Lehrer derzeit nicht gut genug

Manchmal stolpert man über Pressemeldungen, die dazu führen, dass man mehrfach liest, um sicherzustellen, dass man richtig gelesen hat. Die Pressemeldung “Qualitätsoffensive Lehrerbildung gestartet” des BMBF ist eine solche Pressemeldung.

BMBFKurz zur Einordnung: Lehrer, das sind diejenigen, die in Schulen beschäftigt sind. Schulen, das sind die Institutionen, die Kinder und Jugendliche mit einem Bildungsabschluss versorgen sollen. Kinder und Jugendliche werden in Deutschland sehr ungleich mit einem Bildungsabschluss versorgt:

  • Jungen schneiden seit Jahren, ohne dass es jemanden stört, schlechter ab als Mädchen;
  • Kinder aus der Unterschicht bleiben im Hinblick auf schulische Bildung weit hinter Kindern aus Mittel- und Oberschicht zurück, was gelegentlich lamentiert, aber mitnichten verändert wird;
  • Kinder aus Migrationshintergrund, egal, wie lange der Migrationshintergrund zurückliegt, schneiden bei der schulischen Bildung schlechter ab als Kinder ohne Migrationshintergrund, was gewöhnlich mit dem alten Ladenhüter der Sprachbeherrschung erklärt werden soll;

Bildungsforscher, die derartige Muster im Hinblick auf den Bildungserfolg nach Geschlecht, Schicht oder Migrationsstatus sehen und ihr Geld Wert sind, können nur einen Schluss ziehen: Irgendwie müssen die Instutionen zu diesen Ergebnissen führen. Irgendwie müssen Schulen bestimmte Verhaltensweisen bei Lehrern hervorbringen oder nicht unterbinden, die dazu führen, dass Jungen schlechter als Mädchen, Kinder aus der Unterschicht schlechter als Kinder aus der Mittel- und Oberschicht und Kinder mit Migrationshintergrund schlechter als Kinder ohne Migrationshintergrund abschneiden.

Radke_GomollaInstitutionelle und kontextuelle Faktoren, die über das Handeln von Lehrern auf Schüler wirken, sind die einzigen Variablen, die die beschriebenen Muster erklären können. Ein kleines logisches Experiment zeigt, warum: Nehmen wir an, Kinder mit Migrationshintergrund schneiden wegen ihrer Deutschkenntnisse schlechter ab als Kinder ohne Migrationshintergrund wie dies manche immer noch stoisch behaupten. Nehmen wir weiter an, ein Teil dieser Kinder mit Migrationshintergrund gehört der Mittelschicht an, wäre also sozusagen özdemisiert. Nehmen wir weiter an, ein Teil dieser Kinder mit Migrationshintergrund wäre weiblich und özdemisiert: Was folgt daraus für den Bildungserfolg? Es ist schlicht logisch unmöglich etwas über den Bildungserfolg auszusagen, weil die drei Faktoren sich überlagern und ihre Effekte zum Teil gegensätzlich sind. Folglich ist es wenig wahrscheinlich, dass Faktoren, die den Schülern zugeordnet werden können, also Migrationshintergrund, Schichtzugehörigkeit oder Geschlecht, die Muster hervorbringen, die oben berichtet wurden. Es liegt schon näher die Schulen, die schulische Praxis und damit das Handeln von Lehrern als Ursache der Unterschiede im Bildungserfolg anzunehmen.

Als wir im Jahre 2002 von einer Korrelation berichtet haben, die zeigt, dass mit einem steigenden Anteil männlicher Grundschullehrer die schulische Leistung von Jungen besser wird, war ein Aufschrei die Folge. Bis heute sind wird nicht ganz sicher darüber, ob die Häresie darin bestand, festzustellen, dass Lehrer etwas mit dem schlechteren Abschneiden bestimmter Schülergruppen zu tun haben oder darin festzustellen, dass weibliche Lehrer für das schlechtere Abschneiden bestimmter Schülergruppen, hier: männlicher Schüler, verantwortlich sein könnten. Die Tatsache, dass sich anschließend eine Diskussion über die “Feminisierung von Schulen”, also darüber entwickelt hat, dass immer weniger Männer und immer mehr Frauen Lehrer werden/sind, deutet darauf hin, dass die Häresie darin bestand, weibliche Lehrer als Quelle schulischer Nachteile von Jungen ins Spiel zu bringen.

Wie dem auch sei, bis zum heutigen Tag gleicht es einer Gotteslästerung, wenn man darauf hinweist, dass die Institution “Schule” und die darin beschäftigten Lehrer natürlich einen Einfluss auf das schulische Abschneiden von Kindern haben. Und da die Institution Schule eine Institution der Mittelschicht ist, die von Lehrern aus der Mittelschicht bevölkert wird, liegt es zudem nahe anzunehmen, dass die Wirkung der Kategorien “Unterschicht”, “Geschlecht” und “Migrationshintergrund” auf Stereotypen basiert, die in der Mittelschicht gepflegt werden, also z.B. Kinder aus Unterschichtsfamilien haben zuhause nicht die Unterstützung, die sie brauchen, um ein Gymnasium mit Erfolg zu besuchen, oder Jungen sind kleine Machos, die den Unterricht stören und deshalb auf Sonderschulen abgeschoben oder schlechter bewertet werden, oder Kinder mit Migrationshintergrund können kein Deutsch und müssen entsprechend mit Hauptschule und Realschule Vorlieb nehmen. All diese Stereotype haben natürlich nur zufällig den Effekt, dass Gymnasien und Universitäten zum Quasi-Monopol für Kinder aus Mittel- und Oberschicht umfunktioniert werden.

Wie überrascht wir waren, in einer Pressemeldung der derzeitigen Ministerin für B&F zu lesen, was bislang einen gesellschaftlichen Bann aus Medien nach sich gezogen hat, können sich Leser nach diesem Vorspann vermutlich vorstellen: Aus Anlass des Starts der “Qualitätsoffensive Lehrerbildung” hat Frau Wanka eingestanden, dass es vor allem schlechte Lehrer sind, die für die beschriebenen Missstände im deutschen Bildungssystem verantwortlich sind:

stundenplan„Mit dem Programm wollen wir die Hochschulen in ihren Bemühungen unterstützen, die Lehramtsausbildung zu reformieren und die Qualität nachhaltig zu verbessern“, sagte Bundesbildungsministerin Johanna Wanka. „(1) Wir wollen die Besten eines Jahrgangs für ein Lehramtsstudium gewinnen und (2) sie über ihr gesamtes Studium hinweg begleiten. Nur wenn es uns (3) gelingt, die Strukturen der Lehrerbildung an den Hochschulen zu optimieren, die pädagogische Praxis stärker als bisher einzubeziehen und Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften besser miteinander kooperieren zu lassen, (4) werden wir auch gut ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer an unseren Schulen haben. Und es gehört selbstverständlich auch dazu, dass die (5) Mobilität von Lehramtsstudierenden, Lehrkräften im Vorbereitungsdienst, sowie Lehrerinnen und Lehrern über die Grenzen der Bundesländer hinweg gewährleistet ist.“

Die Prämissen, auf denen dieses Zitat von Frau Wanka beruht, sagen eigentlich alles, über den Zustand des allgemeinen deutschen Bildungssystems:

  • (1): Bislang gelingt es nicht, die besten eines Jahrgangs für das Lehramtsstudium zu gewinnen. Jahrgang meint hier Abiturjahrgang. Dies wird aus (2) deutlich, denn der Satz macht keinen Sinn , wenn nicht Abiturjahrgang gemeint ist. Und wir wollen Frau Wanka heute einmal unterstellen, dass sie mit dem, was sie sagt, Sinn vermitteln will.
  • (3): Die Strukturen der Lehrerbildung sind derzeit nicht optimal, was notwendig bedeutet, dass die Lehrer und die institutionellen Strukturen an Schulen suboptimal sind, und das ist noch der konservativste der möglichen Schlüsse.
  • (4) da “gut ausgebildete … Lehrer” hier an eine deterministische und mit “nur” eingeleitete Bedingung geknüpft sind, muss man schließen, dass die Ministerin der Überzeugung ist, dass derzeit keine gut ausgebildeten Lehrer an deutschen Schulen unterrichten.
  • (5) kann man lesen als Ankündigung, die länderspezifische Eigenbrödelei in Sachen Bildung zu beenden, was gut für Bayern und Baden-Württemberg und schlecht für die Stadtstaaten wäre, in denen derzeit ein Abitur verschenkt wird. Man kann (5) auch als Ankündigung dafür lesen, dass es mit Teilzeitbeschäftigung und der ich-fahr-nicht-weiter-als-5-Kilometer-zu-meinem-Arbeitsplatz-Mentalität unter Lehrern ein Ende hat.

In jedem Fall zeigt die Pressemeldung klar und deutlich, dass man im Ministerium das Problem des deutschen Bildungssystems nicht mehr bei den Schülern sucht, sondern bei der Lehrerschaft, die nicht gut ausgebildet ist, sich nicht aus den Besten eines Jahrgangs zusammensetzt, sondern aus vielen Lehrkräften, die ihren Beruf eher als Hobby und nebenbei, eben in Teilzeit betreiben, etwas, das aufgrund der hohen Anforderungen, die man beim BMBF als an Lehrer gestellt ausgemacht hat, nicht mehr tragbar ist, oder wie es beim Ministerium so schön heißt:

“Im Laufe der Jahre sind die Ansprüche gestiegen. Lehrende sollen unterrichten und erziehen, beraten und die Schulen weiterentwickeln. Kurzum, heute sind Lehrkräfte mehr denn je Experten für das Lehren und Lernen. Sie begleiten junge Menschen in der Regel über mehr als ein Jahrzehnt in einer Entwicklungsphase, die für individuellen Bildungserfolg, Persönlichkeitsbildung, Sozialisation und beruflichen Werdegang prägend ist.”

Das ist nun wirklich nichts, was man in Teilzeit erledigen kann.

Die Nutznießer der Diffamierungs-Spirale: Vielfalt macht Schule

In einem der letzten Posts haben wir unsere Theorie der Diffamierungs-Spirale aufgestellt. Wie die Zugriffszahlen auf diesen Beitrag zeigen, die ihn mit rund 10.000 Lesern schon jetzt auf Platz 5 der ScienceFiles-All-Times-Charts katapultiert haben, haben wir mit der Diffamierungs-Spirale einen Nerv getroffen.

black hole spiralDer Kern der Diffamierungs-Spirale besteht darin, dass ein öffenlicher Diskurs, der mit Argumenten begonnen wird, von Politikern oder anderen, die mit einer PR-Abteilung ausgestattet sind, die direkten Zugriff auf die Meldungen von öffentlich-rechtlichen und auch vielen Print-Medien zu haben scheinen, gekapert wird. Die Form, in der die bis dahin sachliche Diskussion übernommen wird, ist dabei immer dieselbe: Die Urheber der Argumente werden mit ad-hominem Fehlschlüssen als “rechts”, “homophob”, “anti-XY”, “faschistisch” oder welche Form der Diskreditierung gerade in Mode ist, belegt. Ein weiteres Kriterium, das denjenigen identifiziert, der die Diffamierungs-Spirale zu seinen Gunsten anstoßen will, besteht darin, dass er keinerlei Begründung angibt. Seine Behauptungen, etwas oder jemand sei “rechts”, “homophob”, “anti-XY” oder “faschistisch” bleiben unbegründet.

Regelmäßig folgt dieser affektiven Übernahme eines bis dato rationalen Diskurses ein entsprechender Aufschrei in den Medien (in Kommentar- oder Enthüllungsform), gefolgt von dem Auftreten eines Affektiven-Mobs, dem es nur darum geht, andere mit den bereitgestellten Begriffen, also als “rechts”, “homophob”, “anti-XY” oder “faschistisch” zu belegen. Zu diesem Zeitpunkt ist der Gegenstand, der ursprünglich behandelt wurde, vergessen oder unbekannt, es geht nicht um eine rationale Auseinandersetzung, sondern darum, seine eigene Zugehörigkeit zur Gruppe der Guten in Abgrenzung zur Gruppe der Rechten, der Homophoben, der Ant-XYs oder der Faschisten deutlich zu machen.

Egal, wie berechtigt oder unberechtig das ursprüngliche Anliegen auch war, eine rationale Auseinandersetzung darüber ist nicht mehr möglich. Im öffentlichen Diskurs herrscht der Affekt mit seiner ganzen Irrationalität.

Die beschriebene Form der Diffamierungs-Spirale zeigt sich häufig, und wer Diskurse verfolgt, kann sie in vielen Bereichen am Werk sehen. Besonders wirkungsvoll sind derzeit Begriffe wie “rechtsextremistisch”, “rechte Männlichkeit”, “Maskulismus” usw.

Nun stellt sich die Frage: Wer profitiert von Diffamierungs-Spiralen?

Profiteure kommen in drei Formen vor:

  • Politiker oder wer auch immer die Diffamierungs-Spirale lostritt, profitieren, weil es ihnen damit gelingt, eine rationale Diskussion über ihre Politiken oder Sachprobleme zu verhindern. Entsprechend können sie ungeachtet aller Gegenargumente gegen z.B. die Auswirkungen ihrer Politiken weiter wurschteln.
  • Die affektiven Mitläufer der Diffamierungs-Spirale profitieren durch die Übernahme einer sozialen Identität, wie dies Tajfel und Turner beschrieben haben. Da ihnen im täglichen Leben eine stabile personale Identität fehlt, können derart affektiv getriebene Menschen sich nur über die Gruppenzuordnung ein Bild von sich selbst machen
  • dissensSchließlich gibt es noch direkte Profiteure der Diffamierungs-Spirale, solche, die davon leben, dass sie Programme entwickeln, um diejenigen, die mit einer Diffamierungs-Spirale als fiktive Gegner aufgebaut werden, zu bekämpfen oder der Verbreitung der entsprechend aufgebauten Schlechtigkeit entgegen zu treten.

Die zuletzt genannten Profiteure stehen in einer sich gegenseitig verstärktenden Nutznießer-Beziehung zu Politikern. Denn haben Politiker gerade wieder z.B. mit einer Diffamierungs-Spirale dafür gesorgt, dass in der Öffentlichkeit der Eindruck entstanden ist, hinter jedem Baum lauere ein Kinderschänder, man können nicht mehr unbehelligt durch Innenstädte laufen, weil Neonazis einem auflauern, man müsse massiv gegen Rechtsextremismus vorgehen, weil Rechtsextreme großen Zulauf hätten oder in deutschen Ehen sei es an der Tagesordnung, dass der “Haustyrann” sein Ehefrau-Opfer verprügelt, dann ist der nächste Schritt natürlich auch klar. Es werden Mittel bereit gestellt, um die beschriebenen Schrecklichkeiten zu beseitigen oder, wie es regelmäßig heißt, präventiv zu wirken.

Prävention ist eine tolle Sache, denn man muss weder zeigen, dass das, was verhindert werden soll, überhaupt in relevantem Maße derzeit vorhanden ist, bereits das Zerrbild einer phantasierten Gefahr reicht hin, noch muss man zeigen, dass die Präventionsmaßnahmen sinnvoll oder wirkungsvoll sind, denn man tut ja mit Prävention sein Bestes und wenn es nicht klappt, dann war das Präventionsopfer eben renitent.

Dazu ein Fallbeispiel:

vielfalt macht schuleVielfalt_Macht_Schule so heißt ein Projekt, das von Dissens e.V. getragen und aus dem Bundesprogramm “Toleranz fördern – Kompetenz stärken” gefördert wird. Letzteres Programm ist eine Reaktion auf die vielfältig beschworene allgegenwärtige Gefahr des Rechtsextremismus und die Tatsache, dass sich manche Deutsche das Recht nehmen, Homosexualität für sich abzulehnen. Kompetenz stärken ist entsprechend mit, das Nachplappern, was politisch korrekt ist, zu übersetzen. Dieses Bundesprogramm ist somit eine Reaktion auf eine Diffamierungs-Spirale in deren Verlauf eine Hysterie im Hinblick auf z.B: Rechtsextremismus erzeugt wurde, die nunmehr ausgenutzt wird, um Programme aufzulegen und Projekte wie “Vielfalt_Macht_Schule” zu finanzieren.

Vielfalt_Macht_Schule dient der Geschlechter reflektierenden Arbeit an Schulen und der Prävention von Rechtsextremismus und richtet sich mit einer Fortbildungsreihe, die pro Person 56 Euro kostet, sich über drei Blöcke erstreckt und 8 Tage erstreckt, an Lehrer. Durchgeführt wird die Fortbildungsreihe von Olaf Stuve und Katarina Debus von Dissens, die ihren Lebensunterhalt mit entsprechenden Fortbildungsreihen verdienen.

Die drei Module, aus denen die Fortbildungsreihe besteht, dienen dem Kennenlernen und der Einführung in relevante Themenfelder wie Neonazismus, Geschlecht und geschlechterreflektierte Pädagogik (Modul 1), der Diskussion über Männlichkeits- und Weiblichkeitsanforderungen und deren Bedeutung für pädagogisches Handeln (Modul 2) sowie der freien Diskussion von “offenen Themen” (Modul 3). [Welche Qualifikation die beiden Durchführenden im Hinblick auf die entsprechenden Themen haben, ist vollkommen unklar, wenngleich für Modul 3 nicht weiter relevant.]

Toleranz foerdernDie Rechtfertigung für die Fortbildung leitet sich daraus ab, dass sich “herausgestellt” hat, dass “geschlechterreflektierende Ansätze” in der “Neonazismusprävention” “fehlen bzw. zu entwickeln sind”. Man sieht hier deutlich, dass keinerlei Begründung dafür notwendig ist, warum man geschlechterreflexiv, was auch immer das sein soll, sein muss, welcher Nutzen und welche Konsequenzen daraus entstehen. Es reicht, das Fehlen zu bemerken und schon hat man eine Finanzierung durch das Bundesprogramm, das “Kompetenz stärken” will, wessen auch immer, sicher.

Die wissenschaftliche Fundierung des Projekts findet sich auf der Seite “Vielfalt_Macht_Schule” in genau zwei Beiträgen, einer füllt gerade einmal eine Seite und ist in E&W der Zeitschrift der GEW Niedersachsen veröffentlicht, ein anderer umfasst immerhin fünf Seiten und ist in der Offenen Jugendarbeit 4/2012 erschienen.

Verfasst haben den Text “(R)echte Kerle? Geschlechterreflektierende Pädagogik als Prävention von Rechtsextremismus” Juliane Lang und Vivien Laumann, also nicht die beiden, die nunmehr die Fortbildungseminare auf dieser Grundlage durchführen. Beide Texte sollen wohl so etwas wie eine wissenschaftliche Fundierung vorgaukeln, vorgaukeln deshalb, weil der Text in E&W nicht mehr als ein Werbetext für die Fortbildung ist, während der Text in der Offenen Jugendarbeit so redundant ist, dass man die fünf Seiten auf wenige Aussagen zusammenfassen kann:

logo offene Jugendarbeit

Gefördert durch das BMFSFJ – wie könnte es auch anders sein?

Rechte, Rechtsextreme oder rechtsxtreme Parteien, so genau wissen das die Verfasserinnen offensichtlich auch nicht, aber irgend etwas wird schon zutreffen (wozu bemühen sich eigentlich Politikwissenschaftler, die im Bereich des Rechtsextremismus forschen, ihren Gegenstand von dem abzugrenzen, was als Neue Rechte, rechte Ideologie oder auch nur Konservatismus bekannt ist, der zuweilen auch als rechts gilt?), diese Recht(sextrem)en wirken auf Jugendliche, und zwar männliche und weibliche Jugendliche deshalb attraktiv, weil sie feste Rollenbilder von Männlichkeit und Weiblichkeit vermitteln sollen. Während Autoren wie Lang und Laumann wissen, dass ja alles, vor allem die Sexualität und die Geschlechtsrollen immer differenzierter und vielfältiger, ja diverser wird und Jugendliche überfordert sind, mit all den Ansprüchen, die die so komplexe deutsche (Sprach-)Welt an sie stellt, wissen Rechtsextreme dies auszunutzen, so die Autoren.

Rechtsextreme (oder Rechte oder wer auch immer) bieten klare Bilder von Männlichkeit (die Weiblichkeit ist im Text verloren gegangen). Männlichkeit (also rechte oder falsche Männlichkeit) ist dann gegeben, wenn Männer Stärke zeigen müssen, wenn sie in der Lage sein müssen, eigene Schwächen selbst zu überwinden (also ohne die Hilfe von Leuten wie Lang und Laumann), wenn sie wehrhaft sein müssen (was auch immer das sein mag) und finanzielle Potenz besitzen müssen, bevor sie eine Familie gründen (wo im Zeitalter des Transfers doch jeder darauf vertrauen kann, die eigene Fortpflanzung durch die Gesellschaft finanziert zu bekommen). Dies also ist das, was es durch geschlechterreflektierende Pädagogik zu bekämpfen gilt, auf dass es für Schüler nicht attraktiv werde.

Und wie macht man das? Das ist das große Geheimnis derer, die diese Fortbildungsprogramme anbieten, die mit großer Sicherheit nicht evaluiert werden [Falls sich jemand findet, der z.B. an der Fortbildung im Jagdschloss Glienicke (Feburar, Mai und Juni jeweils zwei Tage) teilnimmt und uns seinen Erfahrungsbericht schicken will, wir freuen uns darauf.]. Aus dem vorhandenen Text lässt sich nur herausfinden, dass “eine Entlastung von Männlichkeitsanforderungen durch eine identitätskritische Jugendarbeit einen wichtigen Teil zu einer als Primärprävention verstandenen Rechtsextremismusprävention beitragen kann” (18).

Bemühen Sie sich nicht, den Sinn der nominalen Ansammlung im zweiten Teil der Wortsammlung zu erkunden. Es gibt keinen. Der zweite Teil dient einfach nur dem Begriffsdropping, mit dem sich die Autoren als kenntnisreich in was auch immer ausweisen wollen. Relevant am zitierten Unsinn ist lediglich die Entlastung von Männlichkeitsanforderungen, also davon, dass Jungen/Männer versuchen, Stärke gegenüber sich selbst und anderen zu beweisen, Schwächen selbst zu überwinden, sie nur dann eine Familie gründen, wenn sie es sich leisten können und dass sie wehrhaft (was auch immer es bedeuten mag) sind.

Und wie überwindet man diese rechten Männlichkeitsanforderungen? Durch, man lese und staune: eine nicht-diskriminierende und geschlechtergerechte Sprache (19) und durch Primärprävention, nicht etwa Sekundär- oder Tertiärprävention, obwohl sich damit mit Sicherheit auch ein Auskommen sichern ließe.

Der Fall beschreibt in drastischer Weise, wie auf der Basis einer behaupteten Lücke, von der niemand weiß, ob sie überhaupt relevant wäre, selbst wenn es sie gäbe, die Notwendigkeit konstruiert wird, eine Fortbildung für Lehrer zu konzipieren, die offensichtlich auf keinerlei wissenschaftlicher Basis beruht: Niemand weiß, wozu außer den Dissens e.V.lern ein Auskommen zu sichern, sie eigentlich dienen soll, was sie bewirken soll, ob sie notwendig ist usw. Die Tage auf dem Jagdschloss Glienicke werden also angefüllt sein von geschlechterreflektierendem Geschwätz und die Steuerzahler finanzieren dieses Geschwätz.

Sie tun es, weil eine Diffamierungs-Spirale inszeniert wurde, die gezeigt hat, wie notwendig dieses Geschwätz ist, und sie tun es, weil niemand sich um die Speckgürtel kümmert, die sich um BMBF und BMFSFJ angelagert haben (Was macht eigentlich der Bund der Steuerzahler?) und die mit obskuren Fortbildungsmaßnahmen einerseits nutznießen und andererseits dienlich sind, denn das Vorhandensein dieser Fortbildungsmaßnahmen rechtfertig die Diffamierungs-Spirale post-hoc: Gäbe es keine schrecklichen Probleme mit z.B. Rechten, Homophoben, Ant-XYs oder Faschisten, dann gäbe es doch sicher auch keine entsprechenden Fortbildungsseminare für Lehrer – oder?

Diese zirkuläre Logik, die einzig dem Missbrauch von Steuergeldern dient, ist die Grundlage dessen, was man als perpetuum mobile des Nutznießens bezeichnen kann.

©ScienceFiles

Die Schule der Diktatur: In Konstanz werden Schüler vorsätzlich indoktriniert

von Dr. habil. Heike Diefenbach & Michael Klein

Ein Leser von ScienceFiles hat uns auf das Genderprojekt “Mach['] es gleich” des Konstanzer Rathauses aufmerksam gemacht, ein Projekt, das vornehmlich der Erstellung so benannter “Lernmaterialien” gewidmet ist, mit denen sich das Konstanzer Rathaus in die Erziehung und Bildung von Schülern einmischen will.

Machesgleich„Das Projekt hat echten Vorzeigecharakter im Land und leistet einen wichtigen Bildungsbeitrag beim Abbau von Geschlechterklischees”, betont OB Uli Burchardt. Zusammen mit Lothar Wölfle, Landrat des Bodenseekreises, sowie Veronika Wäscher-Göggerle (Frauen- und Familienbeauftragte des Bodenseekreises) und Christa Albrecht (Leiterin der Chancengleichheitsstelle der Stadt Konstanz) stellte OB Burchardt die so genannte Mach es gleich!-Mappe im Konstanzer Rathaus vor. Der Ordner enthält anschauliches Lernmaterial zum Thema „Gender & Schule” und soll PädagogInnen künftig die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern ab zwölf Jahren erleichtern.”

Der Abbau von Genderklischees ist es also, den der Oberbürgermeister der Stadt Konstanz als eine seiner wichtigsten Aufgaben definiert, für die er, wie könnte es anders sein, Steuergelder ausgibt. Ganz offen wird in Konstanz die Erziehung von Schülern dazu genutzt, Vielfalt zu beseitigen und die Schüler auf die Sichtweise der Welt zu trimmen, die den Machthabern im Rathaus und den Günstlingen, die daran verdienen, gerade als die richtige vorkommt. Den Schülern soll also explizit die Möglichkeit genomen werden, sich ein eigenes Bild zu bilden, nein, sie sollen die richtige Vorgabe schlucken, zu Jasagern erzogen werden, die sich bereitwillig vermeintliche Genderklischees abtrainieren lassen, (die sie bis dahin vermutlich noch gar nicht hatten), also das, was z.B. der Oberbürgermeister von Kostanz dafür hält.

Wir haben die vermeintliche Lernmaterialien einer ersten Prüfung unterzogen und ein ideologisches Machwerk vorgefunden, das sich nur in den Inhalten von Lernmaterialen unterscheidet, die im Nationalsozialismus eingesetzt wurden, um die Jugend zu erziehen. So finden sich im Kapitel 4.4.4 Materialien zu einer geschlechtssensiblen Sprache. Die Einleitung zu diesem Kapitel liest sich wie folgt:

“Sprache schafft Wirklichkeit. SIe ist etwas, das alle können, und eine der einfachsten Methoden, um Geschlechtergerechtigkeit herzustellen” (79).

Zu anderen Zeiten hat man den Versuch, jungen Menschen, Schülern das richtige Bewusstsein zu verschaffen und sie nicht der eigenen Rationalität zu überlassen, anders formuliert. So schreibt Kurt Ingo Flessau in seinem Buch “Schule der Diktatur”:

“‘Wer die Jugend hat, hat die Zukunft’. Nach diesem Wahlspruch hat der Nationalsozialismus, hat auch seine Pädagogik erlkärtermaßen gehandelt” (Flessau, 1977, S.9)

Flessau_ Schule der DiktaturEtliche Jahrzehnte später machen sich Pädagogen und Oberbürgermeister wieder zu Vasallen einer Ideologie, sind sie dieses Mal dabei, nicht die Hymne von der arischen Überlegenheit vor Schülern zu singen, sondern die Absurdität der patriarchalischen Strukturen in der Gesellschaft zu predigen. Wieder haben sich Pädagogen und Oberbürgermeister eine andere Agenda zugelegt: Nicht die Erziehung von Schülern zu eigenverantwortlichen und kritischen Bürgern ist ihr Ziel, sondern die Indoktrination mit dem vorgegebenen Richtigen, das nicht kritisch hinterfragt werden darf, denn Gleich ist gut.

“Damit löst sie [die Pädagogik] sich, wenn nicht immer und überall, von jenen pädagogischen Grundsätzen denen sich [...] viele Lehrer verpflichtet gefühlt hatten, nämlich von den Lehren der deutschen Klassik, insbesondere denen Wilhelm von Humboldts, sowie von den pädagogischen Theorien und Erziehungsvorstellungen der Reformpädagogik. Sie verzichtete auf die von Klassik und Reformpädagogik gewünschte … Erziehung zu Individualität und zu harmonischer Entfaltung aller dem Menschen gegebenen Anlagen und Kräfte. Der kollektiv denkende und handelnde, der leicht führ- und lenkbare, der unkritische und linientreue … Volksgenosse war das Ziel dieser Erziehung” (Flessau, 1977, S.11).

So beschreibt Flessau das Erziehungsziel des Nationalsozialismus, und so muss man das Erziehungsziel des Genderismus beschreiben. Beide Ideologien fürchten den selbstdenkenden, kritischen Schüler, beide wollen zu kollektivem Gleichklang und nicht individueller Unabhängigkeit erziehen, und beide bedienen sich kruder Mittel der Indoktrination, und damit kommen wir zurück zum vermeintlichen Lernmaterial “Mach['] es gleich”.

Die vermeintlichen Lernmaterialien arbeiten durchgehend mit unbelegten Behauptungen, Mitteln kruder Indoktrination, wobei die unbelegten Behauptungen Schülern als unumstößliche Wahrheit präsentiert werden, ein weiterer Beleg dafür, dass es den Machern von “Mach['] es gleich” nicht um Bildung, sondern um Verdummung und Indoktrination geht:

“Sowohl in geschriebener als auch in gesprochener Form spiegelt Sprache unsere gesellschaftlichen Realitäten, Ungleichheiten und Machtverhältnisse wider. Meist wird ausschließlich in ‘männlicher’ Sprache gesprochen und allenfalls angemerkt, dass Mädchen und Frauen ‘natürlich mit gemeint’ sind” (79).

Man beachte die Hochkommata, die Schülern suggerieren sollen, es handle sich hier um vorhandene Positionen, um etwas, was real und nicht in den wirren Gehirnen von Genderisten erdacht sei, von Genderisten, die so krank und fixiert auf ihr Geschlecht sind, dass sie nicht mehr zwischen dem biologischen Geschlecht, also dem, was sie z.B. zwischen ihren Beinen haben und dem grammatikalischen Geschlecht, also dem, was man mit unterschiedlichen, bestimmten und unbestimmten Artikeln bezeichnen kann, unterscheiden können.

Nuts in BedlamEntsprechend wird für diese wirren Zeitgenossen die Armee vermutlich zu einer Horde hysterischer Weiber, während der Kaffeeklatsch zur Ansammlung über Abwesende lästernder Männer wird. Die Hochzeit wird auf diese Weise zum homosexuellen Lebenspakt, der mit der Scheidung plötzlich als transsexuelles Arrangement endet. Die Telefonleitung darf vermutlich nur noch von Frauen genutzt werden, während geprüft werden muss, ob der Mechaniker, die fehlerhafte Leitung reparieren darf. Die Behauptung Sprache sei männlich kann nur jemand aufstellen, der nicht mehr ganz bei Sinnen ist. Und dass neuerdings die Wirren die Lernmaterialien erstellen, ist eine beängstigende Entwicklung, vor allem wenn man bedenkt, dass Schule u.a. der Vermittlung der grammatikalischen Grundlagen im Fach Deutsch dient. In welche Situation bringen diese irrsinnigen Lernmaterialien Deutschlehrer, die noch wissen, was ein grammatikalisches Geschlecht ist? Dagegen ist es kein neues Phänomen, dass Oberbürgermeister zuweilen den Pfad der Rationalität und geistigen Gesundheit verlassen, um sich politische Opportunitätspreise zu sichern – aber lassen wir das.

Zurück zu den Lernmaterialien und ihrem Sprachessentialismus, der davon ausgeht, dass Sprache vom Sein bestimmt wird, von den “gesellschaftlichen Realitäten”. Wenn dem so ist, fragt man sich, warum die Gender-Irren sich ausgerechnet mit Sprache befassen, wo sie doch besser an den gesellschaftlichen Realitäten arbeiten würden. Aber das ist nicht der einzige Widerspruch, in den sich Genderisten regelmäßig verwickeln. Und neben diesen Widersprüchen gibt es falsche Behauptungen, die man in diesem Kontext als Ausgeburt eines notorischen Lügners oder als Ergebnis eines völligen Verlustes der Realität ansehen muss:

“Denn Sprache prägt unser Bewusstsein”, so heißt es, kurz nachdem behauptet wurde, nämlich dass gesellschaftliche Realität die Sprache prägt. Nun prägt also Sprache unser Bewusstsein und gemäß dem Satz der Transitivität muss die “gesellschaftliche Realität” unser Bewusstsein prägen, was schon Karl Marx behauptet hat, und Sprache wäre nur Transporteur, Pipeline der Realität ins Bewusstsein. Und darüber “sind sich alle Studien, zumal die über die deutsche Sprache einig. Hier führt die Verwendung männlicher Sprachformen und des generischen Maskulinums nachweislich zu einem geringeren gedanklichen Einbezug von Frauen” (79) [unsere Hervorhebung].

Logik f dummiesEinmal davon abgesehen, dass dieser widersprüchliche und wirre Absatz eine Behauptung aufstellt, die nicht zu prüfen ist, da ein noch so genauer Beobachter des Feldes nicht alle Studien kennen kann und dass das Aufstellen apodiktischer Behauptungen Indiz eines zumindest nicht sonderlich intelligenten Geistes (wir erinnern uns an Sokrates, der noch wusste, dass er nichts weiß) und schon gar nicht eines toleranten Geistes ist, zeigt sich der totalitäre und faschistische Anspruch, den Genderisten verfolgen, hier sehr deutlich: Die Gedanken sind nicht mehr frei, nein, man muss auch in Gedanken Frauen gleichhäufig denken wie Männer. Es ist wirklich kein Platz mehr, um die Fabrikanten solchen Unsinns noch als vollwertige Mitglieder des intelligenten Teils der Menschheit anzusehen.

Und es ist bodenlos mit welchem Unsinn Schüler traktiert werden: So wird ihnen eine Geschichte untergejubelt, in der ein Vater mit dem schnellen Sportwagen einen Unfall hat und stirbt (blutrünstiges Pack!), während die Tochter (das höhere und zu rettende Lebewesen) mit dem Notarzt ins Krankenhaus gebracht wird, wo der diensthabende Arzt ruft, ich kann nicht operieren, das ist meine Tochter, weil der Arzt nämlich die Mutter der Tochter ist. Wer einen derartigem trivialen Unsinn produziert, der nicht einmal die Geschichte eines schlechten Groschenromans hergibt (der Groschenroman, wieder so eine Diskriminierung), der stellt die “Mach['] es gleich” Lernmaterialien als den ideologischen Unsinn bloß, der sie nun einmal sind. Und während dieser ideologische Unsinn deutliche Rückschlüsse auf die geistigen Fähigkeiten der Macher dieses Unsinns zulässt, trägt er vermutlich dazu bei, dass die intelligenteren unter den Schülern bereits in jungem Alter die hohe Kunst der Doppelmoral und des Zynismus erlernen.

Und was machen Lehrer, die solchen Unsinn lehren sollen? Gehen sie in innere Migration, machen sie gute Miene zum bösen Spiel oder quittieren sie den Dienst? Niemand, der seinen Beruf als Lehrer ernst nimmt, kann es mit sich vereinbaren, einen solchen Unsinn Schülern zu präsentieren. Aber das denkt man auch, wenn man die Beispiele für Deutsch-, Biologie- und Mathematikunterricht liest, die Flessau in seinem Buch “Schule der Diktatur” verarbeitet hat. Dennoch: Wäre es nicht langsam Zeit für Lehrer, die noch so etwas wie einen Berufsethos haben, den Mund aufzumachen?

Aber möglicherweise gibt es auch Folgen der zunehmenden Indoktrination von Schulen für Lehrer, die derzeit noch unter ganz anderen Vorzeichen diskutiert werden. So ist es Zeit für eine Untersuchung der Ursachen der großen Zahl dauerhaft kranker Lehrer.

Green Paper aus Australien: Lehrer nach Fähigkeit bezahlen!

Wann immer in Deutschland ein Problem im Bereich der schulischen Bildung identifziert wird, wird versucht, das Problem entweder zu individualisieren oder es in Familien anzusiedeln.

Hurrelmann BildungsverliererEntsprechend sind die erheblichen Nachteile, die Migranten in der Schule haben, auf ihre bzw. die mangelnde Integration ihrer Familien zurückzuführen. Sie ergeben sich daraus, dass angeblich (angeblich, weil es niemand untersucht hat) Migrantenkinder, die in dritter und vierter Generation in Deutschland leben und das gesamte institutionelle Bildungssystem durchlaufen haben, das Deutschland zu bieten hat, von der Kinderkrippe, über den Kindergarten, bis zur primärer und sekundären Bildung, der deutschen Sprachen nicht ausreichend mächtig sein sollen.

Entsprechend sind die erheblichen Nachteile, die Jungen in der Schule gegenüber Mädchen haben, auf deren individuelles Auftreten (kleine Machos), deren Lesefaulheit, deren Sozialisation oder die mangelnde Leseunterstützung im Elternhaus zurückzuführen.

In all den Jahren, die wir nunmehr die deutsche Bildungsdiskussion beobachten, haben wir es zu keinem Zeitpunkt erlebt, dass die entscheidenden Variablen, die für die Vermittlung von Wissen in z.B. Theorien zur Informationsverarbeitung wie der cognitive load theory (Sweller, 1988) herangezogen werden, in der Diskussion über Probleme des Bildungssystem vorkommen. Weder werden die Lehrmaterialien, mit denen in Schulen Wissen vermittelt werden soll, daraufhin evaluiert, ob sie überhaupt zur Wissensvermittlung geeignet sind, weder werden Lehrer in Schulen daraufhin überprüft, ob sie über die Fähigkeiten verfügen, um Wissen an Schüler zu vermitteln noch werden Schulen als Umfeld untersucht, daraufhin, ob sie zur Wissensvermittlung geeignet, entsprechend ausgestattet sind.

Alle diese Variablen sind in Deutschland sakrosankt. Die GEW wacht darüber, dass niemand etwas Negatives über Lehrer sagt und niemand auf die Idee kommt, Lehrer als unterschiedlich und vor allem unterschiedlich fähig zu bezeichnen. Die Kultusministerkonferenz wacht darüber, dass keine unabhängige Prüfung z.B. der Zusammenstellung eines Curriculum stattfindet und die Ausstattung von Schulen keinem systematischen Vergleich unterzogen werden kann.

MGSE_POS_comboVor diesem Hintergrund ist ein Bericht der Melbourne Graduate School of Education, ein Green Paper, dessen Ziel darin besteht, Kriterien zu benennen, die nach Ansicht der zehn Verfasser erfüllt sein müssen, um eine gute und effiziente Wissensvermittlung zu gewährleisten, ein wohltuender Einbruch empirisch fundierter Ratio in die deutsche Welt des Behütens eigener Pfründe.

Bereits die Einordnung des Berichts durch den Education Dean der Graduate School, Field Richards, ist wohltuend:

“Too many education policies address matters outside the classroom … We need to channel our resources to where they will make the biggest impact on learning outcomes – into teachers and teaching.”

Das sagt ein Ausralier. Was hätte Field Richards wohl mit Blick auf Deutschland gesagt, wo prinzipiell die Meinung herrscht, schulische Probleme seien entweder auf den Schüler oder sein Elternhaus zurückzuführen, wo generell davon ausgegangen wird, dass ganze Gruppen “Migranten”, “Jungen”, durch  entsprechende Probleme im Elternhaus oder in der Person des Schülers Nachteile haben und diese Nachteile generell und gänzlich unabhängig von dem sind, was in Schulen, was in Klassenzimmern stattfindet? Vermutlich fehlten ihm die Worte ob solcher Leugnung des Offensichtlichen, oder wie es im Green Paper aus Melbourne heißt:

“It’s all about the teaching” (10).

Mit dieser Überschrift beginnt eine Zusammenstellung von wissenschaftichen Untersuchungen, die allesamt zu dem Ergebnis kommen, dass die beiden Faktoren, die den Lernerfolg von Kindern am meisten, wenn nicht fast ausschließlich beeinflussen, die Lehrenden, das Lernmaterial und die Lehrformen sind.

Bildung als PrivilegWenn man in anderen Ländern als in Deutschland, in diesem Fall in Australien, ein Problem erkennt, also z.B. dass ganze Bevölkerungsgruppen Nachteile in der Bildung haben (z.B. Jungen), dann führt dies regelmäßig zu einer Suche nach den Ursachen, während man sich in Deutschland auf die Suche nach dem Schuldigen oder nach Möglichkeiten macht, den Nachteil zu leugnen.

Sind in anderen Ländern die Ursachen gefunden, dann werden Wege gesucht, um die Ursachen zu beseitigen und die schulische Bildung, das Bildungssystem zu verbessern. Soweit kommt man in Deutschland regelmäßig nicht, da mit dem Klären der Schuldfrage die Notwendigkeit einer Veränderung entfällt und der Auslobung von Projekten für Sozial[...] weicht. In anderen Worten, in Deutschland werden Probleme als Möglichkeit behandelt, um öffentliche Gelder in deren Pflege zu investieren, während sie in anderen Ländern zum Anlass genommen werden, um nach Lösungen zu suchen.

Und warum sucht man in Deutschland nicht nach Lösungen? Weil die Lösungen Pfründe, die mit Argusaugen von, in diesem Fall: GEW und Kultusminsterien in trauter Eintracht gehütet werden, angreifen würden. So haben die australischen Forscher die folgenden Empfehlungen, zur Verbesserung der Vermittlung schulischer Inhalte und zur Beseitigung von Nachteilen, wie sie vor allem Kinder aus, wie man in Deutschland sagt, “bildungsfernen Familien” haben, zusammengestellt. Es sind dies Empfehlung, die auf gesicherten wissenschaftlichen Ergebnissen basierend, eine Verbesserung der Qualität schulischer Leistungen erwarten lassen:

  1. Die Spezialisierung von Grundschullehrern und die ausschließliche Vermittlung von Mathematik und naturwissenschaftlichen Inhalten durch spezialisierte Lehrer;
  2. Die Suche nach geeigneten Lehrern auch außerhalb universitärer Lehramtsstudiengänge und die Einstellung von Lehrern unter Berücksichtigung von deren didaktischen Fähigkeiten, deren Wissen und Fähigkeiten und deren Fähigkeit, mit Stress umzugehen;
  3. Und jetzt kommt’s: Die Bezahlung von Lehrern entsprechend ihrer Fähigkeiten, d.h. Grundschullehrerinnen und Gymnasiallehrer werden nicht nach Tarif, sondern nach Leistung bezahlt. Als Maß für die Leistung wird u.a. die Leistung der Schüler genutzt. Lehrer, deren Schüler bessere Leistungen erbringen, werden besser bezahlt als Lehrer, deren Schüler schlechtere Leistungen erbringen;

GEwIch bin mir sicher, dass diese Empfehlungen in Deutschland auf taube Ohren stoßen werden. Allein die Reaktion der Gewerkschafts-Funktionäre auf den Vorschlag, Lehrer nicht nach Tarif, sondern nach Leistung zu bezahlen, kann man sich ohne viel Phantasie sehr lebhaft vorstellen. Und das ist letztlich der Grund, warum ich mit großer Sicherheit voraussagen kann, dass es in Deutschland auch im Jahre 2020 noch eine Diskussion darüber geben wird, warum Jungen in der Schule so viel schlechter abschneiden als Mädchen und dass auch im Jahre 2020 das schlechtere Abschneiden von Migrantenkindern, die dann aus der sechsten und siebten Nachmigrations-Generation  stammen werden, mit deren mangelnden Sprachkenntnissen begründet werden wird. Es ist eben einfach alles eine Frage der Richtung des Handlungswillens, will man, z.B. als Gewerkschaft so handeln, dass das, was am Ende von einem Schulbesuch herauskommt, maximiert oder optimiert wird, oder will man so handeln, dass das eigene Auskommen und (in zweiter Linie) das der Lehrenden, die von Gewerkschaften vertreten werden, kollektiv, nicht individuell, sonst müsste die GEW für Lohn nach Leistung eintreten, optimiert wird?

Sweller, John (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science 12(2): 257-285.

Privatschulen-Bashing – und plötzlich sind mehr Mädchen schlecht

wgvdlEin Beitrag von Holger im gelben Forum hat mich auf einen Text in der FAZ aufmerksam gemacht, in dem Lisa Becker “Privatschulen als Fluch und Segen für das Bildungssystem” bezeichnet – ein klassischer Widerspruch bereits in der Überschrift. Das lässt nichts Gutes für den weiteren Text erwarten, und in der Tat, der Text hält, was die Befürchtung verspricht. Unter Bezug auf Manfred Weiß und dessen nicht näher bezeichnete Studien, berichtet Lisa Becker zum einen Unsinn, zum anderen soll wohl gezeigt werden, dass Privatschulen gar nicht gut, nein, schlecht sind, nein, eigentlich verboten werden sollten, denn sie spalten die Gesellschaft, ziehen eine selektive Schicht der Bevölkerung an und, naja, sind halt Privatschulen.

Bevor ich mich dem im Einzelnen widme, hier ein Beispiel für den Unsinn, den Lisa Becker verbreitet:

“Sein Ergebnis [Manfred Weiß']: In vielen Ländern kehrt sich der Leistungsvorsprung der Privatschüler in einen Nachteil um, auch in Deutschland. Das heißt, sie schneiden bei Pisa nur deshalb besser ab, weil sie und ihre Mitschüler aus bildungsnahen Elternhäusern kommen”.

FAzWie gesagt, der Widerspruch in der Überschrift hat schon Schlimmes vermuten lassen, und so kommt es: Offensichtlich schneiden Privatschüler in den PISA Studien und im Hinblick auf “literacy” besser ab als Schüler in öffentlichen Schulen. Dieses bessere Abschneiden ist im Gehirn von Becker ein Vorteil. Aus dem Vorteil “besseres Abschneiden” werkelt ihr Gehirn dann einen Nachteil, denn die Privatschüler sind alle aus “bildungsnahen Elternhäusern”. Ja. Verstehen Sie das? Ich nicht. Wie auch immer, “bildungsnahe” Elternhäuser wirken auf Privatschulen zum Nachteil ihrer Kinder führen aber zu besseren Leistungen der Privatschüler im PISA Test. Es ist halt Unsinn, quadrierter Unsinn. (Als wir den Begriff “bildungsnah” vor einiger Zeit auf ScienceFiles eingeführt haben, haben wir das als Reaktion auf den Begriff “bildungsfern” getan und mit einem sarkastischen Hintergedanken, denn bildungsnah, ist ja auch nicht gebildet, sondern nur nah. Es ist schon lustig, welche Karrieren manche im Spaß kreierten Begriffe machen.)

Ich werde weiter unten auflösen, was Becker hier nicht verstanden hat. Nachdem ich den Text in der FAZ gelesen habe und froh darüber war, dass ich die FAZ nicht abonniert habe, sondern umsonst lesen kann (eigentlich müsste man noch etwas dazu bekommen, wenn man solchen Unsinn liest), habe ich mich auf die Suche nach den Werken von Manfred Weiß  gemacht, die in der FAZ zitiert, aber nicht angegeben werden. Gefunden habe ich u.a. eine Veröffentlichung der Friedrich-Ebert-Stiftung (wer hätte das gedacht), erschienen im Netzwerk Bildung und betitelt: “Allgemeinbildende Privatschulen in Deutschland. Bereicherung oder Gefärdung des öffentlichen Schulwesens”, von Manfred Weiß.

FES WeissDie Arbeit ist erstaunlich neutral und deskriptiv. Selbst die Zusammenfassung liest sich – trotz des Titels – über weite Strecken wie ein wissenschaftlicher Text, so dass man sich verwundert die Augen reibt und sich fragt, was bei der Friedrich-Ebert-Stiftung los ist. Aber das Wundern endet mit dem Erreichen von Kapitel 8: “Privatschulen aus systemischer Perspektive”. Die “systemische Perspektive”, das ist die Perspektive, die immer dann eingenommen wird, wenn man Individuen sagen will, dass das, was sie tun, für sie vielleicht einen Vorteil hat, aber systemisch betrachtet, verdammenswert ist, wobei die “systemische Betrachtung” zumeist die ideologisch gewünschte Betrachtung ist. Man kann also bei “systemischen Betrachtungen”, die in einer Veröffentlichung der FES über Privatschulen angestellt werden, vorhersagen, dass sie für Privatschulen nicht positiv ausfallen werden. Und in der Tat, die Erwartung wird nicht enttäuscht.

Privatschulen selektieren die Bevölkerung negativ: Sie tragen dazu bei, dass “bildungsnahe” (Ha!) Eltern ihre Kinder vermehrt auf Privatschulen schicken. Vor allem Mädchen finden sich häufiger auf Privatschulen. Das überlässt den benachteiligten öffentlich-rechtlichen Schulen die “bildungsfernen Kinder” und die Jungen. Schon interessant, welche Wendung manche Diskurse so nehmen und wie sich plötzlich, wenn es ideologisch passt, die selbe Institution, die gegen die Anerkennung der Nachteile von Jungen im schulischen Bildungssystem heftig agitiert, also die FES, plötzlich die Vorteile die Mädchen auf Privatschulen haben, gar nicht mehr gut findet.

Privatschulen haben einen weiteren Nachteil, denn sie geben den Eltern eine Wahlmöglichkeit und führen entsprechend dazu, dass Eltern wählen. Ergebnis: Weniger Migranten auf Privatschulen, ein höherer Anteil von Migranten auf öffentlichen Schulen. Mehr noch: Eltern wollen ihren Kindern auf Privatschulen Vorteile durch Distinktion verschaffen. Unglaublich, wo wir doch alle im Einheitsbrei der öffentlichen Schulen versinken wollen.

Diese beschriebenen negativen Wirkungen von Privatschulen, die Deutschland auf den “Weg in eine neue Art von Klassengesellschaft” schicken, sind bedenklich, wenn man Manfred Weiß folgt, und sie sind der Preis, der für die Existenz von Privatschulen nach seiner Ansicht zu zahlen ist. Das ist, was Weiß selbst am Ende seines Beitrags schreibt, und wäre er nicht so sehr darauf fixiert, den ideologischen Kanon der FES nachzubeten und etwas Schlechtes an den Privatschulen zu finden, er hätte vielleicht ein paar Möglichkeiten erwogen, die in den USA seit Jahrzehnten genutzt werden, um schlechte Lehrer an öffentlichen Schulen zu besserer Leistung zu zwingen.

schooling for moneyAber dazu gleich. Zunächst zum Weltbild des Herrn Weiß, in dem es Junk und nicht-Junk, nein, “bildungsnahe” und “bildungsferne” Kinder gibt. Die bildungsfernen Kinder und natürlich die Migranten, den Junk, die will niemand, nicht einmal öffentliche Schulen, aber sie enden mit ihnen, wenn Privatschulen die Sahne der “bildungsnahen” Kinder abschöpfen. Nettes Weltbild! Die Leistungen einer Schule hängen also davon ab, welche Kinder die entsprechende Schule besuchen. Da stellt sich doch die Frage, was an Schulen anderes als das Zementieren sozialer Unterschiede erfolgt. Wenn man die Verbissenheit betrachtet, mit der “Bildungsforscher” nach “bildungsnah” und “bildungsfern” selektieren, dann kann man nicht anders als heftigste Befürchtungen zu haben, besonders dann, wenn man der Ansicht ist, dass die schulische Vermittlung von Inhalten die Person und die sozialen Hintergründe eines Kindes nicht in Rechnung stellen soll, nein darf. In Deutschland ist wohl alles anders.

Gleichzeitig hat die Leistung, die Schüler erbringen, im Weltbild von Herrn Weiß offensichtlich überhaupt nichts mit der Leistung von Lehrern zu tun. Wäre dies anders, er käme vielleicht auf die Idee, das schlechte Abschneiden von bestimmten Schülern an öffentlichen Schulen hätte etwas mit der Leistungsfähigkeit und -bereitschaft der Lehrer zu tun, und der Wettbewerb mit privaten Schulen wäre genau das, was genutzt werden könnte, um schlechte Lehrer loszuwerden und das Lehrniveau in öffentlichen Schulen zu steigern. Aber es geht ja nicht darum, Lehrniveaus zu steigern, sondern den Anteil von Junk-Schülern in Grenzen zu halten. Folglich kommt Weiß auf diese naheliegende Idee nicht.

Außerdem ist diese Idee, private Schulen würden durch Wettbewerb zu einem höheren Niveau des gesamten schulischen Bildungssystems beitragen, natürlich ideologisch nicht gewünscht, und wäre entsprechend und mit hoher Wahrscheinlichkeit von er FES-Redaktion gestrichen worden. Also besser, man hat solche subversiven Ideen erst gar nicht. Und demenstprechend endet Weiß seinen Beitrag mit einer Darstellung des schwedischen (!sic) Schulsystems, die nicht vorteilhaft für die Schweden ist. In Schweden, ja, im gleichheitsfanatischen Schweden, gibt es nämlich seit Jahren ein Schulsystem, in dem private und öffentliche Schulen miteinander konkurrieren. Schüler und Eltern erhalten Bildungsgutscheine und suchen sich eine Schule aus, von der sie sich eine gute Wissensvermittlung erwarten.

Gabriel Sahlgren hat für dieses schwedische Bildungssystem nicht nur nachgewiesen, dass  der Wettbewerb zwischen privaten und öffentlichen Schulen das Gesamt-Bildungsniveau der Schüler erhöht, sondern auch, dass der Wettbewerb dazu führt, die Lesitungsunterschiede zwischen Schülern aus der Unterschicht und Schülern aus der Mittel- und Oberschicht zu nivellieren, also genau das Gegenteil dessen, was Weiß als Folge der Privatschulen ausmacht, ist, was in Schweden durch Privatschulen erreicht wird. Wie nicht anders zu erwarten, fehlen die Arbeiten von Sahlgren in der Arbeit von Weiß. Entweder er kennt sie nicht oder er will sie nicht kennen.

weiss privatschulen

aus: Weiß, 2011, S.43

Bleibt noch auf den Unsinn von Lisa Becker zurückzukommen. Lisa Becker hat die neben stehende Abbildung nicht verstanden. Dort wird für Schüler aus unterschiedlichen Schulen versucht, die bessere Leistung von Schülern auf Privatschulen hinwegzurechnen. Dies geschieht dadurch, dass man private und öffentliche Schulen im Hinblick auf die soziale Herkunft ihrer Schüler und das Geschlecht ihrer Schüler standardisiert. Dann, wenn man dies tut, schneiden Schüler an öffentlichen Schulen immer noch schlechter ab als Schüler an privaten Schulen, ganz im Gegensatz zu dem, was Becker behauptet. Erst wenn die Nachbarschaft der Schulen einbezogen wird (warum man das tun sollte, weiß ich nicht), schneiden öffentliche Schulen besser als private Schulen ab, was kein Wunder ist, denn private Schulen finden sich eher nicht in Berlin-Prenzlauer Berg. Aber wenn es darum geht, öffentliche Schulen gut und private Schulen schlecht zu reden, dann ist offensichtlich jedes Mittel recht.

Weiß, Manfred (2011). Allgemeinbildende Privatschulen in Deutschland. Bereicherung oder Gefährdung des öffentlichen Schulwesens? Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung, Schriftenreihe des Netzwerk Bildung.

Dazu auch unsere aktuelle Umfrage am rechten Rand in der Widget-Leiste.

Der Rückzug der Männer aus der Schule

We are on the move!

ScienceFiles zieht um, und zwar nach da:
Rhossili BayNa ja, nicht ganz aber fast, ein paar Meilen weiter westlich, in die Stadt der Männerchöre und der guten Rugby-Teams. 

Damit unsere Leser nicht ohne Beiträge auf ScienceFiles bleiben, während wir die M4 in die eine und die andere Richtung und wieder in die eine Richtung fahren, haben wir uns ein "Umzugs-Programm" ausgedacht, das im Wesentlichen daraus besteht, frühe Texte von ScienceFiles, die den meisten der vielen Leser, die über die letzten Monate zu den Stammlesern von ScienceFiles hinzugestoßen sind, nicht bekannt sind, neu aufzulegen. Wir wünschen allen Lesern viel Spass bei dieser Form von Wissenschafts-Nostalgia!

Während des Umzugs kann es etwas dauern, bis Kommentare frei geschaltet werden, und es kann etwas dauern, bis die Blacklist auf den neuesten Stand gebracht ist. Das soll aber niemanden daran hindern, uns mit Material zu versorgen. Wir werden es in jedem Fall bearbeiten.

Und nun zum Rückzug der Männer aus der Schule, ein Prozess im deutschen Bildungssystem, den wir für verheerend halten. Warum, das veraten wir im nächsten Post.

Der Rückzug der Männer aus der Schule

Die Feminisierung der Schule ist ein Thema, das zumeist mit spitzen Fingern angefasst wird. Zwar sind manche Genderisten zwischenzeitlich (weil Sie einfach nicht mehr anders können) bereit zuzugestehen, dass die Anzahl weiblicher Lehrer an deutschen Schulen den Anteil männlicher Lehrer übersteigt, aber in welchem Ausmaß dies der Fall ist und was daraus folgt, ist bislang nur dann Gegenstand öffentlicher Diskussion , wenn es um die Frage geht, wer Schuld am schlechten Abschneiden von Jungen in der Schule hat. Um die Diskussion auf eine feste Datengrundlage zu stellen und das Ausmaß der Genderisten-Revolution, die derzeit in deutschen Schulen im Gange ist, deutlich zu machen, haben wir Daten des Statistischen Bundesamtes für die Schuljahre 1995/1996 und 2009/2010 für die Zusammensetzung der Lehrerschaft analysiert. Die Ergebnisse sind dramatisch.

So ist die Anzahl der voll- und teilzeitbeschäftigten Lehrer zwischen 1995/96 und 2009/10 von 726.319 auf 670.927 zurückgegangen. Dieser Rückgang ist ausschließlich auf männliche Lehrer zurückzuführen. Waren 1995/96 noch 264.492 männliche Lehrer im Schuldienst, so waren es 2009/10 nur noch 200.643, ein Rückgang von 24,14%, also um rund einem Viertel. Dagegen ist die Anzahl der Lehrerinnen gestiegen, und zwar von 461.827 im Schuljahr 1995/96 auf 470.284 im Schuljahr 2009/10 (und 1,83%).

Mit den dargestellten Veränderungen geht eine markante Entprofessionalisierung des Lehrerberufes einher, die sich darin niederschlägt, dass vollbeschäftigte Lehrer immer seltener, teilzeitbeschäftigte oder auch nur stundenweise Beschäftigte dafür immer häufiger werden. Die folgende Abbildung stellt die Differenzen für die beiden Schuljahre und getrennt nach dem Geschlecht der Lehrer dar.

Wie man sieht, findet in deutschen Schulen nicht nur eine Umschichtung von männlichen auf weibliche Lehrer statt, die angestellten Lehrer sind auch seltener vollbeschäftigt. Wie die Abbildung darüber hinaus zeigt, scheiden vor allem vollbeschäftigte männliche Lehrer aus dem Schuldienst aus, was fast vollständig den höheren Anteil männlicher Lehrer an teilzeit und stundenweise beschäftigten Lehrern erklärt. Dass Männer auf dem Rückzug aus der Schule sind, zeigt die nächste Abbildung ganz deutlich, in der die Veränderungen zwischen den beiden betrachteten Schuljahren für vollzeitbeschäftigte männliche und weibliche Lehrer nach verschiedenen Schulformen dargestellt sind.

An Grund- und Hauptschulen ist der Anteil vollbeschäftigter männlicher Lehrer zwischen 1995/96 und 2009/10 um knapp 40% zurückgegangen. An anderen Schulformen sieht es kaum anders aus: Realschulen müssen heute mit 20.9%, Gymnasien mit 18.2%, integrierte Gesamtschulen mit 16.3% und Förderschulen mit 12.8% weniger vollbeschäftigten männlichen Lehrern auskommen. Dagegen hat sich der Anteil vollbeschäftigter weiblicher Lehrer an fast allen der betrachteten Schulformen erhöht.

Dem Rückzug vollbeschäftigter männlicher Lehrer entspricht ein Bedeutungszuwachs der teilzeitbeschäftigten Lehrer. Mit Ausnahme von Grund- und Haupschulen ist der Anteil teilzeitbeschäftigter Lehrer an allen Schulformen gestiegen und mit rund 116% and Gymnasien am stärksten ausgefallen.

Dass vollzeitbeschäftigte männliche Lehrer an deutschen Schulen bald Seltenheitswert haben und dass mit diesem Rückzug eine Entprofessionalisierung einhergeht, zeigt die letzte Abbildung in der die prozentualen Unterschiede für stundenweise beschäftigte männliche und weibliche Lehrer dargestellt sind. Die zum Teil erheblichen prozentualen Zuwächse stundenweise beschäftigter Lehrer vor allem an Realschulen, Gymnasien und integrierten Gesamtschulen lassen für die Qualität der deutschen Schulausbildung nichts Gutes erwarten. An weiterführenden Schulen wird offensichtlich der Rückzug vollzeitbeschäftigter männlicher Lehrer verstärkt durch den Einsatz von studenweise beschäftigten und entsprechend motivierten (und qualifizierten?) Lehrern zu kompensieren versucht – das kommt dem Versuch gleich, den fehlenden Computerspezialisten bei der NASA durch den Einsatz von ABM-Kräften zu kompensieren – Fehlschlag vorprogrammiert!

ScienceFiles-Brief: Alles beim Alten: Jungen haben immer noch erhebliche Nachteile bei der Schulbildung

aber es stört in der gleichheitsbesessenen deutschen Gesellschaft niemanden mehr.

Abschluesse_2011_AllBSJungen erzielen schlechtere Schulabschlüsse als Mädchen: Sie erreichen im Durchschnitt seltener ein Abitur. Sie bleiben häufiger sitzen. Sie werden öfter verspätet eingeschult. Sie landen häufiger auf der Sonderschule. Dies alles ist seit Jahren bekannt, und spätestens seit wir unser “Bringing Boys Back In” im Jahre 2002 veröffentlicht haben, werden auch zumindest die erheblichen Nachteile, die Jungen bei der allgemeinen Schulbildung Mädchen gegenüber haben, diskutiert.

Interessanter Weise ist der Hauptgegenstand der Diskussion dabei zu keinem Zeitpunkt die Frage gewesen, wie man das schlechtere Abschneiden von Jungen erklären kann oder – noch wichtiger – wie man das schlechtere Abschneiden von Jungen beheben kann. Statt dessen haben sich Legionen von Wissenschaftlern und solchen, die es zu sein vorgeben, mit der Frage der “Schuld” beschäftigt. Ganz so als wäre Wissenschaft nicht dem Finden von Erklärungen, sondern dem Entscheiden von Schuldfragen gewidmet, wurde hitzig diskutiert, ob die Tatsache, dass in deutschen Schulen männliche Lehrer in der Minderheit sind, ein Grund für das schlechtere Abschneiden von Jungen ist.

Diese Diskussion hat sich verselbständigt und ist nach kurzer Zeit bereits in eine Diskussion darüber ausgeartet, ob weibliche Lehrer männliche Schüler aktiv und absichtlich benachteiligen. Entsprechend ist die Schuldfrage auf einer anderen Ebene weiterdiskutiert worden. Den Jungen, die nach wie vor schlechter abschneiden als Mädchen, hat dies alles nichts gebracht, aber es hat viel zur Unterhaltung und zum Unterhalt derjenigen beigetragen, die auf Kosten von Jungen ihre ideologischen Spline pflegen.

Eine Reaktion auf die Schuldfragen-Diskussion war die Forderung nach mehr männlichen Lehrern vor allem in Grundschulen, in denen sie zur geschützten, weil kaum mehr vorhandenen Spezies geworden sind. Wenn weibliche Lehrer im Allgemeinen und weibliche Grundschullehrer im Besonderen schuld am schlechteren Abschneiden von Jungen sind, dann, so die Ansicht derjenigen, die das Unheil, das sie durch eine Frauenquote angerichtet sehen, durch eine Männerquote beseitigen wollen, werde ein höherer Anteil männlicher Lehrer für ein Gleichgewicht sorgen. Wie? Das weiß niemand. Vielleicht dadurch, dass nunmehr männliche Lehrer weibliche Schüler diskriminieren?

Hurrelmann BildungsverliererDass von einer Quote für männliche Lehrer keine Veränderung im Hinblick auf die Nachteile von Jungen zu erwarten ist, hat Dr. habil. Heike Diefenbach in einem Beitrag für das von Klaus Hurrelmann und Tanjev Schultz herausgegebene Buch “Jungen als Bildungsverlierer” umfassend argumentiert. Die Argumentation mündet in das folgende Fazit:

“Es geht im Zusammenhang mit den schulischen Nachteilen von Jungen eben nicht um Jungen und Mädchen oder um Lehrkräfte männlichen oder weiblichen Geschlechts, sondern darum, dass eine kollektivistische Politik gesellschaftliche Güter aufgrund von Merkmalen vergibt, die nicht individuell attribuierbar sind, und eines dieser Merkmale in einer sexistischen Gesellschaft die Geschlechtszugehörigkeit ist” (Diefenbach, 2012, S.140).

Der Grund für die Nachteile von Jungen ist demnach nicht beim Geschlecht des Lehrers an sich zu suchen, sondern in einem gesellschaftlichen Klima, das fixiert auf kollektive Merkmale wie Geschlecht ist und eine Werthierarchie aufstellen will, in der Gruppen aufgrund ihrer Merkmale in wertvoll und weniger wertvoll eingeteilt werden. In einem solchen Klima müssen individuelle Merkmale, müssen individuelle Leistungen, auf der Strecke bleiben und daran wird eine wiederum kollektive Medizin, also eine Männerquote, nichts ändern, denn man kann den “Teufel nicht mit dem Beelzebub” austreiben (Diefenbach, 2012, S.141).

Literatur

Diefenbach, Heike (2012). Gegen den kollektiven Aktionismus! In: Hurrelmann, Klaus & Schultz, Tanjev (2012). Jungen als Bildungsverlierer. Brauchen wir eine Männerquote in Kitas und Schulen? Weinheim: BeltzJuventa, S.125-143.

Weiterführende Texte auf ScienceFiles:

  1. Schulen sind jungenfeindliche Anstalten
  2. Jungen werden im deutschen Schulsystem benachteiligt
  3. Risse in der Meritokratie: Was wird in deutschen Schulen eigentlich bewertet?
  4. Es bleibt dabei: Je mehr männliche Lehrer desto besser schneiden Jungen ab

Krieg an deutschen Schulen: Ab sofort wird zurückge”mobbed”

Vor einigen Tagen hat mich Dr. Johannes C. Kerner u.a. auf einen Artikel in der Stuttgarter Zeitung aufmerksam gemacht, der mit “Verhör in der Schule endet beim Kinderarzt” überschrieben war und dem ich die folgenden Absätze entnommen habe:

Interrogation-Room1Es war ein einschneidendes Erlebnis für den zwölfjährigen Leon Berger (Name geändert). Der Gymnasiast wurde ohne Begründung aus dem Unterricht geholt und musste in der Aula eine Stunde alleine warten. Dann kam er in einen fensterlosen Besprechungsraum, wo ihm seine Klassenlehrerin und zwei ihm unbekannte Lehrer sein Sündenregister vorhielten. Mehrfach, erfuhr der Sechstklässler, habe er durch sein Verhalten die Klassengemeinschaft gestört. Mal habe er von „coolen“ und „uncoolen“ Kameraden gesprochen, mal einen Mitschüler wegen dessen Unkenntnis über Markenkleidung beschimpft, mal sämtliche Regeln für den Klassenrat boykottiert. Wenn das nicht besser werde, drohten die Lehrer, müsse er die Klasse wechseln.

Fast vierzig Minuten dauerte das „Verhör“ in der von innen abgeschlossenen Kammer. Dann wurde dem inzwischen weinenden Jungen ein Vertrag vorgelegt, mit dem er sich fortan zum Wohlverhalten gegenüber seinen Mitschülern verpflichten sollte. Bei den von den Vorfällen Betroffenen sei zudem eine Entschuldigung fällig. Zeige sich bei den Verhaltenskontrollen in den nächsten Monaten – sieben Termine dafür waren bereits fixiert – keine Änderung, erfolge die Versetzung in eine andere Klasse und „gegebenenfalls weitere ­Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen“. Nachdem Leon das Papier fünffach unterschrieben hatte, durfte er zurück in den Unterricht und musste bei der Klassenlehrerin noch am gleichen Tag ein Diktat mitschreiben.

Die Situationsbeschreibung erinnert an ein Militärtribunal, aber selbst vor einem Militärtribunal dürfen sich Angeklagte verteidigen, also trifft der Vergleich nicht zu. Die Verhörsituation, die in der Stuttgarter Zeitung beschrieben wurde, findet sich vermutlich eher in totalen Institutionen wie sie der CIA betreibt oder wie sie NKWD und Gestapo betrieben haben. Entsprechend überrascht ist man, wenn sich langsam die Einsicht setzt, classroom authority ]dass die beschriebene Verhörsituation an einem baden-württembergischen Gymnasium stattgefunden hat und dass das Ziel des Verhörs, wie sich im weiteren Verlauf des Beitrags herauskristallisiert, darin bestand, die offensichtlich nicht vorhandene Autorität der Klassenlehrerin über eine schwierige Klasse durch Einschüchterung eines Schülers herzustellen, der von eben dieser Klassenlehrerin als “tonangebend” eingestuft wurde. Der “tonangebende” Junge ist zum “Tatzeitpunkt” 12 Jahre alt gewesen. Die Klassenlehrerin hat es also nicht geschafft, Autorität in einer 6. Klasse, Autorität gegenüber 12jährigen herzustellen. Das an sich mag nicht verwunderlich sein, dass die Autorität aber durch Methoden des “Schüler-Mobbings” hergestellt werden soll, ist verwunderlich. Noch verwunderlicher ist, dass diese Form des Schüler-Mobbings eine, wie das Stuttgarter Regierungspräsidium kund tut, “wissenschaftlich abgesicherte” Methode darstellt, um Mobbing unter Schülern zu bekämpfen und dass diese Form der Bekämpfung des Schüler-Mobbings sogar einen Namen hat: Farsta Methode.

Da es mich schon erstaunt hat, zu hören, dass die beschriebene Farsta Methode wissenschaftlich abgesichert sein soll, habe ich mich auf die Suche gemacht, um die entsprechenden Studien zu finden und auf deren Basis das Ausmaß der “wissenschaftlichen Sicherung” bestimmen zu können. Das Ergebnis ist – wie so oft, wenn Pädagogen in Deutschland einen Hype entwickeln – mehr als ernüchternd. International betrachtet, ist die Farsta-Methode, die aus Schweden kommt und von einem Lehrer names Karl Ljungström entwickelt wurde, ein Exot. Es finden sich kaum wissenschaftliche Publikationen, die sich mit der Methode beschäftigen, und die, die sich finden, haben den folgenden Tenor gemeinsam:

An extensive critique of the Farsta method …, was presented in the Swedish … Teacher’s Journal … with a rebuttal by Ljungström (1994). In spite of these controversies and the lack of scientific evidence of their effectiveness, these methods have been used in many Swedish schools” (Olweus, 1999, S.23, Hervorhebung durch mich).”

Neither the Österholm model, Farsta method or … has been evaluated to my knowledge. Indeed, all forms of empirical study on the violence and bullying problem are something of a rarity in Sweden” (Svensson, 2012, Kindle Version).

“… the Swedish report describes the lack of independent evaluation of the Farsta method …”(Smith, 2004, S.142).

Man kann es als gesichert ansehen, dass es bislang keinerlei empirische Prüfung dahingehend gegeben hat, ob die Farsta Methode zu den gewünschten Ergebnissen, nämlich der Beseitigung von Mobbing unter Schülern führt, und man kann insbesondere davon ausgehen, dass negative Folgen, die die Methode bei den ihr unterzogenen Schülern produzieren könnte, bislang nicht untersucht wurden. Dennoch behauptet das Stuttgarter Regierungspräsidium, die Methode sei wissenschaftlich abgesichert, so dass sich die Frage stellt, wie die dort Verantwortlichen zu dieser den empirischen Tatsachen widersprechenden Einschätzung kommen. Die Antwort, die mir bei solchen Fragen immer einfällt ist: Die entsprechenden Personen haben keine Ahnung, was man unter einer wissenschaftlichen Absicherung versteht und benutzen derartige Begriffe, weil sie ein Buch kennen oder von einem Buch gehört haben, in dem die Farsta Methode beschrieben ist und von dem sie der Ansicht sind, es sei Wissenschaftlich und wenn etwas, wie die Farsta Methode in einem Buch steht, das den Anschein erweckt, es sei wissenschaftlich, dann muss die Methode wissenschaftlich abgesichert sein.

Tatsächlich ist es interessant nachzuvollziehen, wie diese Methode, die außerhalb von Schweden so gut wie unbekannt ist, nach Deutschland gelangt ist. Da die originale Beschreibung der Methode nur in schwedischer Sprache vorliegt, engt sich der Kreis der Verdächtigen auf Personen ein, die das Folgende lesen können (immer vorausgesetzt, das Original spielt für den deutschen Ableger der Farsta Methode eine irgendwie geartete Rolle):

Mobaus KoulussaLjungström, Karl (1990). Mobbaus koulussa. Käsikirja mobbaukesta ja sen selvittämisestä Farsta-menetelmällä. Kauniainen, Finland: Jessica Lerche.

Die wahrscheinlichste Quellen, über die die Farsta Methode nach Deutschland eingesickert ist, sind das Anti-Mobbing Buch von Mustafa Jannan, das im Jahre 2008 bei Beltz in Weinheim erschienen ist und das 2002 beim AOL-Verlag in Lichtenau erschienene Buch “Schülermobbing, tun wir was dagegen” von Horst Kasper. Beide Bücher finden sich als Quelle in den einschlägigen Publikationen, denen insbesondere die Verbreitung dieser bemerkenswerten Methode zu verdanken ist. Am wichtigsten hier dürfte die Berlin-Brandenburger Anti-Mobbing Fibel sein, der eine detaillierte Beschreibung dessen, was in Deutschland als Farsta Methode angekommen ist, entnommen werden kann.

Demnach besteht die Farsta-Methode aus vier Schritten, die damit beginnen, dass mit dem vermeintlichen Mobbing-Opfer gesprochen wird und Informationen über das Mobbing gesammelt werden. Im zweiten Schritt wird ein Lehrertribunal zusammengestellt, das im dritten Schritt den/die Schüler, die/der als “Täter” ermittelt wurden, (nacheinander) aus dem Unterricht holt und mit ihren vermeintlichen Untaten konfrontiert. Der vierte Schritt besteht aus dem Hinweis: “Freuen Sie sich, wenn es geklappt hat und machen Sie im Kollegium Reklame für die Methode!” Doch zurück zu Schritt 3: Das Verhör. Das Verhör des vermeintlichen Täters findet entlang eines vorgegebenen “Gesprächsbogens” statt (siehe Abbildung). Beim Blick auf diesen Gesprächsbogen haben mir insbesondere die folgenden drei Dinge einen kalten Schauer über den Rücken gejagd:

  1. Farsta_GBDer vermeintliche Täter sieht sich einem Tribunal von mehreren Erwachsenen gegenüber und in einer pseudo-Gerichtssituation, die genutzt werden soll, um ihn einzuschüchtern. Autorität wird hergestellt, indem mehrere Erwachsene eine gemeinsam Druck ausüben.
  2. Die gemeinsame Autorität wird verbal unmissverständlich und explizit ohne die Gelegenheit des vermeintlichen Täters, sich zu verteidigen, ausgeübt. Es erfolgt ein Willens-Diktat, dem sich der einzelne Schüler zu unterwerfen hat. Er ist völlig machtlos, unterlegen und kann sich gegen die Erwachsenen, die auf ihn einreden, nicht wehren.
  3. Nachdem sich der vermeintliche Täter bereit erklärt hat, schriftlich Besserung zu erklären, wird ihm bekannt gemacht, dass er für die nächsten Wochen unter Beobachtung stehen wird.

Hier findet sich Freiheitsberaubung, es findet sich eine explizite Degradierungsstrategie, es finden sich Eingriffe in die Persönlichkeitsrechte des vermeintlichen Täters, die man nicht anders als als Entmündigung bezeichnen kann. Hinzu kommt, dass die gesamte Anklage, die gegen den vermeintlichen Täter erhoben wird, auf den Recherchen des Lehrertribunals und den Aussagen des vermeintlichen Opfers basieren. Da dem vermeintlichen Täter keinerlei Gelegenheit gegeben wird, zu den Vorwürfen anders als durch ein Geständnis Stellung zu nehmen, kann eine Falschbeschuldigung im Rahmen der Farsta-Methode nicht entdeckt werden, eine Tatsache, der mit einem lapidaren Satz im Gesprächsbogen Rechnung getragen wird: “Wenn du es (den Vorwurf nennen) nicht getan/gesagt hast, erwarten wir, dass du es “weiterhin” nicht tust” – auch eine Methode, sich dieser lästigen Angewohnheit, die Unschuld bis zum Beweis des Gegenteils zu vermuten, zu entledigen.

Um diese Form der Freiheitsberaubung und des Eingriffes in die Persönlichkeitsrechte von Schülern richtig würdigen zu können, muss man wissen, dass es sich bei dem, was hier unter Mobbing verstanden wird, nicht etwa um handgreifliche Auseinandersetzungen handelt, sondern um verbale Auseinandersetzungen, die in einer Umfrage im Auftrag der Bundeszentrale für politische Bildung u.a. wie folgt erhoben werden:

  • Ich wurde beleidigt.
  • Ich wurde beschimpft.
  • Ich wurde ausgelacht oder nachgemacht.
  • Ich wurde zu Unrecht wiederholt kritisiert.
  • Ich wurde mit Worten bedroht.
  • Mitschüler … haben sich über etwas Persönliches (Nase, Frisur, Kleidung, Herkunft, Körperformen) lustig gemacht.
  • Mitschüler … haben Gerüchte und Unwahrheiten über mich erzählt.
  • Mitschüler … haben mich ständig unterbrochen oder haben mich daran gehindert, anderen etwas mitzuteilen.

Dieser Operationalisierung unterliegt eine Definition dessen, was “Mobbing” sein soll, die Leymann (1993, S.21) wie folgt gegeben hat:

“Der Begriff Mobbing beschreibt negative kommunikative Handlungen, die gegen eine Person gerichtet sind (von einer oder mehreren anderen) und die sehr oft und über einen längeren Zeitraum hinaus vorkommen, und damit die Beziehung zwischen Täter und Opfer kennzeichnen”.

Zuechtigung SchuleWir haben es also mit verbalen Auseinandersetzungen zu tun. Um diese verbalen Auseinandersetzungen zu unterbinden und nicht zuletzt, wie das in der Stuttgarter Zeitung beschriebene Beispiel zeigt, um die nicht vorhandene Autorität einer Klassenlehrerin herzustellen, wird die Farsta-Methode angewendet, werden Schüler von einem Lehrertribunal gemobbed. Denn, wie die Bundeszentrale für Politische Bildung schreibt, liegt Mobbing dann vor, wenn infolge verbaler Gewalt Schüler zu Schaden kommen, “wobei die psychischen Schäden bei den Opfern sehr erheblich sein können”. Der dem Farsta Tribunal unterzogene Junge ist während des Verhörs in Tränen ausgebrochen, bekam von seinem Kinderarzt einen psychischen Ausnahmezustand bescheinigt, hatte Schlafstörungen, Angst vor der Schule. Angesichts dieser Folgen, muss man die Farsta-Methode nach den offiziellen Kriterien, wie sie z.B. die Bundeszentrale für politische Bildung darlegt, als Mobbing-Methode und die Lehrer, die sie anwenden, als Mobber bezeichnen.

Diese neueste Entwicklung, die Lehrer in ihrer Verzweiflung über ihre eigene Unfähigkeit, Ordnung an ihren Schulen oder in ihren Klassen herzustellen, zu drastischen Maßnahmen greifen sieht, die Mobbing von Schülern durch Lehrer zur angeblich “wissenschaftlich abgesicherten” Methode werden sieht, wirft ein eher erschreckendes Bild auf die Zustände in deutschen Schulen und zeigt, dass die Untersuchung der Gewalt an Schulen, die sich nur auf Schüler konzentriert, viel zu kurz greift. Es wird Zeit, die von Lehrer-Tribunalen ausgehende Gewalt zu untersuchen, wobei sich jedoch die Frage stellt, ob eine derartige wissenschafliche Untersuchung durch die Schulbehörde unterstützt und genehmigt würde. Daran habe ich erhebliche Zweifel.

Literatur

Leymann, Heinz (1993). Mobbing. Psychoterror am Arbeitsplatz und wie man sich dagegen wehren kann. Reinbek b. Hamburg: Rowohlt.

Olweus, Dan (1999). Sweden. In: Smith, P.K., Morita, Y. Janger-Tas, J., Olweus, D., Catalaner, R. & Slee, P. (eds.). The Nature of School Bullying. A Cross-National Perspective. London: Routledge, pp.7-27.

Smith, Peter K. (2004). Violence in Schools. A European Perspective. In: OECD (ed.). Lessons in Danger: School Safety and Security. Paris: OECD, pp.136-146.

Svensson, Robert (2012). Tackling Violence in Schools: A Report from Sweden. In: Smith, Peter K. (ed.). Violence in Schools – the Response in Europe. Abingdon: Routledge (Kindle Version).

Schulen sind jungenfeindliche Anstalten

In einem Beitrag für den von Gudrun Quenzel und Klaus Hurrelmann herausgegebenen Sammelband Bildungsverlierer“Bildungsverlierer” hat Dr. habil. Heike Diefenbach eine Erklärung für die schulischen Nachteile von Jungen vorgeschlagen, die man wie folgt zusammenfassen kann:

In deutschen Schulen herrscht ein Schulklima, das von der gesellschaftlichen Atmosphäre, wie sie in öffentlichen Medien und von politischen Akteuren geschaffen wird, und regulativen Vorgaben bestimmt wird. Unter dieser Atmosphäre entwickeln Lehrer eine Vorstellung vom “guten Schüler” und den Verhaltensweisen, die ein “guter Schüler” zeigt. Die Bewertung von Schülern orientiert sich nicht an den Leistungen des entsprechenden Schülers, sondern an der Passung seiner Verhaltensweisen mit den Erwartungen der Lehrer (Diefenbach, 2010, S.265-266).

Da sich sowohl die gesellschaftliche Atmosphäre als auch die regulativen Vorgaben aus dem Staatsfeminismus ableiten, herrscht in Schulen ein Bild vom “guten Schüler”, das an weiblichen Verhaltensweisen ausgerichtet ist und vor dessen Hintergrund als männlich empfundene Verhaltensweisen negativ sanktioniert werden. Lehrer tragen an Schüler bestimmte Rollenerwartungen, wie sie ihnen durch den regulativen Kontext vorgegeben werden bzw. die sie sich aus dem entsprechenden Kontext angeeignet haben (z.B. im Unterricht über sexuellen Missbrauch), auf ihre Schüler und bewerten das Verhalten, nicht die Leistung der Schüler entsprechend der Vorgaben. Als Ergebnis entsteht eine differentielle Bewertung, die Jungen aufgrund ihres nicht den als weiblich attribuierten Verhaltenserwartungen an den “guten Schüler” entsprechenden Verhaltens schlechtere Noten bei gleichen oder besseren Leistungen erzielen sieht, die Jungen diskrimiert sieht.

Ein erstes Indiz, das bestätigt, was sich als Hypothese aus dem von Heike Diefenbach vorgeschlagenen Erklärungsmodell ableiten lässt, stellen Ergebnisse dar, die Heike Diefenbach im Jahre 2007 veröffentlicht hat, und die zeigen, dass Jungen, trotz besserer Testergebnisse in PISA schlechtere Schulnoten als Mädchen hatten:

Soziale Arbeit mit Jungen und Maennern“Berechnet man weiter die Anteile von Jungen und Mädchen, die gemessen an den erreichten Punktezahlen im Mathematiktest über- oder unterbewertet sind [bei ihren Schulnoten], so zeigt sich, dass der Anteil derer, die bei der Benotung unterbewertet wurden, unter Jungen deutlich größer ist als unter Mädchen (26,9% vs. 19,7%), während die Anteile derer, die der erreichten Punktezahl entsprechend benotet (19,8% vs. 22,5%) oder überbewertet (55,3% vs. 57,8%) wurden, unter Mädchen größer ist als unter Jungen (eigene Berechnungen auf Basis der Daten der PISA-2003 Studie)” (Diefenbach, 2007, S.104).

Während Jungen im Vergleich zu ihren Leistung zu schlechte Noten erhalten, erhalten Mädchen im Vergleich zu ihren Leistungen zu gute Noten.

Ein weiteres Indiz dafür, dass in deutschen Schulen nicht die Leistung den Ausschlag bei der Benotung gibt, sondern das Verhalten, findet sich in einer von Detlef Berg et al. durchgeführten Untersuchung, auf die Heike Diefenbach im Rahmen ihrer Erklärung Bezug nimmt. Berg et al. haben Schüler gebeten, ihre Verhaltensstile im Unterricht zu beschreiben und Lehrer gebeten, die Verhaltensstile zu beschreiben, die sie von erfolgreichen (also “guten”) Schülern erwarten. Dabei kamen Berg et al. zu dem folgenden Ergebnis:

“…, wenn Jungen ihre Verhaltenstile so beschreiben wie sie von Lehrern bei Mädchen erwartet werden, haben sie bessere Zensuren, die Lehrer stellen weniger Verhaltensauffälligkeiten bei ihnen fest, und es besteht auch weniger Beratungsbedarf” (Berg et al., 2006, S.36)

Passen sich Jungen in ihrem schulischen Verhalten der weiblichen Verhaltensnorm an, die die Vorstellung vom “guten Schüler” beschreibt, dann sind sie erfolgreicher, nicht, weil sie bessere Leistungen erbrächten, sondern weil ihre Leistungen nicht aufgrund nicht erwartungskonformer männlicher Verhaltensweisen schlechter benotet werden.

Die Indizienkette dafür, dass deutsche Schulen zu Umerziehungsanstalten des Staatsfeminismus degeneriert sind, ist bereits an dieser Stelle sehr dicht und man kann kaum umhin festzustellen, dass es für den Schulerfolg von Jungen wichtig zu sein scheint, Verhaltensweisen zu zeigen, die als weiblich gelten – eine Feststellung, die nicht nur ethische, sondern auch moralische Fragen aufwirft, denn Schulen sind mit Kindern und Jugendlichen beschäftigt, d.h. mit Menschen, die ihre Persönlichkeit erst noch entwickeln. Männliche Kinder und Jugendliche in dieser Phase ihrer Entwicklung zu brechen und in ein Prokrustesbett einzupassen, das der Staatsfeminismus für sie gezimmert hat, ist schlicht menschenverachtend und despektierlich.

Cornwell-2011Eine amerikanische Studie, durchgeführt von Christopher M. Cornwell, David B. Mustard und Jessica Van Parys, webt weiter an der Indizienkette und hat zum Ergebnis, dass die Indizienkette dafür, dass Schulen jungenfeindlich sind, nunmehr so lang geworden ist, dass sie für eine Verurteilung vor jedem ordentlichen Gericht ausreichen würde. Cornwell, Mustard und Van Parys genießen den Vorzug in den USA Bildungsforscher zu sein, was bedeutet: Bei ihnen sitzt keine Kultusministerkonferenz auf den Daten und hindert Wissenschaftler daran zu forschen bzw. bei ihnen sind Daten, die mit öffentlichen Mitteln finanziert wurden und anders als in Deutschland allen  Wissenschaftlern zugänglich und nicht nur einer kleinen Gruppe handverlesener Forscher, von denen kaum zu erwarten ist, dass sie kontroverse Ergebnisse finden und falls doch (z.B. duch Zufall), publizieren. Nein, in den USA gibt es Daten im Überfluss, Längsschnittdaten noch dazu und jeder, der forschen will, kann mit den entsprechenden Daten forschen.

Entsprechend können die Autoren aus einem Pool von mehr als 17.000 Schülern schöpfen und auf einen Datensatz zurückgreifen, der die entsprechenden Schüler ab dem amerikanischen “Kindergarden” bis in die fünfte Klasse verfolgt. Letztlich basieren die Analysen der Autoren auf insgesamt 5.841 Schülern, für die sie nicht nur Noten und Testleistungen haben, sondern auch Bewertungen der Schüler durch ihre Lehrer und im Hinblick auf leistungsfremde Variablen wie “gutes Verhalten im Klassenraum” und “Mitarbeit im Unterricht”. Beide Bewertungen werden von den Autoren der Untersuchung als “nicht-kognitive Kompetenzen”, also als leistungsfremde Kompetenzen, die sich auf die Herangehensweise an den Unterricht des Schülers und eben nicht auf seine Leistung beziehen, in ihre Analyse aufgenommen.

Die Analyse erfolgt in drei Schritten:

  1. Zunächst untersuchen die Autoren Testleistungen der Schüler;
  2. Dann vergleichen die Autoren die Testleistungen mit den Schulnoten der Schüler;
  3. Schließlich erklären die Autoren die Differenz zwischen Testleistung und Schulnoten der Schüler in einem statistischen Modell;

Die Ergebnisse der Analyse sind vielsagend: Mädchen erreichen bessere Testergebnisse als Jungen in Lesen und schlechtere Testergebnisse als Jungen in Mathematik. Die Testleistungen schlagen sich nicht adäquat in den Schulnoten nieder. Mädchen, so stellen die Autoren fest, werden generell besser benotet als Jungen und besser als es ihren Leistungen enstpricht. Ursache dafür, sind die oben benannten leistungsfremden Erwartungen von Lehrern an ihre Schüler, die sich an weiblichen Stereotypen des “guten Schülerverhaltens” ausrichten:

Boys who perform equally to girls on reading, math and science tests are nevertheless graded less favorably by their teachers. However, this less favorable treatment essentially vanishes when non-cognitive skills are taken into account (23).

Zeigen Jungen ein Verhalten, das den Erwartungen ihrer Lehrer an den weiblichen stereotypisierten guten Schüler entspricht, dann erhalten sie einen Notenbonus, werden also dafür belohnt, dass sie sich den Verhaltenserwartungen ihrer Lehrer angepasst haben, nicht dafür, dass sie ihren Lernstoff beherrschen. Diesen Verhaltensbonus erklären die Autoren wie folgt:

One potential explanation is that teachers – who, in primary school, are overwhelmingly female – develop assumptions about typical boy and girl classroom behavior. Girls may be expected to possess a better ‘attitude towards learning’ [ATL]. The gender differences in ATL scores … provide support for such expectations. Then, boys who act ‘out of character’ by displaying the same non-cognitive skills as girls with similar ability may receive special recognition. They may be, in essence, compensated for exceeding expectations” (21-22).

Damit schließt sich der Kreis zu den oben berichteten deutschen Ergebnissen, die von den amerikanischen Ergebnissen erweitert werden. Letztere ergänzen die prozessuale Dynamik, die deutsche Studien mangels Daten nicht erforschen können, denn in der Studie von Cornwell, Mustard und Van Parys wird deutlich, dass die Erwartungen, die an Schüler herangetragen werden und letztlich den Gender Grade [Noten] Gap zu ungunsten von Jungen hervorbringen, bereits mit der Einschulung beginnen und im Verlauf der Schulkarriere der Kinder immer stärker zum Tragen kommen. In dieser Situation haben Jungen die Möglichkeit, sich entweder im Einklang mit den stereotypisierten weiblich Verhaltenserwartungen an den “guten Schüler”, die Lehrer als Richtschnur aufhängen, anzupassen, oder aber ihre schulische Karriere mit Frustration, ob der nicht der Leistung adäquaten Benotung, anzufüllen und unter Wert zu beenden.

Dies also sind die Früchte, die Wohltaten, die wir dem Staatsfeminismus verdanken. Ökonomisch betrachtet ist dies eine Katastrophe, da männliches Humankapital absichtlich behindert, wenn nicht zerstört wird. Ethisch betrachtet ist dies ein Unding, da nur ein von Staatsfeministen als gut befundener Menschentyp unabhängig von schulischer Leistung mit Bildungszertifikaten ausgestattet wird. Und moralisch tun sich Abgründe auf, denn Staatsfeministen schrecken nicht davor zurück, individuelle Lebensläufe und Karrieren der eigenen Wahnvorstellung, die im Staatsfeminsmus auch gerne als Utopie bezeichnet wird, zu opfern.

Literatur

Berg, Detlef, Scherer, Lucas, Oakland, Thomas & Tisdale, Timothy (2006). Verhaltensauffälligkeiten und schwache Leistungen von Jungen in der Schule – die Bedeutung des Temperaments. Otto-Friedrich Univeristät Bamberg: Professur für Psychologie mit schulpsychologischem Schwerpunkt.

Cornwell, Christopher M., Mustard, David B. & Van Parys, Jessica (2011). Non-Cognitive Skills and the Gender Disparities in Test Scores and Teacher Assessments: Evidence from Primary School. Bonn: Institute for the Study of Labor, IZA DP No. 5973.

Diefenbach, Heike (2010). Jungen – die ‘neuen’ Bildungsverlierer. In: Quenzel, Gudrun & Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, S.245-272.

Diefenbach, Heike (2007). Die schulische Bildung von Jungen und jungen Männern in Deutschland. In: Hollstein, Walter & Matzner, Michael (Hrsg.). Soziale Arbeit mit Jungen und Männern. München: Reinhardt, S.101-115.

Neue Umfrage auf ScienceFiles: Bildungssystem privatisieren?

voting_boothEin Vielzahl von empirischen Untersuchungen hat gezeigt, dass das deutsche Bildungssystem nach der sozialen Herkunft selegiert: PISA, TIMSS und IGLU, sie alle zeigen, Kinder aus der Arbeiter- oder Unterschicht oder der angeblich “bildungsfernen Schicht”, haben erhebliche Nachteile:

  • Sie müssen bessere Leistungen erbringen, um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten, wie z.B. Akademikerkinder.
  • Sie landen viel häufiger auf Sonderschulen und Hauptschulen und häufiger auf Realschulen als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie erzielen viel seltener ein Abitur oder einen Fachhochschulabschluss als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie finden sich viel seltener auf Universitäten ein als Akademikerkinder und diejenigen, die sich einfinden, haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, das begonnene Studium abzubrechen als Akademikerkinder.

Wenn es darum geht, nach der sozialen Herkunft zu filtern, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Nicht nur Kinder aus Arbeiter- oder Unterschicht haben im deutschen Bildungssystem erhebliche Nachteile, ja werden im deutschen Bildungssystem benachteiligt, sondern auch Jungen.

  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, von der Einschulung zurückgestellt zu werden als Mädchen.
  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, sitzen zu bleiben als Mädchen.
  • Jungen haben eine viel höhere Wahrscheinlichkeit auf eine Sonderschule abgeschoben zu werden als Mädchen.
  • Jungen müssen bessere Leistungen erbringen als Mädchen um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten.
  • Jungen sind viel häufiger auf Sonder- und Hauptschulen zu finden als Mädchen, dafür seltener auf Realschulen und Gymnasien.
  • Entsprechend bleiben Jungen viel häufiger ohne einen Abschluss oder erreichen nur einen Hauptschulabschluss als Mädchen und sie erreichen deutlich seltener eine Hochschulreife als Mädchen.

Wenn es darum geht, Bildungskarrieren nach Geschlecht zu selegieren, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Auch Migrantenkinder werden in deutschen Schulen selegiert. Obwohl die meisten Migranten in dritter oder vierter Generation in Deutschland leben, bleiben ihre Schulergebnisse deutlich hinter den Ergebnissen deutscher Schüler zurück. Die Liste der Nachteile liest sich fast identisch:

  • Kinder aus Migrantenfamilien haben eine höhere Wahrscheinlichkeit von einer Einschulung zurückgestellt zu werden als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien bleiben häufiger sitzen als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich häufiger auf Sonder- und Hauptschulen, dagegen viel seltener auf Gymnasien als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich nur höchst selten unter Studenten.

Auch im Hinblick auf die Selektion von Migrantenkindern erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Alle berichteten Ergebnisse sind wiederholt in den verschiedensten Untersuchungen berichtet worden. Die Berliner Element-Studie, die Hamburger Lau-Studien, die PISA-Studien, die TIMSS-Studien, die IGLU- und PIRLS-Studien, sie alle haben diese Ergebnisse berichtet. Man muss die Ergebnisse daher als empirisch gesichert ansehen.

In Schweden wurde schon vor Jahren der Bildungssektor privatisiert. Eltern erhalten einen Bildungsgutschein und können diesen Bildungsgutschein bei einer Schule ihrer Wahl einlösen. Untersuchungen, die den Effekt dieser Privatisierung analysiert haben, kommen zu dem Schluss, dass der Wettbewerb zwischen den Schulen die Lehr- und Lehrerqualität und das Lehrereinkommen erhöht hat, dass mit der Gründung priavter Schulen die Chancengleichheit im Zugang zu Bildung erheblich verbessert wurde, was sich darin zeigt, dass die soziale Herkunft immer weniger relevant für den erreichten Bildungsabschluss ist, und die entsprechenden Studien haben gezeigt, dass mit der Öffnung des Bildungssystems für private Anbieter die Qualität von Bildung sich insgesamt erhöht hat.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob es nicht langsam an der Zeit ist, auch das deutsche Bildungssystem weiter (oder vollständig) für private Anbieter zu öffnen.

Weiterführende ScienceFiles-Beiträge:
Bessere Schulqualität durch private Schulen:

Selektion im Bildungssystem:

Nachteile von Jungen:

Nachteile von Migranten:

Die beste Übersicht über die Forschung zu Bildungsnachteilen von Migranten findet sich bei Dr. habil. Heike Diefenbach (2010). Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamlien:


Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien

Kultusministeriell gesponserte Ungleichheit:

Zur Qualität der Lehrer:

Zur institutionellen Diskriminierung:

©ScienceFiles, 2012/2011