellung von Lehrern unter Berücksichtigung von deren didaktischen Fähigkeiten, deren Wissen und Fähigkeiten und deren Fähigkeit, mit Stress umzugehen;
  3. Und jetzt kommt’s: Die Bezahlung von Lehrern entsprechend ihrer Fähigkeiten, d.h. Grundschullehrerinnen und Gymnasiallehrer werden nicht nach Tarif, sondern nach Leistung bezahlt. Als Maß für die Leistung wird u.a. die Leistung der Schüler genutzt. Lehrer, deren Schüler bessere Leistungen erbringen, werden besser bezahlt als Lehrer, deren Schüler schlechtere Leistungen erbringen;

GEwIch bin mir sicher, dass diese Empfehlungen in Deutschland auf taube Ohren stoßen werden. Allein die Reaktion der Gewerkschafts-Funktionäre auf den Vorschlag, Lehrer nicht nach Tarif, sondern nach Leistung zu bezahlen, kann man sich ohne viel Phantasie sehr lebhaft vorstellen. Und das ist letztlich der Grund, warum ich mit großer Sicherheit voraussagen kann, dass es in Deutschland auch im Jahre 2020 noch eine Diskussion darüber geben wird, warum Jungen in der Schule so viel schlechter abschneiden als Mädchen und dass auch im Jahre 2020 das schlechtere Abschneiden von Migrantenkindern, die dann aus der sechsten und siebten Nachmigrations-Generation  stammen werden, mit deren mangelnden Sprachkenntnissen begründet werden wird. Es ist eben einfach alles eine Frage der Richtung des Handlungswillens, will man, z.B. als Gewerkschaft so handeln, dass das, was am Ende von einem Schulbesuch herauskommt, maximiert oder optimiert wird, oder will man so handeln, dass das eigene Auskommen und (in zweiter Linie) das der Lehrenden, die von Gewerkschaften vertreten werden, kollektiv, nicht individuell, sonst müsste die GEW für Lohn nach Leistung eintreten, optimiert wird?

Sweller, John (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science 12(2): 257-285.

Geschlechtermanie: Der Abschlussbericht des mysteriösen Jungenbeirats beim BMFSFJ

Lange Zeit wurde so ziemlich alles, was den Jungenbeirat beim BMFSFJ umgab, gehütet, wie ein Staatsgeheimnis. Die Namen der Mitglieder des Jungenbeirats mussten – soweit es nicht die Jungen betraf – aus dem Ministerium für alle außer Männer herausoperiert werden, die Frage, warum diese und keine anderen Mitglieder in den Jungenbeirat berufen wurden, ist bis heute unbeantwortet. Transparenz ist, wie schon mehrfach auf ScienceFiles gezeigt wurde, nicht das, was deutsche Ministerien mögen.

Jungenbeirat colaAber nun ist er da – der Endbericht des Jungenbeirats. “Jungen und ihre Lebenswelten” heißt das Werk, das gestern veröffentlicht wurde. 222 Seiten umfasst das Kompendium der Lebenswelten, und ich gebe gleich zu, ich habe die 222 Seiten nicht gelesen – noch nicht. Dabei enthält der Bericht interessant verpackte Ladenhüter wie: “Jungen- und Männlichkeitsforschung” von Michael Meuser oder “Was heißt es heutzutage ein Junge zu sein?” von Sylka Scholz oder “Leben in Scheidungsfamilien” von Ricardo Sinesi oder “Die Bedeutung von Freundschaften im Jugendalter” von Ahmet Toprak und schließlich: “Neue Medien für Jungs” von Sebastian Leisinger. All das werde ich mir demnächst zu Gemüte führen, aber für’s Erste und angesichts der Kürze der Zeit, die ich zur Verfügung hatte, ist die Zusammenfassung des Endberichts ausreichend, um sich ein Bild über den Inhalt zu verschaffen.

Übrigens enthält der Endbericht eine Kurzbeschreibung der Mitglieder des Jungenbeirats, interessanter Weise auch der “Jungen-Experten”, deren Identität bislang gehütet wurde, wie das Nummerkonto der Parteizentrale in der Schweiz. Scheinbar sahen sich die Verantwortlichen beim BMFSFJ doch zu etwas mehr Transparenz gedrängt – nein, natürlich hatten sie von Anfang an vor, die Namen zu veröffentlichen. Nur eines veröffentlichen sie nicht: Den Grund dafür, warum gerade die Personen, die den Jungenbeirat besetzt haben, den Jungenbeirat besetzt haben – mit Ausnahme von Marc Calmbach, der Fund-Sourcing für Sinus betrieben hat, ist also der Weg in den Jungenbeirat, den die einzelnen Experten genommen haben, weiterhin ein Geheimnis.

Doch nun zur Zusammenfassung

Villagemachoman

Wahre Vielfalt! Click for more information!

Alles ist Vielfalt, so könnte man die Zusammenfassung zusammenfassen. Männliche Lebenswelten sind Vielfalt. Jungen sind Vielfalt, leben vielfältig, divers, unterschiedlich halt, in unterschiedlichen Alltagsrealitäten. Die Vielfalt wird vervollständigt oder ergänzt durch die “Vielfalt von Männlichkeitsentwürfen und Männerleben” (216) und die Vielfalt von sexuellen Orientierungen und die Notwendigkeit, eine “reflexive Haltung gegenüber stereotypen Geschlechterbildern jedweder Art (Männerbilder, Frauenbilder, Bilder von Homosexuellen, Transsexuellen, Queers) im Sinne einer Anerkennung von Vielfalt zu fördern” (216). Alles ist halt Vielfalt, nein, nicht alles, traditionelle Rollenvorstellungen sind nicht Vielfalt, sondern überholt und unpassend.

Die Bilder einer Frau, die im Supermarkt einkauft, und von einem Mann, der an einem Schreibtisch sitzt, die sich nach konkreten Erkenntnissen, die im Jungenbeirat gesammelt wurden, nach wie vor in Schulbüchern befinden, sind überholt und unpassend (216). Das Personal in Bildungsinstitutionen ist überholt, nein, natürlich ist es nicht überholt, sondern nur nicht gut ausgebildet, nein, auch nicht gut ausgebildet, noch nicht entsprechend weitergebildet, um mit der Vielfalt der Männlichkeiten und sexuellen Orientierungen Schritt zu halten, weshalb man dem Personal in Bildungsanstalten “Geschlechterbewusstsein” vermitteln und “Genderwissen” eintrichtern muss (216). Darüber hinaus muss alles reflexiv bearbeitet werden. Die notwendige “reflexive Haltung gegenüber stereotypen Geschlechtsbildern” wurde bereits angesprochen, reflexiv muss auch der Umgang mit “Männerbildern” sein (215), eine reflexive Auseinandersetzung mit hegemonialer Männlichkeit muss Jungen ermöglicht werden (215) usw. Bei so viel Reflexivität muss man erst einmal inne halten und nachdenken, um den Faden wieder zu finden.

Der Faden, der rote Faden, der die Zusammenfassung durchzieht, ist erstaunlich einfältig und gar nicht vielfältig. Da sind auf der einen Seiten die vielfältigen Lebenswelten und Männlichkeiten und Wünsche und Ansprüche und Anforderungen die auf Jungen einprasseln, von Jungen geäußert werden oder in denen Jungen leben, und auf der anderen Seite hat der Jungenbeirat nur eine einzige einfältige Wichtigkeit entdecken können, die es bei aller Vielfalt zu sichern gibt, nämlich die Vereinbarkeit von Familie und Beruf (215), die attraktive Gestaltung der Elternzeit (217), die Erhöhung der Akzeptanz von Männern, “die einen Anspruch auf Elternzeit geltend machen” (217). Nein, das ist keine Einfältigkeit, das ist Armseligkeit. Alles, was die wichtigen Herrschaften des Jungenbeirats Jungen zu bieten haben, ist deren Verpflichtung auf Familie und Beruf?

Die Vision des Jungenbeirats

Die Vision des Jungenbeirats

Alles, was sie zu bieten haben, besteht im Vorschlag, die “hegemoniale Männlichkeit”, unter der die Experten im Jungenbeirat ein Streben nach Dominanz über Frauen und andere Männer verstehen (und außer ihnen vermutlich nicht viele), gegen eine “hegemoniale Weiblichkeit” zu tauschen. Nicht mehr das Bilden von Muskeln soll ein Jungenleben ausmachen, sondern das Wickeln von Windeln. Aber das ist natürlich nicht alles, was die Experten den jungen Männern zu bieten haben, für die ihr Bericht geschrieben sein soll. Nein, es gibt noch etwas anderes als fruchtbar zu sein und sich zu vermehren: Hausarbeit nämlich. Männer, so die tröstliche Botschaft aus dem Jungenbeirat: Männer, ihr müsst gar nicht Familienernährer sein, ihr dürft auch halbtags arbeiten und euch in der Freizeit dem eigenen Nachwuchs widmen, denn “Generativität” ist “ein wichtiges Thema einer lebenslauforientierten Jungenpolitik. Vor dem Hintergrund stagnierender Geburtenraten und der damit verbundenen demografischen Problematik handelt es sich hierbei um ein Politikfeld, das sowohl in gleichstellungs- als auch familienpolitischer Hinsicht relevant ist” (217).

Im Klartext, Jungen sollen ihre hegemonialen Bestrebungen, ein cooler Typ zu sein, bereits in der Jugend ad acta legen und statt dessen und gleichstellungstechnisch die Arbeitsteilung in der Partnerschaft, welcher vielfältigen Art auch immer, einüben, deren Zweck gar nicht vielfältig sondern fertil ist: Nachwuchsproduktion. Und wenn Jungen sich brav und treu an der Produktion von Nachwuchs beteiligen und gar nicht hegemonial sind, dann dürfen sie zur Belohnung halbtags arbeiten.

Das also ist die Vision, die den Experten im Jungenbeirat für Jungen vorschwebt. Das ist ihre Dystopie einer zukünftigen Generation von Jungen, die bereits in der Jugend vergreisen und keinerlei eigene Initiative mehr entwickeln dürfen, entgegen allem Vielfaltsgeschwätz. Es wird fortgepflanzt und der Beruf mit der Familie in Einklang gebracht, habt ihr gehört! Die Zeiten, in denen man träumen konnte, davon Astronaut zu werden (Vollzeitastronaut nicht Teilzeitastronaut) oder verrückter Professor, der aus Stroh Gold macht, die Zeiten sind vorbei. Heute wird schon früh Geschlecht, Geschlechtlichkeit, Gender und eine der vielfältigen Männlichkeiten eingeübt, die alle wie von Geisterhand geführt, zur Produktion von Nachwuchs führen. Die Armseligkeit des Lebensentwurfs, den der Jungenbeirat Jungen vorgeben will, ist nicht zu überbieten. Die Tristess, die einem befällt, wenn man die Zusammenfassung seines Endberichts gelesen hat, ist nicht zu steigern und die Gewissheit, dass es aus der Tristess und dem Tal der Armseligkeit, in das uns der Jungenbeirat führen will, nur einen Ausweg gibt, ist immens: Männer seid hegemonial! Das ist die einzige Form, Vielfalt zu erreichen.

Noch ein Nachtrag zur wissenschaftlichen Qualität oder besser zur nicht vorhandenen wissenschaftlichen Qualität. Der Professor für Soziologie und Politikwissenschaft an der Universität Bonn, Michael Meuser schreibt:

meuser“Diese Daten [PISA-Daten] sowie der Umstand, dass die Schülerinnen im Durchschnitt die Schule mit besseren Noten abschließen als die Schüler, haben die Diskussion über eine vermeintliche Bildungsbenachteiligung der Jungen ausgelöst. In diesem Zusammenhang wird die ‘Feminisierung’ des Lehramts, insbesondere in der Grundschule, als ein Grund hierfür angeführt, also der Umstand, dass Schüler und Schülerinnen überwiegend und in der Grundschule nahezu ausschließlich von Frauen unterrichtet werden” (Carrington/McPhee 2008; Diefenbach/Klein 2002).

Michael Meuser ist entweder ein vermeintlicher Wissenschaftler, der nicht lesen kann oder einer, der zitiert, was er nicht gelesen hat. Wir, Diefenbach und Klein 2002, haben an keiner Stelle von einer Feminisierung des Lehramts geschrieben, der Begriff “Feminisierung” kommt in unserem Text überhaupt nicht vor. Wir haben auch an keiner Stelle gesagt, dass die Feminmisierung, von der wir nicht geschrieben haben, die Ursache für das schlechtere Abschneiden von Jungen in der Schule ist. Herr Professor hat offensichtlich nicht gelesen, was er zitiert.

Also, Studenten, wenn Prof. Meuser euch schlecht bewertet und behauptet, ihr hättet nicht gelesen, was ihr zitiert –  tu quoque! – geht zum Dekanat und beschwert Euch, Herr Meuser kann nicht von Euch verlangen, was er selbst nicht zu leisten gewillt ist. Sebstverständlich fügen wir Prof. Meuser unserer Blacklist hinzu, und darüber hinaus erhält er einen besonderen Malus wegen schlechtem Stil, denn, Herr Professor, in der Wissenschaft belegt man seine Behauptungen, wenn man also eine “vermeintliche Bildungsbenachteiligung” in derogativer Absicht behauptet, dann muss man, will man als Wissenschaftler und nicht als Ideologe durchgehen, die “vermeintliche Bildungsbenachteiligung” belegen. Herr Meuser kann die Vermeintlichkeit der Bildungsbenachteiligung ganz offensichtlich nicht belegen, also muss er ein Ideologe, kann er kein Wissenschaftler sein.

Stigmatisiert, benachteiligt und ausgesonder(schul)t: Die anti-Jungen-Kultur im Bildungssystem

Der letzte Teil unseres Umzugs-Dossiers über die Nachteile, denen sich Jungen im deutschen Bildungsssystem dadurch gegenübersehen, dass sie in einem schulischen Umfeld, das zunehmend von männlichen Lehrern entvölkert wird, stigmatisiert und benachteiligt werden, handelt von der Pathologisierung einst als normal angesehener Verhaltensweisen. Wie wir in den letzten Posts gezeigt haben, spielt die Etikettierung von Jungen als "sozial-emotional-Gestörte" eine besonders wichtige Rolle, wenn es darum geht, männliche Schüler, die nicht in den feminisierten Alltag deutscher Schulen passen, zu stigmatisieren. Im letzten Post unseres Dossiers zeigen wir nun, dass die Stigmatisierung von Jungen vor dem Hintergrund einer anti-Jungen-Kultur erfolgt, in der Verhaltensweisen, die man früher als "typisch" für männliche Jugendliche angesehen hat, nicht nur stigmatisiert, sondern auch pathologisiert werden. 

Eine anti-Jungen-Kultur: Ritalin gegen individuelle Freiheit

Wenn man sich wiederholt mit den unterschiedlichsten Themen, die Jungen betreffen, beschäftigt, dann kann man nicht anders als eine Hypothese wie die folgende zu formulieren: Die staatsfeministische Kultur in Deutschland wirkt sich in vielen Bereichen des Lebens zum Schaden von Jungen und schädlich auf die davon betroffenen Jungen aus.

Wissenschaft beginnt mit Hypothesen wie der vorliegenden und der Prozess von Wissenschaft besteht darin, empirische Daten zu suchen, um die Hypothese zu bestätigen oder um sie zu falsifizieren. Zu eben diesem Zweck wollen wir die Hypothese etwas verfeinern und in zwei Teilhypothesen aufgliedern:

  1. (1) Die staatsfeministische Kultur, mit der Jungen im Kindes- und Jugendalter konfrontiert sind, duldet keine Abweichung von der Vorgabe dessen, was nach staatsfeministischer Ansicht richtig und gut ist. (2) Ein Maß, das häufig Anwendung findet, um Abweichung vom “staatsfeminitisch Richtigen bzw. Guten” zu bestimmen und zu sanktionieren, trägt die Bezeichnung “sozial-emotionale Störung”.

Sozial-emotionale Störungen sind die häufigste Ursache dafür, (nicht nur, aber vornehmlich) Jungen von der Schule zurückzustellen, und sie sind die schwächste Begründung, die man für einen derartig tiefen Einschnitt in und die damit verbundenen Folgen für das Leben von Jungen überhaupt geben kann.

Sozial-emotionale Störungen sind die häufigste Ursache dafür, Jungen nach ihrer Einschulung auf eine Sonderschule abzuschieben, und sie sind die schwächste Begründung, die man für einen deratig tiefen Einschnitt in und die damit verbundenen Folgen für das Leben von Jungen überhaupt geben kann (Kottmann, 2006).

Sozial-emotionale Störungen sind die häufigste Ursache dafür, Jungen zu pathologisieren und ihnen eine Aufmerksamkeits-/Hyperaktivitätsstörung zu attestieren, eine Diagnose, die auf Kriterien basiert, die man nur als weich bezeichnen kann und die zur nachfolgenden Behandlung mit Psychopharmaka (z.B.: Ritalin) in keinem Verhältnis stehen.

Als sozial-emotional gestört gilt ein Kind, wenn es zu Hause oder im Kindergarten den Anweisungen von Eltern oder Kindergartenpersonal nicht Folge leistet oder sich häufig mit anderen Kindern “prügelt”. Oder ein Kind hat die Möglichkeit, sich als sozial oder emotional gestört zu qualifizieren, wenn es häufig von anderen Kindern gehänselt wird und vor anderen Kindern Angst hat (Horstschräer & Muehler, 2010, S.22). Eine weitere Möglichkeit, den psychiatrischen Tatbestand einer sozial-emotionalen Entwicklungsstörung zu erfüllen, besteht darin, sich leicht ablenken zu lassen und nervös oder zappelig zu sein. Geben Eltern oder Kindergärtnerinnen oder Lehrer an, ein Kind lasse sich leicht ablenken und sei zappelig, dann haben sie ihm damit ADHS, also eine Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörung (ADHS) so gut wie attestiert.

Die Geschwindigkeit, mit der man in Deutschland als Junge als “sozial-emotional” gestört eingestuft werden kann, nimmt über die letzten Jahre in erschreckendem Maße zu, wie wir am Beispiel von ADHS in diesem post zeigen werden. Um die Brisanz dieser Zunahme einschätzen zu können, ist es wichtig, zunächst einen Blick auf die Kriterien zu werfen, die zur Diagnose von ADHS genutzt werden und die alles andere als differenziert und objektiv sind. Die entsprechende Einstufung eines Kindes, d.h. in rund 82% der Fälle (Basis: Zahlen von 2010) von Jungen, basiert auf dem in der folgenden Tabelle zusammengestellten Schema. Wer, wenn man so will, eine entsprechende “Punktezahl” im Urteil von Psychologen, Eltern oder Lehrern erreicht, hat seine Einstufung als ADHS-Erkrankter gesichert.

Klassifikation nach ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases der Weltgesundheitsorganisation)
G1: Unaufmerksamkeit
  1. … sind häufige unaufmerksam gegenüber Details, Sorgfaltsfehler bei den Schularbeiten oder sonstigen Arbeiten oder Aktivitäten;
  2. … sind häufig nicht in der Lage, die Aufmerksamkeit bei Aufgaben und beim Spielen aufrecht zu erhalten;
  3. … hören scheinbar nicht, was ihnen gesagt wird;
  4. … können oft Erklärungen nicht folgen oder ihre Schularbeiten, Aufgaben oder Pflichten am Arbeitsplatz nicht erfüllen;
  5. … sind häufig beeinträchtigt, Aufgaben und Aktivitäten zu organisieren;
  6. … vermeiden häufig ungeliebte Arbeiten, wie Hausaufgaben, die geistiges Durchhaltevermögen erfordern;
  7. … verlieren häufig Gegenstände, die für bestimmte Aufgaben wichtig sind, z.B. Bleistifte; Bücher, Spielsachen und Werkzeuge;
  8. … werden häufig von externen Stimuli abgelenkt;
  9. … sind im Verlauf der alltäglichen Aktivitäten oft vergesslich;
AHDS: Mindestens 6 Monate lang mindestens 6 der Symptome in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht angemessenen Ausmaß;
G2: Überaktivität
  1. … fuchteln häufig mit Händen und Füßen oder winden sich auf den Sitzen;
  2. … verlassen Ihren Platz im Klassenraum oder in anderen Situationen, in denen sitzen bleiben erwartet wird;
  3. .. laufen häufig herum oder klettern exzessiv in Situationen, in denen dies unpassend ist …;
  4. … sind häufig unnötig laut beim Spielen oder haben Schwierigkeiten mit leisen Freizeitbeschäftigungen;
  5. … zeigen ein anhaltendes Muster exzessiver motorischer Aktivitäten, die durch den sozialen Kontext oder Verbote nicht durchgreifend beeinflussbar sind.
ADHS: Mindestens 6 Monate lang 3 der Symptome, in einem mit dem Entwicklungsstand der Kinder nicht zu vereinbarenden Ausmaß
G3: Impulsivität
  1. … platzen häufig mit der Antwort heraus, bevor die Frage beendet ist;
  2. … können häufig nicht in einer Reihe warten oder warten, bis sie bei Spielen oder in Gruppensituationen an die Reihe kommen;
  3. … unterbrechen und stören andere häufig;
  4. … reden häufig und exzessiv ohne angemessen auf soziale Beschränkungen zu reagieren;
ADHS: Mindestens 6 Monate lang mindestens eines der Symptome in einem mit dem Entwicklungsstand der Kinder nicht zu vereinbarenden Ausmaß
ADHS Diagnose basiert auf folgenden Kriterien:

  1. G1 bis G3 wie dargestellt;
  2. Beginn der Störung vor dem 7. Lebensjahr
  3. Die Kriterien sollen in mehr als einer Situation erfüllt sein (Schule, Klinik, zu Hause);
  4. Deutliches Leid durch G1 bis G3 oder Beeinträchtigung der sozialen, schulischen oder beruflichen Funktionsfähigkeit;

Es fällt auf, dass die Diagnose “ADHS” vollständig auf Einschätzungen darüber basiert, was ein mit einem erreichten Entwicklungsstand zu vereinbarendes und nicht zu vereinbarerndes Verhalten  ist, was “häufig” ist, was “exzessiv” ist, was “angemessen” ist, was mit dem “Entwicklungsstand” vereinbar ist, kurz: die Diagnose von ADHS basiert, wie Roggensack (2012, S.15), das in ihrem Buch thematisiert hat, auf einer sozialen Übereinkunft darüber, welche Ausprägungen ein korrektes Verhalten annehmen soll und welche es nicht annehmen darf. Es ist an dieser Stelle, dass die genderistische Propaganda über die Jungen-Machos, die sich in nicht-adäquater Weise in der Schule benehmen, die sich nicht an die Vorgaben, die ihnen mit Blick auf ihr Verhalten gemacht werden, anpassen wollen, z.B. weil sie als Jungen sich in ihrem Verhalten von Mädchen unterscheiden wollen, es ist hier, dass die Pathologisierung von Verhaltensweisen von Jungen ihren Ausgangspunkt nimmt.

Und wie die folgende Abbildung zeigt, ist die Pathologisierung von Jungen als ADHS-Kind massiv auf dem Vormarsch. Betrachtet man die Anzahl der Jungen, die in Krankenhäusern mit ADHS diagnostiziert wurden, dann ist deren Zahl von 3758 im Jahre 2000 (85,6% aller ADHS-Diagnosen in Krankenhäusern) auf 7368 im Jahre 2010 gestiegen (82,4% aller ADHS-Diagnosen in Krankenhäusern). Die in der Abbildung dargestellten Steigerungsraten sprechen eine deutliche Sprache.

Wenn Diagnosen in der Weise ansteigen, wie es die Abbildung zeigt, dann stellt sich die Frage nach den Ursachen für diesen Anstieg. Im Falle von ADHS kann der Anstieg in den Diagnosen einen tatsächlichen Anstieg von ADHS widerspiegeln, es kann auch sein, dass die Anzahl der Diagnosen, nicht aber die Anzahl von ADHS-Kindern zunimmt. Gerade bei Diagnosen wie der auf ADHS, die auf den weichen und subjektiven Kriterien basiert, die oben genannt wurden, liegt der Verdacht nahe, dass soziale Einflussfaktoren, dass das gesellschaftliche Klima, dass das staatsfeministische Bemühen, Jungen zu Mädchen umzuerziehen, einen Effekt auf die Anzahl der diagnostizierten Fälle von ADHS hat.

Im Fall von ADHS kommt erschwerend eine Konsequenz der Diagnose hinzu, denn obwohl die Diagnose auf wackeligen subjektive Füssen steht und obwohl es bislang nicht gelungen ist, einen biologischen Marker für ADHS zu finden, d.h. mit klinischen Untersuchungen einen eindeutigen Nachweis für ADHS zu erbringen, etwa in der Art, in der man Krebs nachweisen kann, wird auf ADHS mit schweren Geschützen, und in zunehmendem Maße wie die folgende Abbildung zeigt, mit Psychopharmaka geschossen. Dies ist ein Unterfangen, das in höchstem Maße ethisch problematisch ist, denn es geht um nicht mehr und nicht weniger als darum, Kinder, in der Mehrzahl Jungen, zu einem Verhalten durch die Gabe von Methylphenidat (Ritalin) umzuprogrammieren und somit eine Verhaltensänderung herbeizuführen, auf die die betroffenen Kinder keinerlei Einfluss haben, gegen die sie sich nicht zu Wehr setzen können. Was die verschreibenden Ärzte wohl dazu sagen würden, wenn man sie täglich unter die Wirkung von Barbituraten setzen würde, um sie an einem allzu schnellen Verschreiben von Ritalin zu hindern? Oder was wohl Lehrer sagen würden, wenn man sie täglich unter Beruhigungsmittel setzt, damit sie die “Lebhaftigkeit” ihrer Schüler besser ertragen?

Quelle: ManMed

Es soll nicht bestritten werden, dass es schwierige Kinder gibt, Kinder, die einem massiv auf die Nerven gehen können. Es soll allerdings bestritten werden, dass es eine Lösung für dieses Problem darstellt, die entsprechenden Kinder zu pathologisieren, ihnen ein Handicap mit auf den Weg ins schulische und berufliche Leben zu geben, sie ihrer Willensfreiheit zu berauben und ihnen Psychopharmaka zu verabreichen, deren Wirkung sie nicht absehen können. Es ist schon verwunderlich, dass in der kinderliebenden staatsfeministischen Kultur Deutschlands, in der der Verweis auf “Kinder” immer dazu gut ist, Steuergelder “für” Kinder loszueisen, eine große Anzahl von Jungen ohne mit der Wimper zu zucken, ihrer Individualrechte beraubt werden, und es ist umso erstaunlicher, dass dies in einer Kultur geschieht, die die Beschneidung von Jungen mit eben dem Verweis auf die nämlichen Individualrechte ablehnt.

Literatur:

Horstschräer, Julia & Muehler, Grit (2010). School Entrance Recommendation: A Question of Age or Development?

Kottmann, Brigitte (2006). Selektion in die Sonderschule. Das Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf als Gegenstand empirischer Forschung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Roggensack, Claudia (2012). Mythos ADHS. Konstruktion einer Krankheit durch die monodisziplinäre Gesundheitsforschung. Heidelberg: Carl Auer Verlag.

Bildnachweis:
Caleb Marsh

Männer- und jungenfeindliches Klima

In den letzten beiden posts haben wir zunächst und auf Grundlage der Daten des Statistischen Bundesamts das Ausmaß der Feminisierung des deutschen Bildungssystem dargestellt und gezeigt, dass die Feminisierung des Bildungssystems mit einer Entprofessionalisierung einher geht. So dann haben wir, abermals auf Basis der Daten des Statistischen Bundesamts gezeigt, dass diese Entwicklung vor allem zu Lasten von Jungen geht: Die schulische Bewertung von Jungen in dem Maße schlechter, in dem der Anteil weiblicher Lehrer steigt. Mit den beiden nächsten posts wollen wir zeigen, dass beides Ausdruck eines gesellschaftlichen Klimas ist, das man nicht anders als männer- und jungenfeindlich beschreiben kann. Entsprechend handelt dieser post von sozial-emotionalen Störungen. Sozial-emotionale Störungen werden auf Grundlage unglaublich weicher Indikatoren vornehmlich Jungen an-diagnostiziert und man könnte fast geneigt sein festzustellen, dass sie einzig dazu ersonnen wurden, um  bei der Einschulungsuntersuchung ein Mittel bei der Hand zu haben, das es erlaubt unpassende Jungen auszusortieren und im weiteren Verlauf der Primärbildung mit den selben sozial-emotionalen Störungen eine Handhabe zu haben, um unpassende Jungen auf die Sonderschule abzuschieben.

Dieses post handelt von Einschulungsuntersuchungen, einem, wenn die vielen Leser, die auf ScienceFiles landen, weil sie nach “Rückstellungsantrag … sozial-emotionale Störung” in welcher Kombination auch immer gesucht haben, zum Maß nimmt, heißen Thema.

Einschulungsrückstellung: sozial-emotionale Stigmatisierung von Jungen

Seit Jahren zeigen Einschulungsuntersuchungen, dass Jungen häufiger als Mädchen von einer altersgerechten Einschulung zurückgestellt werden. Bei vorzeitig eingeschulten Kindern ergibt sich eine ähnliche Divergenz zwischen den Geschlechtern: Mädchen werden häufiger vorzeitig eingeschult als Jungen. Z.B. wurden im Schuljahr 2009/2010 20.397 Mädchen vorzeitig eingeschult (5,62% der 2009/2010 zur Einschulung anstehenden Mädchen), aber nur 13.871 Jungen (3,52% der 2009/2010 zur Einschulung anstehenden Jungen). Gleichzeitig wurden 24.735 Jungen (6,28% der 2009/2010 zur Einschulung anstehenden Jungen) und 13.754 (3,79% der zur Einschulung anstehenden Mädchen) von einer Einschulung zurückgestellt. An dieser Ungleichverteilung hat sich über die letzten Jahre nur wenig verändert, wie die folgenden Abbildungen zeigen, in denen die Einschulungsjahre 2002/03 und 2009/10 miteinander verglichen werden.

Wie die beiden Abbildungen zeigen, ändern sich die Anteile zwischen den Vergleichsjahren geringfügig, die Differenzen zwischen Jungen und Mädchen bleiben davon jedoch unberührt. Angesichts dieser schiefen Verteilung stellt sich die Frage, wie die Ungleichverteilung nach Geschlecht erklärt werden kann. Sind, mit anderen Worten, Jungen Spätentwickler, für die häufig eine Einschulung zu früh kommt? Auf der Suche nach Antworten auf diese Frage sind wir auf einen Beitrag von Julia Horstschräer und Grit Muehler mit dem Titel “School Entrance Recommendation: A Question of Age or Development” gestoßen, in dem auf Grundlage von Daten des Landes Brandenburg, die Entscheidung am Ende der Einschulungsuntersuchung erklärt werden soll.

Wie die Analysen der beiden Autoren zeigen, sind es vermeintliche Alter und Entwicklungsrückstände, die eine Zurückstellung von der Einschulung erklären: “Impairments in cognitive, socio-emotional and motor[ic] development as well as health are negatively related to the probability to receive a school recommendation. Moreover, younger children are less likely to be recommended for school” (17). Was heißt das nun für die Erklärung der Geschlechtsunterschiede bei der Einschulung? Da kaum anzunehmen ist, dass Mädchen, die zur Einschulung anstehen, in Monaten gerechnet, deutlich älter sind als Jungen, also weiter vom Altersstichtag, der zur Einschulung qualifiziert, entfernt sind als Jungen, scheidet das Alter als Erklärung für die Unterschiede nach Geschlecht aus. Somit bleiben die kognitiven, sozio-emotionalen und motorischen Störungen sowie die Gesundheit als erklärende Variablen übrig. Ein Blick auf die Ergebnisse von Horstschräer und Muehler (Seite 11, Tabelle 2) zeigt, dass sozio-emotionale Störungen mit ziemlichen Abstand vor kognitiven Störungen für die Erklärung der Zurückstellung von einer Einschulung am wichtigsten sind.

schulanfang

Man fragt sich schon, wozu Schulen eigentlich noch nötig sind

Als sozio-emotional gestört gilt ein Kind, wenn es zu Hause oder im Kindergarten den Anweisungen von Eltern oder Kindergartenpersonal nicht Folge leistet oder sich häufig mit anderen Kindern “prügelt”. Oder ein Kind hat die Möglichkeit, sich als sozial oder emotional gestört zu qualifizieren, wenn es häufig von anderen Kindern gehänselt wird und vor anderen Kindern Angst hat (Horstschräer & Muehler, 2010, S.22). Eine weitere Möglichkeit, den psychiatrischen Tatbestand einer sozio-emotionalen Entwicklungsstörung zu erfüllen, besteht darin, sich leicht ablenken zu lassen und nervös oder zappelig zu sein. Geben Eltern oder Kindergärtnerinnen an, ein Kind lasse sich leicht ablenken und sei zappelig, dann haben sie ihm damit eine sozial-emotionale Störung attestiert  – Grund genug, nicht eingeschult zu werden.

Wie sich zeigt, ist es ziemlich einfach, das Stigma “sozial-emotional gestört” angeheftet zu bekommen, und offensichtlich ist es für Jungen viel einfacher, die entsprechenden Stigmata zugeschrieben zu bekommen als für Mädchen. Was allerdings die Tatsache, dass sich ein Kind leicht ablenken lässt, zappelig ist, sich mit anderen balgt oder ungehorsam ist, mit seiner Fähigkeit, zu lernen zu tun haben soll, ist uns nicht nachvollziehbar – schon deshalb nicht, weil Schule eigentlich ein Ort sein soll, an dem Kinder u.a. Aufmerksamkeit und Disziplin erlernen.

Da eine verspätete Einschulung sich negativ auf die schulische Karriere des entsprechenden Kindes auswirkt, stellt sich abschließend die Frage ob derart weiche Indikatoren, wie die für die Messung von sozial-emotionaler Störung benutzten, es rechtfertigen, vornehmlich Jungen von einer Einschulung zurückzustellen, und eigentlich beantwortet sich diese Frage von selbst.

Das lässt die Frage danach, warum zappelige, lebhafte und sich balgende Kinder (übrigens alles Indikatoren, die von Jungen schon aufgrund der Rollenmuster, die an sie herangetragen werden, eher erfüllt werden als von Mädchen) unbedingt als sozial-emotional gestört gelten müssen. Die Antwort auf diese Frage ist nicht einfach, aber wir sind uns sicher, dass man sie im Kontext einer gesellschaftlichen Entwicklung sehen muss, die Eigenschaften und Attribute, die als männlich gelten, zunehmend pathologisiert.

Literatur

Horstschräer, Julia & Muehler, Grit (2010). School Entrance Recommendation: A Question of Age or Development?

http://ssrn.com/abstract=1649459