Erziehungsfaschismus: weil die beste aller Welten so fragil ist

Wenn man durch den Dickicht der derzeitigen pädagogischen Ansätze machetet, dann findet man immer neue Kompetenzen, die in dieser besten aller Welten, in der wir nun einmal leben, notwendig sind, um auch richtig zu leben. Die neuste Blüte, die wir aus dem Urwald pädagogischer Intervention mitgebracht haben, lautet: “demokratiepädagogische Schulentwicklung” und hat die Vermittlung “sozialmoralischer Kompetenzen” zum Gegenstand.

 

Ministry of truth 2Brigitte Latzko und Tina Malti (2010) erklären, was man unter “sozialmoralischen Kompetenzen” zu verstehen hat, und zwar in der Einleitung zu dem von ihnen herausgegebenen Buch “Moralische Entwicklung und Erziehung in Kindheit und Adoleszenz”, das bei Hogrefe erschienen ist. Sozialmoralische Kompetenzen, so lernen wir, spielen eine “Schlüsselrolle”. Wobei? Nun, bei der Verarbeitung des massiven Wandels, der durch “wirtschaftliche Globalisierung und damit einhergehende Individualisierung” auf uns hereinbricht.

Wer täglich wissenschaftliche Texte liest, erreicht eher früher als später, den Zeitpunkt, ab dem er Anfänge wie, “In Zeiten intensiver Globalisierung wird es … ” oder “Globalisierung und eine Individualisierung von Lebenslagen führen dazu…” oder “Globalisierung, zunehmender Wettbewerb und sich verkürzende Produktlebenszyklen machen es erforderlich …”, nicht mehr lesen mag. Eine Unmenge von Wissenschaftlern, so scheint es, lebt und träumt nur von den Folgen der Globalisierung, jenes unglaublich tiefgehenden Wandels, den jeder abstrakt beschreiben, aber niemand in seinen Auswirkungen benennen kann. Man mag sich nur ansatzweise vorstellen, wie die Behauptung, Globalisierung führe zu intensiverem Handel, zu einer Öffnung der Weltmärkte, auf den Händler des 17. Jahrhunderts gewirkt hat, der in seinem Warenhaus Waren aus aller Herren Länder von der Seide bis zum Kaffee gelagert hatte, – ob seine Zeitgenossen ihm auch ständig mit Floskeln wie “Globalisierung” in den Ohren gelegen haben?

Doch zurück zu Latzko und Malti. Sie kennen eine “wirtschaftliche Globalisierung” und eine Individualisierung. Die Individualisierung hat Ulrich Beck in den 1980er Jahren beschrieben, z.B. in seinem Buch von der Risikogesellschaft. Es ist schön zu sehen, dass das entsprechende Konzept mittlerweile auch bei Pädagogen angekommen ist. Beck hat übrigens nicht nur von Individualisierung geschrieben, sondern auch von sekundärer Vergesellschaftung, von der Bildung loser Netzwerke, wie man heute sagen würde, jenseits institutioneller Strukturen der Vergemeinschaftung.

Latzko und Malti sind in Zeiten der Individualisierung stehen geblieben, Zeiten, von denen man sich fragt, wann es sie je gegeben hat, vielleicht in den 1970er und 1980er Jahren, aber sicher nicht nach 2000. Wie individualisiert sind Zeiten, in denen man in erster Linie Gruppenmitglied ist und in zweiter Linie von anti-Individualsierungs-Aposteln belehrt und pädagogisiert wird, wenn man auch nur in einem Punkt abweicht, den die entsprechenden Erzieher für relevant halten?

Wir leben in Zeiten, in denen auf Webpages von Institutionen, die obwohl am Tropf von Ministerien hängend, sich gerne den Anschein der Wissenschaflichkeit geben, also z.B. auf der Seite des Deutschen Jugendinstituts in München (DJI), Sätze wie der folgende stehen können, ohne einen Aufschrei nach sich zu ziehen: “Die Prävention von rechtsextremen, fremdenfeindlichen und antisemitischen Einstellungen bei jungen Menschen ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe …”. Die Gedanken waren einmal frei. Wohlgemerkt, hier ist von “Einstellungen” die Rede, die es zu vermeiden gilt, etwa dadurch, dass die entsprechenden Jugendlichen so imprägniert werden, dass sie für die entsprechenden Einstellungen nicht empfänglich sind. Wie fragil ist eigentlich eine Gesellschaft, deren Zusammenbruch befürchtet wird, wenn ein paar Jugendliche “rechtsextreme Einstellungen” haben?

Hier treffen wird die sozialmoralischen Kompetenzen wieder, die Latzko und Malti beschwören, sozialmoralische Kompetenzen wie: “Reflexionsfähigkeit, Empathie, Kooperation, gegenseitige Achtung, Toleranz, Verantwortungsübernahme, Fürsorge, Konfliktlösungsfähigkeit und soziale Solidarität” (7). Das also ist der moderne Katechismus, der ein Kind und einen Jugendlichen zu richtigen Mitgliedern der Gesellschaft der Guten macht: Dabei handelt es sich um “Resourcen für die demokratische und soziale Handlungsfähigkeit” (7). Und diese Resourcen sind notwendig, weil (Achtung, jetzt geht der Katechismus weiter): “im Zuge der Wertevielfalt pluralistischer Gesellschaften” sozial-moralische Kompetenzen eine Grundlage bilden, um “soziale Kohäsion und Inklusion” zu wahren.

Demokratien, so lernen wir abermals, sind sehr empfindliche Strukturen, geradezu fragil, weshalb man nichts dem Zufall überlassen darf. Bereits Kinder müssen auf ihre Rolle als sozialmoralisch kompetentes Mitglieder der demokratischen Gemeinschaft vorbereitet werden. Wenn sie, weil man ihnen Freiraum in ihrer Entwicklung gelassen hat, sich als intolerant gegenüber als gut befundenen Objekten oder Subjekten erweisen, keine Achtung vor z.B. Versagern empfinden können oder sich weigern darüber nachzudenken, ob es mehr als zwei Geschlechterrollen in modernen Gesellschaften geben soll, also – wie man sagen könnte – reflexionsunwillig sind, dann ist die demokratische Gesellschaft, jenes schwächliche Gebilde, das bereits von “rechtsextremen Einstellungen” gefährdet ist, dem Untergang geweiht.

FreiheitSpätestens hier fragt man sich, wieso man sich für diese welke Demokratie einsetzen soll, die u.a. Demokratiepädagogen vorschwebt,war doch die eigentliche Idee von Demokratie, die Idee einer Vielfalt der Meinungen, Einstellungen und Verhaltensweisen. Intolerante, also z.B. Pädagogen, die rechtsextreme Einstellungen nicht akzeptieren und tolerieren, waren kein Problem. Reflexionsunwillige auch nicht, also z.B. Demokratiepädagogen, die nicht darüber nachdenken wollen, ob die Verpflichtung zu Fürsorge und sozialer Solidarität nicht etwas ist, was menschlicher Individualität massiv zuwider läuft, da Individualität eine Freiwilligkeit voraussetzt, die unsere Pädagogen trotz aller Individualisierung, die sie irgendwo zu sehen im Stande sind, nicht bereit sind, anderen zuzugestehen, ja richtig intolerent sind sie gegenüber individueller Entwicklung. So intolerant sind sie, dass sie Erziehungsideale pervertieren und die Entwicklung einer eigenständigen Persönlichkeit bei Kindern verhindern wollen. Statt dessen wird die kindliche Entwicklung zum geleiteten Prozess, an dessen Ende nur ein Ergebnis, das derzeit für richtig befundene Ergebnis, stehen kann.

Oder, in schwammiger Formulierung:

“Vielmehr muss den Heranwachsenden die Möglichkeit eröffnet werden, sich reflexiv mit der bestehenden Ordnung auseinandersetzen zu können, indem beispielsweise Konflikte zwischen Normen angesprochen, Ausnahmen durchdacht, Lösungsmöglichkeiten abgewogen und Spielräume für eigene Entscheidungen gewährt werden. Montada (2002) fasst zutreffend zusammen, dass Kinder und Jugendliche nur auf diese Weise die Beachtung einer Norm als ihre Entscheidung erleben können, so dass die Norm zu einem Teil ihres Selbst, ihrer Identität wird” (8).

Übersetzt heißt das, man muss Jugendliche so manipulieren, dass sie am Ende des Lernprozesses von Normen denken, sie seien eigenständig zu dem entsprechenden Ergebnis gekommen. Die Art und Weise, in der hier Indoktrination umschrieben wird, ist fast kunstvoll: Heranswachsenden wird gewährt. Was wird ihnen gewährt? Die Möglichkeit, den Blick in den Abgrund zu richten und zu sehen, welche falschen Normen im Abyss lauern. Nicht gewährt wird den Heranwachsenden jedoch, an der Richtigkeit der vorgegebenen Normen zu rütteln, zu fragen, welche Legitimation die Normen vorzuweisen haben, zu fragen, ob das, was ihnen vorgegeben wird, das ist, was sie wollen.

EmileWelch jämmerliches Bild moderne angebliche Demokratien und ihre Kämpfer doch abgegeben. Nicht einmal die Versuche der Weimarer Republik waren derart jämmerlich. An die Stelle der Auseinandersetzung mit Abweichung von der Norm sind Kontrolle und Ausschluss von Abweichung getreten. Was die Demokratiepädagogen als falsche Norm festsetzen, muss Jugendlichen ausgetrieben, was sie als richtige Norm festlegen, muss ihnen eingetrichtert werden. Falsche Einstellungen, also Einstellungen, die den Demokratiepädagogen gerade missfallen, sind auszumerzen bzw. mit präventiven Mitteln vorzubehandeln, auf dass sie sich gar nicht erst einnisten und das Ziel der Erziehung, den sozialmoralisch kompetenten Zombie, der nicht außerhalb dessen, was ihm vorgegeben wird, zu denken im Stande ist, gefährden.

Die Beschreibung trägt nicht durch Zufall alle Insignien eines Erziehungsfaschismus. Anstelle der freien Entwicklung gibt es Vorgaben, Abweichungen werden nicht geduldet, die vermeintliche Demokratie der Pädagogen kennt die Wahrheit und den richtigen Weg zu ihr. Wer solche Pädagogen hat, der braucht keine Faschisten mehr.

Rousseau hat in seinem Emile die Ansicht vertreten, dass es für die Erziehung von Kindern eminent wichtig ist, sie so lange wie möglich von gesellschaftlichen Einflüssen fern zu halten. Wenn man sieht, was manche Pädagogen derzeit als ihre Erziehungsaufgabe definieren, dann muss man ihm Recht geben.

Latzko, Brigitte & Malti, Tina (2010). Einleitung. In: Latzko, Brigitte & Malti, Tina (Hrsg.). Moralische Entwicklung und Erziehung in Kindheit und Adoleszenz. Göttingen: Hogrefe, S.7-16.

Manipulation durch Auslassung: Bildungsberichterstattung 2014

DestatisGerade hat das Statistische Bundesamt die Broschüre “Bildung in Deutschland 2014 veröffentlicht, eine deren Ziel darin besteht, “eine umfassende empirische Bestandsaufnahme” vorzulegen, “die das deutsche Bildungswesen als Ganzes abbildet …” (V). Erstellt wurde die Broschüre von einer “Autorengruppe”, die sich aus Mitgliedern des Deutschen Jugendinstituts (DJI), des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), des Soziologischen Forschungsinstituts an der Universität Göttingen (SOFI) und aus den Statistischen Ämtern des Bundes und der Länder zusammensetzt. Viele Köche haben also in diesem Bildungsbrei gerührt.

Um so erstaunlicher, dass eine Broschüre dabei herausgekommen ist, die an politischer Korrektheit nicht zu überbieten ist und deren Auslassungen an Geschichtsfälschung grenzen, in jedem Fall aber verhindern, dass die Broschüre auch nur in die Nähe einer “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” der Situation der Bildung in Deutschland kommt.

Um dies zu zeigen, muss man nur ein paar Daten vorwegschicken: 44% der weiblichen Schüler haben ihre Schulausbildung im Jahr 2013 mit einem Abitur, also einer Studienberechtigung abgeschlossen, im Vergleich zu rund 35% der männlichen Schüler. Gut 7% der männlichen Schüler sind im Jahre 2013 ohne irgend einen Abschluss geblieben, im Vergleich zu 5% der Mädchen. Merken Sie sich diese Daten, die die nach wie vor für Jungen im deutschen Bildungssystem bestehenden Nachteile deutlich zeigen, denn in der “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” der oben genannten Autorengruppe kommen diese Daten nicht vor.

Ganz im Gegensatz zu den schon ans Manische grenzenden Gepflogenheiten alle Daten, die dies erlauben, nach Geschlecht auszuweisen, findet sich im Abschnitt D7 “Schulabgänge und Schulabschlüsse” der “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” keinerlei Ausschlüsselung der Schulabgänger von Hauptschulen oder Gymnasien nach Geschlecht.

Seltsam.

Es wird umso seltsamer, wenn man bedenkt, was in der Broschüre alles nach Geschlecht aufgeschlüsselt ist:

  • Alleinerziehende,
  • pädagogisches Personal,
  • die Häufigkeit familiärer Bildungsaktivitäten,
  • Sprachförderungsbedürftige,
  • Lehrkräfte,
  • Freiwilliges Engagement von Neuntklässlern,
  • Studienberechtigung (nur in Prozent),
  • Jugendarbeitslosigkeit,
  • Übergangsquoten vom Gymnasium auf die Hochschule,
  • Personal an Hochschulen,
  • Kinder in Kindertagesstätten,
  • Anteil der Erwerbstätigen nach Bildungsabschluss,
  • Politisches Interesse nach Bildungsabschluss,
  • Disparitäten in Berufsausbildung und Studium.

Ist es nicht erstaunlich, welch abseitige Bereiche dem Autorenteam der Aufschlüsselung nach Geschlecht würdig erschienen sind, und welch wichtige Bereiche nicht? Und dies, obwohl in der “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” steht:

“Für die weitere Bildungs- und Erwerbsbiographie ist ein allgemeinbildender Schulabschluss eine wichtige Voraussetzung. Informationen über die Anzahl der Absolventinnen und Absolventen – d.h. derjenigen Schülerinnen und Schüler mit Hauptschul- oder höher qualifizierendem Abschluss … ermöglichen insofern eine Einschätzung der Qualifizierungsfunktion des Schulsystems (91).

Wer nun denkt, die Wichtigkeit des allgemeinbildenden Schulabschlusses für Absolventinnen und Absolventen habe eine entsprechende Auszählung der Schulabschlüsse nach Geschlecht zur Folge, der irrt sich. Die Ergebnisse, die wir diesem Text vorangestellt haben, kommen in der “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” nicht vor. Die Autorengruppe übt sich lieber in Ignoranz gegenüber einem Problem des deutschen Bildungssystems, das, wäre es invers, sähe es also mehr Mädchen ohne Abitur und Schulabschluss, sicher zu einem #Aufschrei führen würde. Aber es betrifft Jungen, deshalb wird es totgeschwiegen. Jungen sind offensichtlich in ihrer Mehrzahl als Arbeitstiere der Zukunft und nicht als Mausschubser in Verwaltungen vorgesehen.

Wer denkt, dass wir angesichts dieser Art von Fälschung durch Unterlassung angewidert sind, der denkt richtig.

Aber es wird noch besser. Gibt es doch ein Kapitel das mit “Chancengleichheit” überschrieben ist (212-214).

Hier gibt es so bemerkenswerte Aussagen wie:

“Junge Frauen haben zwar geringere Übertrittsquoten in eine betriebliche Ausbildung als junge Männer, gleichzeitig treten sie aber wesentlich häufiger in eine vollzeitschulische Ausbildung ein.

In Deutsch: Weil mehr Jungen als Mädchen ohne Abschluss bleiben bzw. keine Studienberechtigung erzielen, gehen mehr Jungen in eine betriebliche Ausbildung. Dagegen studieren mehr Mädchen als Jungen, weil deutlich mehr Mädchen (siehe oben) eine Hochschulreife erwerben. Wer noch nicht genug hat, es geht noch weiter:

dji“Während sich im allgemeinbildenden Schulwesen, aber auch in der beruflichen Ausbildung und im Studium für Frauen eine Erfolgsgeschichte zeigt und Frauen günstigere Bildungsbiographien aufweisen als Männer, stellt sich die Situation am Arbeitsmarkt deutlich anders dar. … Während im Beschäftigungsstatus durchaus günstige Entwicklungen für die Frauen im Beobachtungszeitraum zu erkennen sind, zeigt sich eine umgekehrte Entwicklung im Einkommen. Hier hat sich die Differenz im Nettoäquivalenzeinkommen in den letzten Jahren vergrößert. … Ein ähnliches Bild zugunsten der Männer ergibt sich beim Einkommensvergleich auf Basis des Bruttomonatseinkommens bei Vollzeiterwerbstätigkeit … : hier sind die Geschlechterdifferenzen bei Personen mit hohem Bildungsstand zum Nachteil der Frauen bzw. Vorteil der Männer am größten (213)”

Wenn also Jungen bei Bildungsabschlüssen und beim Zugang zu Universitäten weit hinter Mädchen zurückbleiben, dann ist dies eine Erfolgsgeschichte der Mädchen. Wenn Frauen zu faul sind, ihre Vorteile auch in eine Vollerwerbstätigkeit umzusetzen und sich lieber als Vollzeitmama vom Arbeitsmarkt verabschieden, dann ergeben sich daraus Nachteile für Frauen und Vorteile für Männer.

Und wem es noch nicht reicht bis hierhin, wer noch nicht den Drang verspürt, einen nach dem anderen der sogenannten Autorengruppe zu verprügeln oder ihm doch zumindest seine Verachtung auszusprechen, dem kann geholfen werden:

“Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass es über die verschiedenen Bildungsbereiche hinweg offenbar gelungen ist, die früheren Nachteile von Frauen in der Bildungsbeteiligung und im Bildungsstand … zu kompensieren. … Zu beobachten bleibt die Entwicklung der Jungen bzw. Männer in den Bildungsinstitutionen, insbesondere im allgemeinbildenden Schulsystem, in der beruflichen Ausbildung und in der Hochschulbildung. Zwar konnten im Schulsystem im unteren Leistungsbereich Verbesserungen bei den Jungen erzielt werden wie eine niedrigere Abgängerquote ohne oder mit Hauptschulabschluss, aber in der Erreichung der Hochschulugangsberechtigung geht die Schere zwischen Männern und Frauen, wenn auch nur leicht, so doch weiter auseinander” (214).

Manipulationsversuche leben in der Regel von der Verwendung wertender Adjektive und schwammiger Verben. Die Nachteile von Mädchen wurden “kompensiert”.

Die Kompensation folgt dem zweistelligen Funktor “Nachteile”, der ja ein “gegenüber” oder “im Vergleich zu” erfordert, also ein Nullsummenspiel darstellt, das zu Lasten von nicht-Mädchen gegangen ist. Die Nennung der Vergleichsgruppe wird vermieden, das Verb “kompensiert” ist dabei sehr nützlich, suggeriert es doch, Mädchen hätten den Abstand zu einer Vergleichsgruppe aufgeholt, nicht mehr. Dass Jungen erhebliche Nachteile haben, weil sie seltener ein Abitur erreichen als Mädchen, wird durch den Einschub “wenn auch nur leicht”, für den es weder eine Notwendigkeit, noch eine andere Funktion als Verniedlichung gibt, kurzerhand weggeschrieben und dass deutlich mehr Jungen als Mädchen auf Haupt- und Sonderschulen zu finden sind und mit oder ohne Hauptschulabschluss in ihre Berufskarriere entlassen werden, wird gleich ganz in Abrede gestellt, denn bei den Jungen wurden Verbesserungen erzielt, im unteren Leistungsbereich. Dass auch hier fehlt, im Vergleich zu was, die Verbesserungen erreicht wurden, ist sicher kein Zufall.

Autorengruppe Bildungsbericht 2014Derartige Pamphlete verursachen Übelkeit, und man fragt sich unwillkürlich, was sind das für Menschen, die an so etwas mitwirken. Können sie, ob ihres vollständigen Mangels an Empathie mit Jungen, überhaupt als Menschen gewertet werden? Oder sind sie einfach nur Instrumente eines vorgegebenen politisch korrekten Zeitgeistes, der mit Anstand und Moral nicht vereinbar ist und bei denen, die sowohl Anstand als auch Moral besitzen, zu nichts anderem führen kann als Verachtung? Damit den an der Autorengruppe Mitwirkenden auch die angemessene Verachtung zuteil werden kann, haben wir sie in der Abbildung am rechten Rand verewigt.

P.S.

Das vorliegende Pamphlet, das auch als Bildungsbericht 2014 bezeichnet wird, bleibt entsprechend weit hinter seinem Vorgänger dem Bildungsbericht 2012 zurück, in dem zwar auch versucht wurde, die Nachteile von Jungen zu verniedlichen, aber in dem sie doch immerhin noch genannt wurden.

Da spätestens seit wir “Bringing Boys Back In” veröffentlicht haben, der Öffentlichkeit bekannt ist, dass Jungen im deutschen Bildungssystem erhebliche Nachteile gegenüber Mädchen haben, fragt man sich, durch welche Form psychologischer Pathologie die Auslassung der Beschreibung der Realität im deutschen Bildungssystem, etwa so: Jungen erwerben seltener ein Abitur als Mädchen oder so: Jungen finden sich öfter auf Sonderschulen wieder als Mädchen, verursacht wird. Offensichtlich ist der Autorengruppe die Pflege dieser Pathologie so wichtig, dass sie es in Kauf nehmen, dass die informierte Öffentlichkeit die entsprechenden Autoren mit Kopfschütteln und Verachtung betrachtet und sich wie wir fragt, aus welchem Abgrund menschlischer Störung dieser Hass auf die Bevölkerungsgruppe der Jungen gespeist wird.

Schule und Persönlichkeit: kein Effekt

An Universitäten, aber nicht nur dort, ist ein Typ Sozialforscher verbreitet, den man als Datenhuber bezeichnen kann. Er lebt für seine Daten. Ein SPSS-Befehl bereitet ihm große Freude und ein signifikanter Wert als Output einer Regression macht ihn fast ekstatisch.

SOEP 658Regelmäßig startet der Datenhuber, wenn wir diesen Typus einmal sterotypsieren dürfen, mit großen Erwartungen in seine Datenhuberei, keine theoretischen Erwartungen, nein, das wäre zu wenig empirisch, Erwartungen, Ergebnisse aus seinen Daten zu kitzeln, die gesellschaftlich relevant sind, aus denen man Schlüsse ziehen kann, die für die Gesellschaft Gutes bewirken, die von Politikern berücksichtigt werden müssen, die – ja, einfach zu wichtig sind, als dass man sie links liegen lassen könnte, Schlüsse wie den folgenden:

“Put differently, our findings may therefore point to the necessity for educational policies to take the impact of educational changes on personality traits into consideration” (Dahmann & Anger, 2014: 38).

Das ist das Mindeste, eine Empfehlung an die Politik, eine Empfehlung, die natürlich die Regelung eines Bereiches zum Gegenstand hat und die auf dem Ergebnis der eigenen Anstrengungen basiert, der Datenhuberei.

Sarah Dahmann und Silke Anger sind wohl angehende Datenhuber, jedenfalls muss man das ihrem Beitrag mit dem Titel “The Impact of Education on Personality – Evidence from a German High School Reform” entnehmen.

Der Beitrag startet mit Ambitionen. Die deutsche “High School Reform”, also die Verkürzung der Zeit bis zum Abitur von 13 auf 12 Jahren in fast allen Bundesländern (Thüringen und Sachen hatten nie mehr als 12 Jahre und Rheinland-Pfalz hat sich bislang nur an manchen Schulen zum Abitur in 12 Jahren durchringen können), diese Reform, wenn man es denn Reform nennen will, habe das Curriculum unverändert gelassen, so Dahmann und Agner. Gleiches Curriculum in weniger Zeit, so ihre Überlegung, muss zu mehr “workload” führen, also für sie zu mehr Stress bei Schülern (Ob die Arbeitsbelastung tatsächlich gestiegen ist bzw. ob Schüler nach der Reform nicht einfach ausgelasteter waren als davor, prüfen die Autoren nicht).

Gleichzeitg, so die Autoren weiter, gehe die verkürzte Schulzeit mit mehr Unterricht einher, d.h. mit mehr Zeit in der Schule. Und da Schule gut ist, muss auch mehr Zeit in der Schule gut sein, mehr Interaktion zwischen Schülern und zwischen Schülern und Lehrern zur Folge haben. Das ist auch gut, führt zu Kooperation und vielen anderen von den Autoren als positiv bewerteten Dingen.

Die zentrale Hypothese lautet somit: Die Verkürzung der Zeit bis zum Abitur wirkt sich positiv und negativ aus.

Die Frage ist, worauf wirkt sich die Verkürzung der Zeit bis zum Abitur positiv und negativ aus? Die naheliegende Antwort lautet wie immer: die Schüler. Nun kann man Schüler nicht messen und Datenhuber wollen ja vor allem eines: Messen, Daten miteinander in Verbindung bringen und Zahlen in andere Zahlen transformieren, die man dann interpretieren kann oder auch nicht.

causation 3Zum Glück für Datenhuber gibt es das Konzept der BIG FIVE Persönlichkeitsfaktoren, das Costa und McCrae im Jahre 1988 dadurch popularisiert haben, dass sie das NEO PI-R, ein Persönlichkeitsinventar eingeführt haben, das es erlaubt, die fünf Persönlichkeitsfaktoren, von denen angenommen wird, sie reichten aus, um alle Menschen dieser Erde zu klassifizieren, über fünf Sub-Faktoren zu messen. Dahmann und Anger haben die Daten des SOEP zur Verfügung und entsprechend nur drei Subfaktoren, aber man muss die Daten nehmen, die man bekommen kann.

Weiteres Glück steht in der Tatsache bereit, dass Cunha und Heckman im Jahre 2007 ein Modell entwickelt haben, das die Entwicklung einer Persönlichkeit als Hinzufügen neuer Erfahrungen zu bereits vorhandenen Erfahrungen beschreibt. Und je weniger Erfahrung man bereits hat, desto wichtiger ist neue Erfahrung, was wiederum Kinder und Jugendliche zu interessanten Forschungsobjekten macht und eine Verbindung zur Schule als institutioneller Form der Erfahrungsvermittlung herstellt, sofern man annimmt, dass in der Schule tatsächlich Erfahrungen gemacht werden.

Fehlt noch der Schluss des Kreises: Persönlichkeit formiert sich auf der Grundlage von Erfahrung (manche wie z.B. der oben zitierte McCrae behaupten zudem, dass Persönlichkeit einen genetischen Anteil hat, aber das stört nur beim Datenauswerten, weil man es kaum messen kann, deshalb lassen wir das einfach beiseite) und schuwpp-die-wupp haben wir die Hypothese, dass Schule sich auf Persönlichkeit auswirkt und dass dann, wenn man an der Variable “Schule” etwas ändert, man deterministisch wie die Beziehung nun einmal ist, auch etwas an der Variable “Persönlichkeit” ändert.

Geändert wurde die Zeit, die bis zum Abitur zur Verfügung steht. Und daraus konstruieren die Autoren die Vermutung, dass sich dieses eine Jahr und vor allem der hohe “workload” auf die Persönlichkeit der betroffenen Schüler auswirkt. Warum? Wegen des höheren workload! Warum? Niemand weiß es.

Doch weiter im Text und zu den Big Five. Die großen Fünf setzen sich aus der Offenheit für Neues, der Umgänglichkeit (agreeableness), der Gewissenhaftigkeit (conscientiousness), der Extrovertiertheit (extraversion) und dem Neurotizismus zusammen (auch als emotionale Stabilität bekannt bzw. als Fehlen derselben). Mit diesen fünf Faktoren rechnen die Autoren. Zudem rechnen sie mit “locus of control”, einem Konzept von Julian Rotter, von dem sie annehmen, dass es von u.a. dem höheren worklaoad negativ beeinflusst wird (12). Und das ist dann das Letzte, was wir vom locus of control gehört haben, jedenfalls in der Arbeit von Dahmann und Anger.

Und dann ergibt sich ein Problem. Wenn sich die Verkürzung der Schulzeit auf die Persönlichkeit auswirken soll, dann wird damit eine kausale Beziehung behauptet. Kausalität in Daten zu finden, ist jedoch ein schwieriges bis fruchtloses Unterfangen. Aber man kann zumindest so tun, als würde man Kausalität messen, etwa so:

Reform formel

causation 2cartoonDie zentrale Variable “Reform” nimmt den Wert 1 an, wenn die Person, für die Angaben ausgewertet werden, im Alter von 17 Jahren an einem Gymnasium war, an dem das Abitur mit 12 Jahren abgelegt wurde, der Wert 0 wird zugewiesen, wenn das Abitur erst nach 13 Jahren erreicht wurde/werden konnte. Geschätzt wird dann nicht mehr und nicht weniger als eine Korrelation zwischen z.B. Alter oder Geschlecht oder Bildung des Vaters (Xi), unter Kontrolle des Bundeslands und des Jahres der Einschulung. Was das Ganze mit Kausalität zu tun hat, wie die Autoren behaupten, ist nicht nachvollziehbar, schon weil keine theoretische Fundierung vorhanden ist.

Aber es muss auch nicht nachvollzogen werden, weil die Sterne, die das Herz von Datenhubern erfreuen, weil sie eine signifikante Korrelation (!sic) beschreiben, in den Tabellen, in denen die Ergebnisse präsentiert werden, weitgehend durch Abwesenheit glänzen und keines der Modelle mehr als 7% der gesamten Varianz erklärt. Und so bleibt den Autoren nur festzustellen, dass nach der Reform

  • männliche Schüler umgänglicher sind als weibliche Schüler,
  • ostdeutsche Schüler weniger umgänglich sind als westdeutsche und zudem neurotizistischer,
  • Schüler aus einer nicht-intakten Familie (was auch immer das sein mag) offener und extrovertierter sind als Schüler aus einer intakten Familie,
  • eine arbeitende Mutter sich negativ auf die Offenheit von Schülern auswirkt und
  • Schüler mit Migrationshintergrund gewissenhafter sind als Schüler ohne Migrationshintergrund.

Ja.

Und was bedeuten diese Ergebnisse?

Causation1Nun, Sie zeigen, dass bestimmte Persönlichkeitsfaktoren nach der Schulreform einen bestimmten Wert annehmen. Mehr nicht. Es sei denn, man will die oben abgebildete Formel unbedingt kausal interpretieren und einen Effekt der Reform herauslesen, wobei Kausalität sich daraus ergeben soll, dass Schüler, die vor der Reform Abitur gemacht haben, sich in ihren Angaben zu den Big Five von Schülern unterscheiden, die nach der Reform Abitur gemacht haben. Daraus eine Kausalität zu konstruieren, ist dem Versuch gleich, ein Sternenbild für den Charakter von unter ihm Geborenen verantwortlich zu machen, aber bitte, es ist nichts, was Datenhuber davon abhält, eben dieses zu tun:

“Our estimates show that shortening the high school track, which was associated with a compression of the curriculum, caused [!sic] students to be more extroverted and less emotionally stable” (37)

Kausalität, so muss man dieser Interpretation entnehmen, ist eine Konstruktion im Kopf von Datenhubern, was insofern mit den Ergebnissen von David Hume übereinstimmt, als dieser auch der Meinung war, dass abstrakte Konstrukte wie Kausalität in keinerlei Verbindung zur Realität stehen. Aber die fehlende Verbindung hindert Dahmann und Anger nicht daran, weitreichende Schlüsse für “educational policies” zu ziehen.

Wenn diese Studie eine Empfehlung begründet zur Folge hat, dann die Empfehlung, Logik, Statistik und Methodenlehre zur Pflicht an Universitäten zu machen.

 

Costa, Paul T. & McCrae, Robert R. (1988). Personality in Adulthood: A Six Year Longitudinal Study of Self-Reports and Spouse Ratings on the NEO Personality Inventory. Journal of Personality and Social Psychology 54(5): 853-863.

Cunha, Flavio & Heckman, James (2007). The Technology of Skill Formation. American Economic Review 97(2): 31-47.

Dahmann, Sarah & Anger, Silke (2014). The Impact of Education on Personality – Evidence from a German High School Reform. Berlin: DIW, SOEP-Papers #658

Petition: Keine weitere öffentliche Finanzierung von Genderismus an Hochschulen und Schulen

Seit Jahren berichten wir immer wieder über die Indoktrination, mit der Genderisten versuchen, den Boden u.a. dafür zu bereiten, dass sie sich selbst bereichern können. Wir haben gezeigt, wie defizitär das ist, was Genderisten als Wissenschaft präsentieren wollen. Wir haben die Auswirkungen dieser pseudo-wissenschaftlichen Versuche, vornehnmlich Sozialwissenschaften zu zerstören, beschrieben. Wir haben gezeigt, dass Genderismus bereits Acht- und Neunjährige in Schulen zum Ziel hat. Wir haben dargestellt, mit welchen Mitteln im Rahmen genderistischer Maßnahmen, Männer diskriminiert werden. Und wir haben belegt, mit welchen Mitteln Genderisten versuchen, Meinungsfreiheit zu beseitigen.

Und jetzt reicht es. Angesichts des gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Niedergangs, den der Genderismus losgetreten hat, haben wir uns entschlossen, eine Petition zu starten. Die Petition ist an die Deutsche Bundesregierung gerichtet und fordert ein Ende der öffentlichen Finanzierung von Genderismus an Hochschulen und Schulen.

Wer die Petition unterstützen will, kann das hier tun

 

Keine weitere öffentliche Finanzierung von Genderismus an Hochschulen und Schulen

von
Dr. habil. Heike Diefenbach
und Michael Klein

PetitionslogoDas deutsche Bildungssystem befindet sich inmitten einer Transformation von einem effizienten Bildungssystem zu einem ineffizienten Nutznießer-System, das nicht mehr der Vermittlung von Bildung, sondern der Versorgung von Günstlingen und der ideologischen Indoktrination nach dem Vorbild der marxistisch-leninistischen Indoktrination in der DDR gewidmet ist. Wir sehen bereits heute die Folgen dieser Retardierung eines Bildungssystems. In Bildungsvergleichsuntersuchungen wie PISA ist Deutschland nur noch Mittelmaß, als universitärer Standort ist Deutschland im Bereich der Sozialwissenschaft für die besten deutschen Sozialwissenschaftler nicht interessant. Der Niedergang der Bildung, der sich mit der Institutionalisierung der Frauen- und Geschlechterforschung an den Universitäten eingestellt hat, wird die Universitäten weiter entprofessionalisieren, weiter dazu führen, dass die fähigsten Köpfe aus Deutschland abwandern und weiter dazu beitragen, dass Sozialwissenschaften in den Augen der Bevölkerung einen Ruf haben, der sie – je nachdem – als Kabarett oder Kaffeekränzchen kolportiert.

Damit die deutschen Sozialwissenschaften, damit das deutsche Bildungssystem nicht noch weiter in diese Abwärtsspirale gezogen werden, fordern wir von der Bundesregierung ein sofortiges Ende aller Versuche, Bildung und ihre Institutionen durch die empirisch völlig unnötige Frauenförderung zu ideologisieren. Dazu muss jegliche öffentliche Finanzierung von Frauen- und Geschlechterforschung sowie von Frauenbeauftragten und ähnlichen Sondereinrichtungen zur Bevorzugung von Frauen (anstelle von Studierenden) aus den Etats der Bundesregierung, von Bundesministerien oder nachgeordneten Behörden an deutschen Bildungseinrichtungen beendet werden, und das Professorinnenprogramm muss unverzüglich eingestellt werden. Ausnahmslos alle Nutznießer aus Frauen- und Geschlechterforschung sind dazu anzuhalten, ihren Unterhalt aus eigener Kraft und durch die Einwerbung von Drittmitteln, die nicht aus öffentlichen Kassen oder durch Steuergelder finanziert sein dürfen, zu verdienen, ganz so, wie es der Zielvorstellung der Frauenemanzipation, die nach Herauslösung von Frauen aus Abhängigkeitsverhältnissen strebt, entspricht. Ob und wenn ja, welche Lehrstuhlinhaber und welche Begünstigten durch die vielfältigen Formen der Frauen- und Geschlechterforschung etwas anzubieten haben, was auch tatsächlich nachgefragt wird, wird sich auf diese Weise zeigen.

Begründung

Seit Jahrzehnten wird im Bildungssystem Deutschlands das so genannte Gender Mainstreaming betrieben. Das Gender Mainstreaming zielt auf Gleichstellung und ist eine Methode der Umverteilung, die finanzielle und sonstige Ressourcen abschöpft, um sie dazu einzusetzen, Mädchen und Frauen im Bildungssystem zu bevorzugen und eine nicht mehr überschaubare Anzahl an Instituten zu finanzieren, die nichts anderes tun als zu versuchen, diese Umverteilung finanzieller und sonstiger Ressourcen zu legitimieren. Die so entstandene Gender-Industrie verbraucht jährlich mehrere Milliarden Euro, ohne dass ein gesellschaftlicher Nutzen ersichtlich wäre. Ersichtlich sind dagegen gesellschaftliche Schäden:

  • Jahrzehnte der Mädchenförderung an deutschen Schulen haben dazu geführt, dass Jungen erhebliche Nachteile in fast allen Bereichen des Bildungssystems haben. (dazu: Berg et al., 2006; Diefenbach, 2010; Diefenbach, 2007; Diefenbach & Klein, 2002; Geißler, 2005; Kottmann, 2006; Lehmann & Lenkeit, 2008; Lehmann & Nikolova, 2005; Lehmann, Peek & Gänsefuß, 1997)
  • Jahrzehnte der Frauenförderung an deutschen Hochschulen haben dazu geführt, dass die Qualität der deutschen Sozialwissenschaften auf einem historischen Tiefststand ist und dazu, dass mehr und mehr Universitäten zu Ausführungsorganen der von öffentlichen Auftraggebern gewünschten Forschungsergebnisse werden.1

Anstatt angesichts dieser bereits eingetretenen Folgen Schulen und Universitäten von Genderismus freizuhalten, wird weiter versucht, nicht nur Bildung zu unterminieren, sondern Bildungsinstitutionen zu Anstalten der frühzeitigen und dauerhaften Ideologisierung der Bevölkerung umzufunktionieren.

  • So werden schulische Curricula dazu benutzt, Themen in Schulen zu tragen, die dort nichts zu suchen haben. Weder eine über die diesbezüglich relevanten biologischen Tatsachen hinausgehende Sexualkunde noch sonstige ideologische Themen, die die politische Klasse für wichtig hält, haben in der Schule etwas zu suchen.1 Mündige Bürger sind in der Lage, sich ein eigenes Urteil zu bilden. Schulen sollen dazu beitragen, dass sich Schüler zu mündigen Bürgern entwickeln. Dazu ist es notwendig, ihnen kritisches Denken und formales Denken zu vermitteln. Die Fähigkeit, Inhalte kritisch zu hinterfragen, haben die entsprechenden Schüler dann, ohne dass sie in die von der politischen Klasse gewünschte inhaltliche Richtung manipuliert werden.
  • Die Universitäten sehen sich schon seit Jahren einem Eingriff in die Freiheit von Forschung und Lehre ausgesetzt, der bislang seinesgleichen in der Geschichte Deutschlands sucht. Zwischenzeitlich wurden 189 Lehrstühle für Gender- und Frauenforschung eingerichtet.2 Der Wert dieser Lehrstühle ist ebenso fragwürdig wie die wissenschaftliche Erkenntnis, die auf diesen Lehrstühlen produziert wird.3 So fragt man sich z.B. bislang vergeblich, welcher gesellschaftliche Nutzen von z.B. einem Lehrstuhl für Genderstudien in der Mathematik ausgehen soll. Und bislang gibt es keinerlei Belege dafür, dass von Lehrstühlen für Frauen und Geschlechterforschung überhaupt ein benennbarer direkter Nutzen ausgeht. Im Gegenteil: Die wenigen Veröffentlichungen, die die entsprechenden Lehrstuhlinhaberinnen vorzuweisen haben, erfinden in der Regel Räder, die Generationen von Wissenschaftlern vor ihnen nicht nur erfunden, sondern bereits in Fahrzeuge eingebaut haben.
  • Lehrstuhlinhaber für Frauen- und Geschlechterforschung perpetuieren darüber hinaus das falsche Bild der Benachteiligung von Frauen im Deutschland des 21. Jahrhunderts, z.B. beteiligen sie sich daran, die nachweislich falschen Behauptungen eines zwischen Männern und Frauen bestehenden Gender Pay Gaps4 zu verbreiten (dazu: Hakim, 2002, 1991), liefern die ideologischen Versatzstücke, um die Existenz einer gläsernen Decke zu phantasieren (dazu: Ochsenfeld, 2012), und auf dieser Basis eine Forderung nach mehr Frauen in den Aufsichtsräten von Unternehmen und somit einen Eingriff in die Unternehmensfreiheit nicht nur zu legitimieren, sondern zwischenzeitlich Gesetz werden zu lassen, womit wirtschaftliche und damit gesellschaftliche Schäden angerichtet wurden und werden5 (zu den gesellschaftlichen Schäden einer Frauenquote: Ahern & Dittmar, 2011; Berger, Kick & Schaeck, 2012; Bøhren, & Strøm, 2010)
  • Die Lehrstühle für Frauen- und Geschlechterforschung unterminieren jedoch nicht nur Effizienz, Professionalität und den Wert von Hochschulen, sie sind auch ein Angriff auf das Prinzip der Meritokratie, das für bessere Leistung u.a. bessere Einkommen verspricht. Die Vorstands-Quoten, die Frauen einen Platz in Aufsichtsräten sichern sollen, sind ein Beispiel für die Beseitigung der Meritokratie, das Professorinnenprogramm ist ein anderes Beispiel. Mit zwischenzeitlich 300 Millionen Euro finanzieren die Professorinnenprogramme I und II des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Kultusministerien der Länder eine Entprofessionalisierung von Universitäten, indem sie nicht Leistung und Kompetenz zum Auswahlkriterium machen, das zur Berufung auf eine Professur verhilft, sondern das askriptive Merkmal Geschlecht,6 das selbst von Genderisten als bloß konstruierte Größe angesehen wird. Folglich werden durch die Professorinnenprogramme Männer nicht nur offen diskriminiert7, sie werden getäuscht8 und entsprechend de-motiviert.

Die sozialwissenschaftliche Forschung verfügt über einen großen Korpus von Forschungsergebnissen, der im Rahmen der Gerechtigkeitsforschung angehäuft wurde. Er zeigt, was passiert, wenn sich Individuen ungerecht behandelt fühlen: ihre Motivation, etwas zu leisten, schwindet. Sie sehen sich nach Alternativen um und werden dementsprechend dem Wissenschaftsstandort Deutschland (weiterhin und verstärkt) den Rücken kehren (Aryee, Chen & Budhwar, 2004; Adams, 1965; Cook & Hegtvedt, 1983; Gilliland, 1994; Greenberg, 2002, 1997,1993, 1990; Greenberg & Scott, 1996; Lind & Tyler, 1988;.McFarlin & Sweeney, 1992; Ployhart & Ryan, 1997; Sweeney & McFarlin, 1993; Williams, 1999)

Hier geht’s zum Unterschreiben der Petition

 

Fußnoten
http://sciencefiles.org/abuse-of-science/

2 https://www.openpetition.de/petition/online/zukunft-verantwortung-lernen-kein-bildungsplan-2015-unter-der-ideologie-des-regenbogens

3 http://sciencefiles.org/2014/04/22/vom-land-der-dichter-und-denker-zum-land-der-schwatzer/

4 http://sciencefiles.org/2013/08/09/brauchen-wir-professuren-fur-genderforschung-an-universitaten-und-hochschulen/

5 http://sciencefiles.org/?s=Gender+pay+Gap

6 http://sciencefiles.org/2012/07/12/eine-frauenquote-ist-rational-nicht-begrundbar/

7 http://sciencefiles.org/2013/06/04/bmbf-gibt-anleitung-und-leistet-beihilfe-zur-mannerdiskriminierung-an-deutschen-hochschulen/

http://sciencefiles.org/2012/12/03/gleichberechtigung-durch-bevorzugung-das-professorinnenprogramm-ist-ein-eklatanter-bruch-mit-dem-grundgesetz/

8 http://sciencefiles.org/2014/03/23/an-der-hochschule-zwickau-sind-manner-nicht-erwunscht/

9 http://sciencefiles.org/2014/04/16/arglistige-tauschung-professorinnenprogramm-update/

http://sciencefiles.org/2013/10/29/arglistige-tauschung-von-bewerbern-durch-die-hafencity-universitat-hamburg/
Literatur

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Ahern, Kenneth & Dittmar, Amy (2011): The Changing of the Boards: The Impact on Firm Valuation of Mandated Female Board Representation.

http://webuser.bus.umich.edu/adittmar/NBD.SSRN.2011.05.20.pdf

Aryee, Samuel, Chen, Zhen Xiong & Budhwar, Pawan S. (2004). Exchange Fairness and Employee Performance: An Examination of the Relationship Between Organizational Politics and Procedural Justice. Organizational Behavior and Human Decision Process 94(1): 1-14.

Berg, Detlef, Scherer, Lucas, Oakland, Thomas & Tisdale, Timothy (2006). Verhaltensauffälligkeiten und schwache Leistungen von Jungen in der Schule – die Bedeutung des Temperaments. Otto-Friedrich Univeristät Bamberg: Professur für Psychologie mit schulpsychologischem Schwerpunkt.

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Endlich: Förderungsprogramm für ausschließlich männliche Akademiker

Ein Leser hat uns einen Ausschreibungstext zugespielt, der derzeit an einer deutschen Universität darauf wartet, veröffentlicht zu werden. Dem Ausschreibungstext kann man nicht nur entnehmen, dass es ein bislang vor der Öffentlichkeit verborgenes Programm zur Förderung männlicher Grundschullehrer gibt, das die Schaffung und Besetzung von Professuren an pädagogischen Fakultäten deutscher Universitäten durch ausschließlich männliche Bewerber vorsieht, man kann der Ausschreibung auch entnehmen, dass ein Bundesministerium und das Kultusministerium eines Landes planen, ein Forschungszentrum zu errichten, dessen Ziel darin besteht, Strategien zu entwickeln, um mehr Männer für eine Ausbildung zum Grundschullehrer zu gewinnen, um auf diese Weise die Qualität der Schülerausbildung an Grundschulen zu verbessern und die Dominanz weiblicher Grundschullehrer und die damit einhergehende wissenschaftlich zum Beispiel durch uns belegten Nachteile von Jungen zu beseitigen.

Nach inoffiziellen Angaben stehen für das Programm zunächst 150 Millionen Euro für die Förderung männlicher Grundschulpädagogen an Universitäten und die Errichtung des Forschungszentrums bereit, die aus dem Etat des Bundes und eines Landes stammen. Das Grundschullehrerförderprogramm ist auf die Dauer von fünf Jahren angelegt. Die Finanzierung des Forschungszentrums soll nach Ablauf von 10 Jahren weitgehend über eingeworbene Drittmittel erfolgen.

Die Bundesregierung sieht im Grundschullehrerförderungsprogramm ein Mittel, um dem Rückgang der Ausbildungsqualität an deutschen Grundschulen und dem Verschwinden männlicher Grundschullehrer ebenso wie den Nachteilen männlicher Schüler entgegen zu wirken.

Hier nun der Ausschreibungstext (Wir haben uns gegenüber unserem Informanten dazu verpflichtet, die sensitiven Teile der Ausschreibung unlesbar zu machen):

Grundschullehrerfoederungsprogramm

Das nächste Pay Gap ist in Vorbereitung: Das Homo-Pay Gap

Da hat man schon das berühmte Montagsmorgengefühl und dann das: Nicht nur, dass in unserer Mailbox eine Nachricht wartet, mit der uns dieses Mal ein Bekannter aus Bayern beglückt hat, nein, man stolpert auch über einen neuen, der eigenen Behauptung nach: wissenschaftlichen Text, der den “Effect of Sexual Orientation on Job Satisfaction” untersucht.

Am liebsten würde man wieder ins Bett gehen, die Decke über den Kopf ziehen und darauf warten, dass dieser Wahnsinn, dem derzeit in manchen Kreisen gehuldigt wird, vorbei geht. Leider geht er nicht vorbei, auch wenn man sich die Decke noch so lang über den Kopf zieht. Ein Phänomen, das einfach zu beschreiben ist: Wer Wahnsinn huldigt dessen Intelligenz muss gelitten haben, sofern sie jemals intakt war, und wenn die Intelligenz gelitten hat, dann fehlt die Fähigkeit zur Einsicht, dass man wahnsinnig ist.

Bildung fuer BerlinAlso weisen wir an dieser Stelle zunächst auf Berliner Wahnsinn in Form der Broschüre: “Bildung für Berlin” hin, um dann zu ergänzen, dass man in Berlin unter Bildung im Wesentlichen die Indoktrination von Schülern mit dem Fetisch sexueller Orientierungen, also dem derzeitig herrschenden Wahnsinn unter denen, die sich für besonders aufgeschlossen halten, versteht:

“Da es nicht möglich ist, homosexuellenfeindliche Einstellungen durch ein kurzes „Darüber-Sprechen“ zu ändern, darf der Arbeitsbogen nur eingesetzt werden, wenn er in eine längere Auseinandersetzung mit dem Thema Homosexualität eingebunden ist und weitere Methoden, z. B. aus dieser Handreichung, eingesetzt werden” (Hinweis auf Seite 56)

Und damit die Indoktrination auch Spass macht, sollen Schüler über die These diskutieren: “Es gibt Schwule und Lesben, weil sonst niemand Zeit für Kunst und Wissenschaft hätte” (30) und sich mit dem Stadtmagazin “Siegessäule” auseinandersetzen (34), das umsonst und voller Werbung in Berlin ausgelegt wird. Wenn man bedenkt, welche Schwierigkeiten Linke sonst damit haben, wenn ein Unternehmen in die Nähe einer Schule kommt, ist die Nonchalance, mit der hier product placement betrieben wird, zumindest interessant. Wer nicht gewusst hat, dass Wissenschaftler mehrheitlich homosexuell sind: Wieder was gelernt. Das wahnsinnige Umschreiben der Geschichte ist in vollem Gange.

In vollem Gange ist auch das Nutznießer-Spiel, das auf Ungleichheiten basiert, von denen behauptet wird, sie seien Ergebnis einer Benachteiligung. Wie das erfundene Gender Pay Gap zeigt, lässt sich mit dem öffentlichen Ausleben von Phantasien durchaus Geld verdienen und so wundert es nicht, dass schon das nächste Gap in Vorbereitung ist. Dem derzeitigen Hype entsprechend ist es ein Homo-Gap: Homsexuelle sind nämlich in geringerem Ausmaß mit ihrer Arbeit zufrieden und werden schlechter bezahlt.

DrydakisIIDieses herausragende Ergebnis verdanken wir Nick Drydakis, der schon das herausragende Ergebnis produziert hat, dass die Häufigkeit von Geschlechtsverkehr die Höhe des Verdiensts beeinflusst, und zwar nicht nur im Rotlicht-Milieu.

Dieser Nick Drydakis hat wieder eine Studie publiziert, das Forschungsinstitut für die Zukunft der Arbeit in Bonn (IZA) hat die Studie in seiner Working Paper Reihe veröffentlicht, einer Reihe, die immer mehr zum Panoptikum verkommt, und wir haben uns diesen neuerlichen Drydakis zugemutet.

Zunächst mit der Frage: Wie kommt man auf die Idee, sexuelle Orientierung stünde in einem Zusammenhang mit Arbeitszufriedenheit und Verdienst?

So:

In früheren Studien hat, wer wohl, ja: Nick Drydakis herausgefunden bzw. will er herausgefunden haben, dass Homosexuelle schlechteren Zugang zum Arbeitsmarkt haben und geringere Gehälter beziehen als nicht-Homosexuelle. Und weil angenommen werden kann (warum auch immer), dass Diskriminierung die Arbeitszufriedenheit reduziert und Homosexuelle natürlich diskriminiert werden (das setzen wir einfach), folgt daraus für Drydakis, dass Homosexuelle eine geringere Arbeitszufriedenheit berichten als Heterosexuelle.

Das muss man einfach einmal so hinnehmen.

Und dann gibt es Studien, die berichten, dass Homosexuelle zufriedener mit ihrer Arbeit sind, wenn sie sich vor ihren Arbeitskollegen ge-outet haben. Ob die Arbeitskollegen anschließend zufriedener oder nicht zufriedener mit ihrer Arbeit sind, hat niemand untersucht. Jedenfalls resultiert daraus die Hypothese, dass Homosexuelle, die sich vor ihren Kollegen geoutet haben, zufriedener mit ihrer Arbeit sind.

Mehr Hypothesen gibt es nicht.

Die linearen Probit-Modelle, die Drydakis dann mit ordinalen abhängigen Variablen rechnet, lassen wir einmal unkommentiert. Gehen wir lieber gleich zu den Ergebnissen.

Was kommt heraus aus den Telefoninterviews mit 12.111 griechischen Befragten, darunter 304 homosexuelle Männer (2,5%) und 236 homosexuelle Frauen (1,9%)?

  • Homosexuelle sind weniger zufrieden mit ihrer Arbeit als Heterosexuelle.
  • Homosexuelle, die sich geoutet haben, sind mit ihrer Arbeit zufriedener als Homosexuelle, die sich nicht geoutet haben.
  • Homosexuelle erhalten einen geringeren Lohn als Heterosexuelle (= Homo Pay Gap).

knoweldge gapMan beachte, dass das Homo Pay Gap hier einfach auftaucht, dass es in den Hypothesen keinerlei Vorbereitung findet. Ein näherer Blick (jetzt doch) auf die Daten zeigt die bekannte Drydakis-Regression, bei der sich für Männer Homosexualität (negativ), Bisexualität (negativ), Alter (positiv), Alter quadriert (positiv), Ehestand verheiratet (positiv), Anzahl der Kinder (positiv), Einwanderer (negativ), Universitätsabschluss (positiv), Arbeitserfahrung (positiv) Fahrerlaubnis (positiv), grundlegende Computerkenntnisse (positiv) auf das Verdienst auswirken.

Es gibt noch etliche andere Variablen im Modell, aber die wollen wir einfach einmal unberücksichtigt lassen, denn die Tatsache, dass nicht homosexuelle, nicht bisexuelle, eher ältere Männer, die verheiratet und nicht zugewandert sind, die Kinder haben und einen Universitätsabschluss, die über eine Fahrerlaubnis, Arbeitserfahrung und Computerkenntnisse verfügen besser bezahlt werden, als z.B. Homosexuelle, nicht Bisexuelle, die eher jünger und zugewandert sind, die keinen Hochschulabschluss haben und keine grundlegenden Computerkenntnisse, keine Fahrerlaubnis und eher keine Arbeitserfahrung und keine Kinder haben und auch nicht verheiratet sind, spricht eigentlich für sich.

Was sagt uns dieser lineare Zusammenhang? Dass sich Bildung lohnt und Einkommen das Ergebnis vieler Variablen ist. Das sagt er uns. Was sagt er Drydakis: Dass Homosexuelle schlechter bezahlt werden als Heterosexuelle. Man sollte den Mann einfach nicht mehr in die Nähe eines Computers lassen und ihm das Nutzen statistischer Programme so lange untersagen, bis er nachgewiesen hat, dass er nicht nur die Tastenkombination kennt, die zur Regression führt, sondern auch das mathematische Verfahren, das einer Regression zu Grunde liegt.

Und als wäre das alles nicht schon schlimm genug, so fällt uns auch noch die Unzahl von Forschern ein, die sich mit den Fragen von Arbeitsmotivation und Arbeitszufriedenheit befasst haben. Die Motivation Hygiene Theory von Herzberg, die Equity Theory von Adams, die Job Characteristics Theory von Hackman und Oldham, die Expectancy Theory von Lawler. Sie alle haben viele Faktoren zusammengetragen (und theoretisch argumentiert), die die Arbeitszufriedenheit und die Arbeitsmotivation beeinflussen, die Ausstattung des Arbeitsplatzes, die Bezahlung, die Art und der Umfang der Arbeit, die mit der Arbeit verbundenen Kompetenzen, die Signifikanz der Arbeit, die Autonomie bei der Arbeit, das Verhältnis zu Vorgesetzen und viele andere mehr (Man sollte Drydakis nicht nur den Zugang zu Computern und Statistikprogrammen verbieten, man sollte ihn auch mindestens einen Monat in eine Bibliothek einsperren!).

Nur eine Variable sucht man, wenn es um Arbeitszufriedenheit geht, umsonst: die sexuelle Orientierung. Aber nun haben wir ja Herrn Drydakis, der auf einem entsprechenden Feldzug zu sein scheint, ein Feldzug, der bislang allerdings noch keinerlei Antwort auf die Fragen gebracht hat, woran man Homosexuelle erkennt, was ja notwendig ist, um sie schlechter bezahlen zu können oder warum man Homosexuelle, die man kennt, schlechter bezahlen sollte? Der lapidare Verweis auf Diskriminierung nutzt hier ebenso wenig weiter, wie beim Gender Pay Gap. In beiden Fällen, weder beim Homo Pay Gap noch beim Gender Pay Gap wurde bislang auch nur ein Betroffener aufgefunden, der dieselbe oder doch zumindest eine vergleichbare Arbeit erledigt, wie ein “nicht-Betroffener” und dafür ein geringeres Gehalt erhält.

Aber wenn es darum geht, der eigenen Phantasien Flügel zu verleihen und Wahnsinn zu Verdienstzwecken und zu Zwecken des Nutznießens auszuleben, dann sind derartig empirische Einsprüche vernachlässigenswert. Wen interessiert schon die Realität, wenn in der Ferne der von Steuerzahlern gefüllte Finanzierungstopf winkt?

ScienceFiles macht Schule (und Schulbücher)

So manche Überraschung kommt per Post. Dieses Mal ein Brief von der VG Wort mit der Mitteilung, dass ein Text von ScienceFiles nunmehr Unterrichtsmaterial geworden ist. Unser Beitrag über Staatsversagen und “Marktversagen” findet sich weitgehend im Buch “Kursthemen Politik und Wirtschaft – Wirtschaftliche Ordnung”, das von der Cornelsen Schulverlage GmbH herausgegeben wird, wieder.

Politik und WirtschaftScienceFiles macht also nicht nur Schule, wie wir bereits vor kurzem feststellen konnten, ScienceFiles macht auch Unterrichtsmaterial, wie wir nunmehr feststellen können. Es besteht also noch Hoffnung …

Allerdings ist das Prozedere, das hier gewählt wird, um Autoren und Urheber von der Übernahme ihrer Texte in Kenntnis zu setzen, ziemlich seltsam. Wenn man bedenkt, welches Tamtam in Deutschland um die Übernahme von Texten oder Bildern auf Blogs gemacht wird, oder mit welcher Inbrunst Musikverlage vermeintlich illegalen Downloads verfolgen, ist die nonchalante Art, mit der Texte einfach von Schulbuchverlagen übernommen werden und dem Verfasser/Urheber dann irgendwann über Dritte mitgeteilt wird, dass der Text vervielfältig werden soll bzw. wurde, etwas befremdlich.

Aber sei’s drum.

Nehmen wir die Tatsache, dass unsere Beiträge jetzt auch in Schulbücher übernommen werden, zum Anlass eines der Tabus deutscher Pädagogik anzugehen.

Wie wird man eigentlich Schulbuchautor/Verfasser von Schulbüchern?

Nach welchen Kriterien werden Texte für Schulbücher ausgewählt?

Welche Maßnahmen gibt es, um sicherzustellen, dass Schulbücher zum einen dem Stand der Forschung entsprechen und zum anderen nicht als ideologische Müllkörbe missbraucht werden?

Zulassung SchulbuecherSchulbücher müssen in der Regel für den Unterricht zugelassen werden. Die Zulassung ist, wie könnte es anders sein, Aufgabe des jeweiligen Kultusministeriums. In Sachsen funktioniert das z.B. so, dass “Lehrkräfte aller Schularten und Fächer eingesetzt [werden]. Sie prüfen die von den Verlagen eingereichten Bücher zum Beispiel auf Übereinstimmung mit den Zielen und Inhalten des entsprechenden Lehrplans, auf Altersgemäßheit, auf sachliche Richtigkeit.”

Und wie werden die Lehrkräfte aller Schularten und Fächer ausgewählt?

Wie wird sichergestellt, dass die entsprechenden Lehrkräfte aller Schularten und Fächer auch in der Lage sind, die sachliche Richtigkeit eines Schulbuches zu bewerten?

Fragen über Fragen. Wie immer wenn man sich etwas intensiver mit alltäglichen Verwaltungsangelegenheiten beschäftigt, sieht man sich einer Informationsarmut gegenüber, um die sich nicht einmal die OECD kümmert, obwohl es sich hier nicht um relative, sondern um absolute Armut handelt.

Oder nehmen wir z.B. das Land Baden-Württemberg.

Hier entscheidet das landeseigene Institut für Schulentwicklung über die Zulassung von Schulbüchern. Die Landesregierung hat also direkten Zugriff auf die Inhalte von Schulbüchern, denn: wer bezahlt, bestimmt. Interessanter Weise kann man der Verordnung des Kultusministeriums über die Zulassung von Schulbüchern (Schulbuchzulassungsverordnung) vom 11. Januar 2007 für das Land Baden-Württemberg Folgendes entnehmen:

“(1) Der Zulassung bedürfen nicht: … Schulbücher für die Oberstufe des 9-jährigen Bildungsgangs und der Jahrgangsstufen 11 und 12 des 8-jährigen Bildungsgangs und der allgemein bildenden Gymnasien für die Fächer Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik, Biologie, Chemie, Physik, Musik, Bildende Kunst und Sport sowie für die Fächer im Wahlbereich gemäß § 8 Abs. 3 der Abiturverordnung der Gymnasien der Normalform;” § 3 Abs. 1 Nr. 3

Alle relevanten (und eine Reihe irrelevanter) Fächer an Schulen werden somit auf Grundlage von Schulbüchern gelehrt, die nicht zum Unterricht zugelassen werden müssen. Zugelassen werden müssen dagegen

school indoctrination“1. Schulbücher der Werkrealschule und Hauptschule im Fächerverbund Welt – Zeit – Gesellschaft sowie im Fach Ethik; 2. Schulbücher der Realschule im Fächerverbund Erdkunde – Wirtschaftskunde – Gemeinschaftskunde sowie in den Fächern Geschichte und Ethik; 3. Schulbücher der Förderschule im Fach Geschichte/ Gemeinschaftskunde; 4. Schulbücher der Schule für Sprachbehinderte in den Fächern Geschichte/Gemeinschaftskunde und Ethik; 5. Schulbücher der Schule für Erziehungshilfe in den Fächern Geschichte/Gemeinschaftskunde und Ethik; 6. Schulbücher des Gymnasiums im Fächerverbund Geographie – Wirtschaft – Gemeinschaftskunde sowie den Fächern Geschichte und Ethik; 7. Schulbücher an beruflichen Schulen in den Fächern Geschichte, Gemeinschaftskunde, Ethik, Pädagogik einschließlich Erziehungslehre, Psychologie, Soziologie sowie Didaktik und Methodik der Kinder- und Jugenderziehung (erziehungskundliche Fächer). (§ 4 Abs. 2)”

Seltsam oder? Würde man nicht annehmen, dass es wichtiger ist sicherzustellen, dass Schulbücher im Fach Mathematik auch korrekt sind und nicht fehlerhafte Geometrie enthalten? Ausgerechnet die Fächer Ethik, Pädagogik, Psychologie, Soziologie, Geschichte, Gemeinschaftskunde usw. auszunehmen macht auf den ersten Blick keinen Sinn. Aber auf den zweiten Blick:

“(1) Zulassungsvoraussetzungen sind: 1. Übereinstimmung mit den durch Grundgesetz, Landesverfassung und Schulgesetz vorgegebenen Erziehungszielen; 2.
Übereinstimmung mit den Zielen, Kompetenzen und Inhalten des jeweiligen Bildungsstandards oder Lehrplans sowie angemessene didaktische Aufbereitung der Stoffe; 3. altersgemäße und dem Prinzip des Gender Mainstreaming Rechnung tragende Aufbereitung der Inhalte sowie Gestaltung der äußeren Form; 4. Einbindung von Druckbild, graphischer Gestaltung und Ausstattung in die jeweilige didaktische Zielsetzung; 5. Orientierung an gesicherten Erkenntnissen der Fachwissenschaft, (2) Schulbücher müssen den Bildungsstandards oder dem Lehrplan eines Faches oder Fächerverbundes entsprechen und sollen sich im Wesentlichen auf die dort ausgewiesenen verbindlichen Vorgaben (Kerncurriculum) beschränken” (§ 5 Abs. 1 und 2).

Zunächst ist festzustellen, dass eine Übereinstimmung mit den politischen Zielen eines Bildungsstandards und mit dem “Prinzip des Gender Mainstreamings” (kennen Sie das?) wichtiger ist, als die “Orientierung an gesicherten Erkenntnissen der Fachwissenschaft”, bei der es sich übrigens nur um eine Orientierung handelt, nicht mehr. Sodann ist festzustellen, dass die Bücher für zulassungspflichtige Fächer bereits heute genutzt werden, um Schüler mit Genderismus zu indoktrinieren. Hat es dazu eigentliche eine Abstimmung gegeben oder ist die Bevölkerung jemals darüber in Kenntnis gesetzt worden?

Schließlich muss festgestellt werden, dass auch zulassungsfreie Schulbücher nicht wirklich zulassungsfrei sind. Bei ihnen wird die Gleichschaltung mit den politischen Vorgaben nur über einen anderen Weg vorgenommen:

(3) Sofern Schulbücher oder Arbeitshefte, die nach den Absätzen 1 und 2 dem Zulassungsverfahren nicht unterworfen sind, oder Arbeitsmaterialien, die in der Lernmittelverordnung nicht enthalten sind (wie Unterrichtswerke für das schulische Curriculum), im Unterricht verwendet werden, müssen sie den in § 5 Abs. 1 genannten Voraussetzungen entsprechen; hierfür ist neben der Fachkonferenz auch die Schulleitung verantwortlich. Die in § 5 Abs. 1 genannten Voraussetzungen gelten auch, soweit die Lehrkraft weitere, darunter auch selbst entwickelte Unterrichtsmaterialien verwendet” (§3 Abs. 3).

Und somit gilt Gender Mainstreaming und die Verpflichtung, politischen Vorgaben, die im Bildungsplan enthalten sind, zu genügen, auch für nicht zulassungspflichtige Schulbücher.

Homo-Mania II: Gewerkschaft für Exzessiven Wahnsinn

Nachdem wir Lesbische und Schwule Lebensweisen, ein Thema für die Schule gerade erst unter dem Thema “Homo-Mania” behandelt haben (Die GEW hat die genannten Unterrichtsmaterialien übrigens zwischenzeitlich von der eigenen Homepage verschwinden lassen. Gut, dass wir eine Sicherungskopie haben…), hat uns ein Leser auf ein weiteres Werk aus dem Hause GEW aufmerksam gemacht. Zu verantworten hat es dieses Mal der GEW-Hauptvorstand und dort die im Vorstandsbereich “Frauenarbeit” installierte, den Lesern von ScienceFiles als Unsinn des Jahres 2012 Preisträgerin bestens bekannte, Anne Jenter.

GEW Praxishilfen fuer die SchuleDas Werk behauptet von sich, eine Studie zu sein (es erinnert eher an einen Comic als etwas Ernstzunehmendes), trägt den Titel “Geschlecht und sexuelle Vielfalt”, den Untertitell “Praxishilfen für den Umgang mit Schulbüchern” und ist ein weiterer Beleg dafür, dass in bestimmten Kreisen der deutschen Gesellschaft eine Manie grassiert, eine Homo-Mania, die die davon Betroffenen täglich auf der Suche nach Homo-, Inter-, Trans- und sonstigen Sexuellen sein lässt und sie chronisch z.B. die Forderung stellen lässt: “Diskriminierung aufgrund des Geschlechts und sexueller Orientierung oder Identität” auch “in Englisch- und Biologiebüchern” zu thematisieren (16). Warum in Englisch- und Biologiebüchern? Warum nicht? Manien zeichnen sich dadurch aus, dass ihr Gegenstand eher willkürlich gewählt wird.

Schauen wir uns die angebliche Studie genauer an:

“Melanie Bittner hat im Auftrag der GEW und mit Unterstützung der Max-Traeger-Stiftung eine Studie erstellt: Geschlechterkonstruktion und die Darstellung von Lesben, Schwulen, Bisexuellen, Trans* und Inter+ (LSBTI) in Schulbüchern. Eine gleichstellungsorientierte Analyse”, so heißt es auf Seite 9 der angeblichen Studie.

Übersetzt lautet die Passage: Melanie Bittner, Absolventin, Oh Wunder, der Humboldt-Universität, dann wohl kurz wissenschaftliche Mitarbeiterin am Lehrstuhl von Susanne Baer, und seit 2011 selbständige “Trainerin, Forscherin und Beraterin zu Gender, Diversity und Antidiskriminierung” hat ihren bisher “größten Auftrag” von der GEW zugeschustert bekommen, und die Max-Traeger-Stiftung hat ihn finanziert. Wie wir seit Thomas Viola Rieske wissen, ist die GEW, vor allem der Vorstandsbereich “Frauenarbeit”, ständig auf der Suche nach Absolventen, die man verheizen kann, neuestes Opfer: Melanie Bittner.

Bittner hat im Auftrag der GEW Schulbücher untersucht, Schulbücher für Biologie und Englisch. Warum Schulbücher in Biologie und Englisch? Niemand weiß es. Wie wurden die untersuchten Schulbücher ausgewählt? Niemand weiß es. Welche Fragestellung wurde untersucht? Nun, es gibt zwar keine Fragestellung, aber es gibt eine Vorgabe, und es gibt eine Absicht, die mit der “Studie” verfolgt werden soll. Die Vorgabe steht schon im zitierten Abschnitt oben und ist mit “gleichstellungsorientierte Analyse” beschrieben. Da wir es mit Homo-Manen zu tun haben, ist die Fragestellung demnach: Werden in Biologie- und Englischbüchern auch alle die verschiedenen sexuellen Orientierungen in angemessenem Maße behandelt, die einem Homo-Manen so einfallen? Was ist ein angemessenes Maß? Niemand weiß es.

Bleibt noch die Absicht. Die Absicht lässt sich einem Teil der vermeintlichen Studie entnehmen, der mit “Theorie – Worum es geht” überschrieben ist. Dort finden sich zum einen erstaunliche Sätze wie: “Ein Großteil der Schüler … ist regelmäßig mit Schulbüchern konfrontiert” (8) Und: “Die Bücher (re)konstruieren Wissen und stellen damit Wirklichkeit her. Diese wird gesellschaftlich ausgehandelt” (8).

Falsche Rekonstruktion der Wirklichkeit

Falsche Rekonstruktion der Wirklichkeit

Den letzten Satz muss man in aller Ruhe analysieren: Es gibt also da draußen, nennen wir das da draußen einmal die Natur, Wissen. Dieses Wissen wird nun in Schulbüchern rekonstruiert oder gar konstruiert. Und dann wird das (re-)konstruierte Wissen den Schülern als Wirklichkeit verkauft. So deutlich haben wir bislang noch nirgends gelesen, dass es in Schulbüchern nicht darum geht, Schülern Wissen zum Beispiel über ihre Sprache oder über ein paar Grundregeln der Mathematik zu vermitteln, sondern darum, ihnen ein ganz bestimmtes, gerade gesellschaftlich konstruiertes Wissen zu vermitteln, sie also zu indoktrinieren.

Denn: Gesellschaft besteht ja nicht nur aus der GEW, sondern aus ganz vielen anderen, und die haben nicht unbedingt die selbe Meinung und das selbe Wissen (sondern mit hoher Wahrscheinlichkeit mehr). Wenn man nun behauptet, Schulbücher seien (Re-)Konstruktionen der Wirklichkeit, dann gibt man damit notwendiger Weise zu, dass es die (Re-)Konstruktionen der Sieger, derjenigen gesellschaftlichen Gruppen sind, die sich durchgesetzt haben, mit ihrer Weltsicht oder ihrer Manie. Damit wären wir wieder bei der Homo-Mania, denn das Ziel von Studien, wie der von Anne Jenter beauftragten, besteht darin, das zu bestimmen, was in Schulbüchern (re-)konstruiert wird.

Und weil die (Re-)Konstruktion dem Ausleben einer Manie gewidmet ist, soll in Schulbüchern und an allen Ecken und Enden von Homo-, Bi-, Inter- und all den anderen Sexuellen die Rede sein, soll die “Heteronormativität” gebrochen werden.

Welche geilen Phantasien dabei in den Köpfen der Homo-Manen herumgeistern, mit welchem schamlosen Übergriff Sie schon 11- und 12jährige penetrieren wollen, das können die Leser, die es wollen, selbst nachlesen. Wir wollen uns an dieser Stelle den urplötzlich auftauchenden Geschichtsbücher, von denen im Kapitel “Die Schlbuch-Studie” offensichtlich niemand wusste, die im Kapitel “Praxis: Mit Schulbüchern umgehen”, aber dennoch auftauchen, widmen.

Dort findet sich zunächst die Krisenbeschreibung: “LSBTI bleiben aber außen vor” (30; also all die xy-Sexuellen). Dagegen ist die “Gleichberechtigung der Frau” Thema in allen Schulbüchern, die wie auch immer Eingang in die vermeintliche Schulbuch-Studie gefunden haben. Interessanter Weise reden die Diversitäts-Apostel, denen es so um die Gleichtstellung geht, immer von “der Frau” nie von “den Frauen”, was auf einen grundlegenden Essentialismus schließen lässt, der nicht in der Lage ist, vom biologischen Geschlecht zu abstrahieren und zuzulassen, dass die Unterschiede zwischen Frauen größer sind als die Unterschiede zwischen den Geschlechtern. Das eben ist der Kern einer Manie: Die Verabsolutierung weniger Variablen, hier: Geschlecht und Sexualität.

Und nun versetzen Sie sich in ihre Schlzeit zurück. Wir behandeln den siebenjährigen Krieg und die Rolle, die Friedrich der Große darin gespielt hat. Und während wir Friedrich dem Großen, der nach der Schlacht bei Lobositz durch die Reihen seiner verbliebenen siegreichen Soldaten reitet, folgen, erklärt der Geschichtslehrer: “Übrigens, liebe Schüler, Friedrich der Große war schwul”. Jedenfalls war er dann, wenn es nach dem Willen der GEW geht, schwul:

GEW: "Der alte Fritz war schwul!"

GEW: “Der alte Fritz war schwul!”

“Erwähen Sie beiläufig, wenn Persönlichkeiten auch Beziehungen mit dem gleichen Geschlecht hatten … Friedrich der Große (1712-1786), preußischer König mit Sitz auf Schloss Sansouci, hatte womöglich eine Beziehung zu seinem Jugendfreund Katte, der hingerichtet wurde. Friedrich wurde von seinem Vater zwangsverheiratet, verbannte aber nach dessen Tod seine Frau auf ein anderes Schloss und duldete an seinem Wohn- und Arbeitssitz kaum Frauen” (32).

Das sind erstaunliche Einsichten in die sexuelle Orientierung von Friedrich dem Großen, die die GEW hier gewonnen hat. Selbstverständlich wäre der siebenjährige Krieg ganz anders verlaufen, wenn bekannt gewesen wäre, dass der alte Fritz schwul ist. Denn schwul muss er in den Augen der Homo-Manen gewesen sein, schon wegen seines Jugendfreunds, und da es für Männer nach Ansicht der GEW nur einen Grund geben kann, sich mit Frauen abzugeben, kann auch die Tatsache, sofern sie denn zutrifft, dass Friedrich der Große es lieber mit Voltaire als mit Frauen zu tun hatte, keinen anderen Grund haben, als dass Friedrich der Große schwul war. Denn: Einmal schwul, immer schwul.

Wie so oft, entpuppen sich die Diversitäts-Fanatiker als Spießbürger par excellence, die Angst vor Diversität haben und ihre Manie in einem Biologismus gründen, der sich gewaschen hat. Es ist wirklich nicht mehr erträglich, dass Homo-Mane frei herumlaufen dürfen und gar versuchen, die Normalität der ihrer Meinung nach konstruierten Welt zu beseitigen und mit ihrer manischen Re-Konstruktion zu ersetzen. Jemand sollte diesen Homo-Manen langsam zeigen, wie unnormal sie sind.

Niemand, der bei normalem Verstand ist, läuft durch die Welt und sortiert Menschen nach sexueller Orientierung. Homo-Mane tun das. Niemand, der bei normalem Verstand ist, denkt, dass es für die Beurteilung von Friedrich dem Großen relevant ist, dessen sexuelle Orientierung “beiläufig” einfließen zu lassen. Homo-Mane tun das. Und niemand, der sich noch an die gesellschaftliche Konstruktion von Anstand und Verantwortung erinnert, überfällt 11- oder 12jährige mit seiner Manie und verfolgt sie so lange, bis auch sie nicht mehr Menschen, sondern nur noch sexuelle Orientierungen sehen. Homo-Mane tun das!

Eintrittskarte in die Transfer-Existenz: Der Hauptschulabschluss ist nichts mehr wert!

Das neue WZBrief Bildung behandelt ein für Deutschland und vor allem für die Verfechter des dreigliedrigen Bildungssystems heikles Thema, das zu “Problemen auf dem Arbeitsmarkt” führt: den Hauptschulabschluss. Dieser Hauptschulabschluss ist nämlich nichts mehr wert. Er hält immer seltener die Möglichkeit bereit, eine berufliche Ausbildung zu beginnen und ist immer häufiger die direkte Eintrittskarte in die Arbeitslosigkeit und die nachfolgende Transfer-Existenz.

WZBIm Abgangsjahr 2011, das aus welchen Gründen auch immer, nach wie vor der aktuelle Jahrgang auf der Hompage des Statistischen Bundesamtes ist, haben 168.660 Schüler das Schulsystem mit einem Hauptschulabschluss verlassen, 49.560 Schüler sind komplett ohne Schulabschluss geblieben. Derzeit produziert das deutsche Schulsystem also gut 220.000 potentielle Transfer-Existenzen pro Jahr.

Aber das deutsche Ausbildungssystem ist doch weltberühmt für seine Effizienz, dafür dass die weitgehende Integration von Schulabsolventen in die Berufskarriere gelingt – deutlich an der geringen Rate arbeitsloser Jugendlicher? Das jedoch ist, wie Paula Protsch bereits im ersten Absatz des WZBrief Bildung schreibt,  alles nur schöner Schein und hat mit der Wirklichkeit wenig bis gar nichts zu tun:

Arbeitsagentur1“…der schöne Schein trügt. Ein Drittel der Jugendlichen, unter jenen mit Hauptschulabschluss sogar die Hälfte. findet kene Ausbildungsstelle, sondern beginnt eine berufsvorbereitende Maßnahme im sogenannten Übergangssystem. Einige können zu einem späteren Zeitpunkt noch eine Ausbildung beginnen, dennoch gelten über 15 Prozent (2,2 Millionen) der jungen Menschen in Deutschland im Alter von 20 bis 34 [!sic] Jahren als ausbildungslos”

Die hohe Zahl von Jugendlichen, auf die eine Karriere als Langzeitarbeitsloser wartet, setzt sich vornehmlich aus Hauptschülern und Jugendlichen ohne Schulabschluss zusammen und veranlasst Protsch zu der Feststellung, dass “das deutsche Ausbildungssystem … an Integrationskraft verloren [hat], … Hauptschüler bleiben auf der Strecke”. Dies zeigt z.B. eine Auswertung auf der Grundlage von Verlaufsdaten für den westdeutschen Ausbildungsmarkt von den 1950er bis zu den 2000er Jahren: “In den attraktiveren Berufssegmenten wie zum Beipiel Büro-, Elektro-, und Gesundheitsberufen sind längerfristig bis dauerhafte Einschnitte für … Hauptschüler zu beobachten”

[Falls sich jemand wundert, wieso plötzlich 34jährige zu jungen Menschen oder gar Jugendlichen werden, das ist einem alten Trick geschuldet, der einem dabei hilft, Prozentwerte herunterzurechnen. Man erweitert einfach die Basis um ein paar Jahrgänge, wohlwissen, dass mit älteren Jahrgängen die Anzahl der Ausbildungsinhaber steigt und abrakadabra, der Anteil der Ausbildungslosen sinkt! Der Anteil der Jugendlichen, sagen wir der 18 bis 21jährigen, die ohne eine Ausbildung sind, ist also entsprechend höher als ausgewiesen.]

Aber warum bleiben die Hauptschüler, bei denen es sich zu 60% um männliche Jugendliche handelt, auf der Strecke?

Protsch sucht die Antwort auf diese Frage bei Unternehmen. Wo sonst, möchte man resigniert feststellen, angesichts einer deutschen Bildungsforschung, die genau eine Institution, die mit Bildung zu tun und für Bildung verantwortlich ist, mit schöner Regelmäßigkeit auslässt und keiner weiteren Betrachtung würdigt? Aber dazu später. Gehen wir zunächst mit Protsch auf Ursachensuche und in Unternehmen.

London - Buckingham Palace guardHier treffen wir den Gatekeeper und somit auf eine theoretische Anbindung, die einem nicht sofort einleuchtet, sind Gatekeeper doch regelmäßig Positionsinhaber, die einen Zugang kontrollieren. Aber, was einen zunächst wundert, macht in der Welt von Protsch Sinn, in der betriebliche Gatekeeper Hauptschüler daran hindern, auf Ausbildungsplätze zu gelangen. Warum nur? Nun, weil, wie qualitative Interviews mit Gatekeepern in Unternehmen, die Protsch durchgeführt hat, wohl gezeigt haben, dass viele Personalchefs der Ansicht sind, die schulische Ausbildung von Hauptschülern sei zu schlecht, als dass die Hauptschüler den beruflichen Anforderungen gewachsen seien. Entsprechend ziehen viele Unternehmen Realschüler oder Gymnasiasten vor. Und wer kann es ihnen verübeln, basiert doch das nämliche Bildungssystem auf der Behauptung, dass ein Realschulabschluss eine höhere Qualifikation darstellt als ein Hauptschulabschluss. Wer die Wahl zwischen einem Realschüler und einem Hauptschüler hat und sich für den Realschüler entscheidet, handelt entsprechend im Sinne des Bildungssystems.

Nur Protsch ist es nicht recht. Sie beklagt, dass in Einstellungstests “Schulwissen abgefragt wird, das sich eher am Realschulniveau orientiert” und entsprechend Hauptschüler benachteiligt. Ganz nebenbei offenbart Protsch, bei welchen Unternehmen sie ihre qualitativen Interviews geführt hat, nicht beim kleinen Handwerker um die Ecke, sondern bei eher größeren Unternehmen, solche, die mit ihren Bewerbern Einstellungstests durchführen. Und bei solchen Tests, so Protsch, “bleiben … kognitive Lernpotenziale, die in der Schulzeit nicht erkannt wurden, auch weiterhin verborgen (…). Kognitive Grundfähigkeiten werden in betrieblichen Auswahlverfahren insgesamt nur selten erkannt”.

Das muss man sich auf der Zunge zergehen lassen. Hier steht: In den neun Jahren, die Hauptschüler letztlich einer Bildungsgängelung unterzogen wurden, ist es Schulen nicht gelungen, deren kognitive Fähigkeiten zu erkennen. Und was Hauptschulen in mehreren Jahren nicht gelungen ist, das soll Unternehmen im Prozess der Selektion geeigneter Bewerber auf eine Ausbildungsstelle gelingen – oder empfiehlt Frau Protsch hier Unternehmen einfach das Risiko einzugehen, dass sich ein Hauptschüler als seiner Schulbildung entsprechend und ohne Lernpotential erweist?

Bernstein Class code controlDie Angst, die deutsche Bildungsforscher davor haben, zu fragen, was an deutschen Schulen los ist, warum die Ausbildung an Hauptschulen offensichtlich so sehr am Bedarf von Unternehmen vorbeigeht oder so miserabel ist, dass Unternehmen (auf Grund schlechter Erfahrungen?) lieber keinen Hauptschüler einstellen, diese Angst grenzt langsam ans Groteske. Gibt es an Institutionen wie dem WZB in Berlin Mitarbeiterbriefings, die der Vermittlung der Norm: “Du sollst keine staatlichen Institutionen und vor allem keine Schulen und ihre Träger hinterfragen” gewidmet sind?

Jedem normalen Menschen, der sieht, dass immer mehr Jugendliche von Hauptschulen in so genannten überbetrieblichen Ausbildungen (zu so hervorragenden und zukunftsweisenden Berufen wie Maurer und Trockenbauer) geparkt werden, bis sie dann in die Arbeitslosigkeit entlassen werden, muss doch die Frage einfallen, was an Schulen schiefläuft, wenn Hauptschüler häufig nicht einmal die rudimentärsten Ansprüche and Rechtschreibung und Mathematikkenntnisse erfüllen, mangelnde Ausbildungsreife nennt man das mit dem passenden Euphemismus, und entsprechend keinen Ausbildungsplatz finden.

Ist es mittlerweile soweit, dass man nicht einmal mehr nach der Rolle der Schulen fragen darf, sich nicht dafür interessieren darf, was an Schulen unternommen wird, um sicherzustellen, dass die vermittelten Inhalte Schüler in die Lage versetzen, auf dem Arbeitsmarkt eine Ausbildungsstelle zu finden?

Bernstein pedagogy control identityWenn öffentlich finanzierte Institutionen wie das WZB es nicht als ihre vordringlichste Aufgabe ansehen, solche Fragen zu stellen und zu untersuchen, wenn sie lieber auf ein abstruses Konstrukt wie “Gatekeeping” ausweichen, um Unternehmen dafür verantwortlich zu machen, dass Hauptschüler immer seltener eine Lehrstelle finden, dann ist es 5 vor 12 und man sollte sich überlegen, ob man nicht Wissenschaftler an die Stelle der Angsthasen aus dem WZB setzt, Wissenschaftler, die die Fragen stellen, die wehtun, Wissenschaftler, die Schulleiter, Lehrer und allen voran Kultusminister daran erinnern, dass Schulen eine Dienstleistung für Schüler erbringen, dass Schulen Orte sind, die Schüler zur Teilnahme am wirtschaftlichen Leben befähigen sollen.

Ja, richtig, Schulen sind gar nicht die Orte, an denen man wehrlose Opfer mit jedem noch so großen Blödsinn traktieren kann, der ihnen keinerlei Nutzen in ihrem späteren Leben bringt!

Homo-Mania

L-S-Lebenswesen_2013_webKaum ein Tag, an dem nicht das Thema “Homosexualität” durch die Medien geht. Man könnte fast meinen, die Welt dreht sich um die sexuelle Ausrichtung von Menschen, ganz so als gäbe es nichts Wichtigeres im Leben als die Frage: Bin ich homo- oder heterosexuell? Es mag sein, dass diese Frage für Pubertierende einen gewissen Stellenwert hat, aber Menschen, die über die Pubertät hinaus sind, sollten auch über die damit einhergehende Fixierung auf Sexualität hinaus sein.

UnionsAber dem ist nicht so. Sexualität ist in Deutschland wie in den meisten verklemmten Gesellschaften allgegenwärtig, denn über das, was man nicht macht, muss man reden, denn würde man es machen, man hätte keine Zeit und keinen Anlass, darüber zu reden. Sexualität ist ein Fetisch der Aufgeschlossenheit: Wer sich in die Schlafzimmer anderer einmischt oder aus denselben berichtet, zeigt damit, wie modern und offen er ist, jedenfalls glaubt er, dass er das zeigt. Das Thema “Sexualität” hat so hohen Stellenwert angenommen, dass Doro Moritz, die Landesvorsitzende der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft in Baden-Württemberg sich zu folgender bemerkenswerter Aussage versteigt:

“Es ist sicherlich unstrittig, dass Demokratie- und Sexualerziehung zwingender Bestandteil einer umfassenden Bildung und Erziehung sind. Nur eine völlig vorbehaltlose Demokratie- und Sexualerziehung kann aber letztlich dazu beitragen, dass Diskrminierung verlernt, Anerkennung dagegen erlernt wird.”

Wir dürfen von uns behaupten, dass wir eine Vielzahl von Demokratietheorien kennen. Keine davon, kennt einen Zusammenhang mit Sexualerziehung, ja, das Schlagwortverzeichnis aller von uns geprüfter Demokratietheorien von Sternberger bis Sartori kennt nicht einmal das Wort Sex oder ein Wort, das Sex enthält. Das Wissen, dass Demokratie und Sexualität zusammengehören, ist bei allen von uns gepräften Demokratietheoretikern schlichtweg nicht vorhanden. Aber jetzt haben wir ja Frau Moritz, die uns aufklärt und dafür sorgen will, dass wir den Zusammenhang lernen.

Und wir bemühen uns: Wie könnte der Zusammenhang  aussehen? Vielleicht wählen Homosexuelle anders als Heterosexuelle? Vielleicht sind Homosexuelle gegenüber Heterosexuellen nicht offen genug eingestellt, lehnen die Gewährung eines Wahlrechts für Personen, die nicht homosexuell sind, ab? Vielleicht ist auch die Regierungslehre fehlerhaft, weil die entsprechende Verbindung von Sexualität und Demokratie fehlt, und wäre daher um ein homosexuell-heterosexuell repräsentatives Parteiensystem oder eine im Wechsel homo- und heterosexuell präsidentielle Demokratie zu ergänzen? Wer weiß? Vielleicht meldet sich Frau Moritz ja mit einem entsprechenden Beitrag demnächst zu Wort, z.B. in der Zeitschrift für Parlamentsfragen?

Wie dem auch sei, wir wollen heute ein wenig Material zum Bildungsplan 2015 anfüttern, jenem Bildungsplan in Baden-Württemberg, gegen den sich so viel Widerstand regt, weil er ein für alle Mal und ohne Toleranz in den Köpfen der Schüler verankern will, dass homo- und heterosexuelle Paare und all die anderen Formen von Sexualität gleich, gleichgestellt oder was auch immer sind.

Pläne, wie der Bildungsplan 2015, sind der Ausdruck einer Entwicklung, die man nur homo-manisch nennen kann, die Journalisten und Politiker auf der Jagd nach Prominenten, im Moment: prominenten Sportlern, am Besten in einem Männersport wie Fussball sieht, die endlich zugeben sollen, dass sie homosexuell sind.

Die Homo-Mania sieht bei Aktivisten die Augen leuchten, wenn sie ihre Phantasien darüber, was einem als Homosexuellem alles so passieren kann, in Sprache umsetzen, dabei vergessend, dass ihre Phantasien mit der Realität nichts zu tun haben, wie wir in einer Artikelserie gezeigt haben.

Und die Homo-Mania führt dazu, dass angebliche Pädagogen Schulen mit ihren Ergüssen zur Herstellung von Toleranz und Akzeptanz von homosexuellen Menschen überschwämmen. Ergüsse, wie der im folgenden dargestellte, den die GEW Baden-Württemberg zu verantworten hat und der als Anschauungsmaterial dafür dient, was in Schulen ankommen und gelehrt werden wird, wenn der Bildungsplan 2015 umgesetzt wird.

GEW_Lesbisch und schwulDie folgenden Beispiele stammen aus dem Werk: “Lesbische und schwule Lebensweisen – ein Thema für die Schule”. Der Titel, darauf sei explizit hingewiesen, formuliert eine Feststellung, keine Frage. Auf Seite “12_13″ (die neue Zählweise, die die Benachteiligung benachbarter Seitenzahlen verhindern soll…) sind dann folgende Weisheiten zu lesen:

“Der folgende fächerübergreifende Unterrichtsentwurf stellt am Beispiel der sexuellen Orientierung dar, wie eine Auseinandersetzung mit Verschiedenheit in der Schule möglich ist. Leitfaden beim Umgang mit Heterogenität ist dabei der Grundgedanke der Inklusion: Vielfalt ist eine Bereicherung.”

Es ist schon erstaunlich, wie felsenfest die Gutmenschen, die für die Rechte von Homosexuellen streiten, davon überzeugt sind, dass Homosexuelle so eine Art Freaks of Nature sind, die halt anders, sind und durch ihre Andersartigkeit eine unüberbrückbare “Heterogenität” schaffen, die man nur durch “Inklusion” lösen kann, also dadurch, dass man den grundsätzlich verschiedenen Homo- und Heterosexuellen erklärt, dass sie sich deshalb nicht hassen müssen. Und wieder sieht man die Homo-Manie in voller Stärke, denn die kurze Passage basiert auf der Prämisse, dass Unterschiede in der sexuellen Orientierung so offensichtlich, so grundlegend und so prägend sind, dass sie schier unüberwindbare Gräben der Heterogenität aufreißen. Homo- und Heterosexuelle verbindet, in den Augen dieser Fanatiker, keine gemeinsame Menschlichkeit, deshalb muss man die Heterosexuellen lehren, wie Doro Moritz meint, die Homosexuellen zu achten.

[Übrigens: Wenn Vielfalt eine Bereicherung ist, dann werden wir demnächst wohl auch Obdachlose, Krebskranke, Alkoholiker, Junkies, Facharbeiter der BASF, Banker, Putzfrauen und geistig Behinderte in Schulen thematisieren bzw. Schüler zum Coming Out aufforden, darüber dass sie, ihr Vater, ihre Mutter Alkoholiker sind, darüber, dass die eigene Familie am Existenzminimum, die Tante Tablettenabhängig ist, der Zweitwagen wegen finanzieller Schwierigkeiten verkauft werden muss usw.: Vielfalt ist eine Bereicherung. Nicht vergessen!]

Aber wie lernt man Toleranz und Achtung vor Homosexuellen im fächerübergreifenden Unterricht ab der Klasse 7? So:

“Baustein II: Sich einfühlen. Ziel: Die Schüler setzen sich mit der sexuellen Orientierung und dem Coming Out auseinander und nehmen Stellung. Ablauf: – Einzelarbeit: Die Mädchen schreiben einen Antwortbrief auf den Hilferuf einer guten Feundin, der gerade klar geworden ist, dass sie lesbisch ist (erst Phase des Coming Out). Entsprechend beantworten die Jungen den Brief eines Freundes. – Gruppenarbeit: Die Schüler tauschen sich in Gruppen über ihre Briefe aus.” (12_13)

Offensichtlich gelten in Schulen immer dann, wenn es darum geht, den wichtigen Zusammenhang zwischen Demokratie und Sexualität zu vermitteln, die demokratischen Grundrechte nicht, z.B: das Briefgeheimnis, was insbesondere misslich ist, weil die Schüler aufgefordert werden, private Briefe über einen höchst intimen Sachverhalt zu schreiben. Wir können hier keine Erziehung zu Toleranz oder Akzeptanz erkennen. Was wir erkennen, ist ein Voyeurismus von homo-manischen, die jede Gelegenheit nutzen, um Einblick in die intimen Welten anderer zu erzwingen.

Die gemeinsamen Seiten 18_19 der GEW-Materialien für Lehrer sind “den Fakten” gewidmet. Und die gehen wie folgt:

“Ein heterosexuell empfindender Mensch liebt einen Menschen des anderen Geschlechts. Ein homosexuell empfindender Mensch liebt einen Menschen des gleichen Geschlechts. Ein bisexueller Mensch hat die Fähigkeit, Menschen beider Geschlechter zu lieben. Nach dem amerikanischen Sexualwissenschaftler Alfred Kinsey sind die Grenzen zwischen den sexuellen Orientierungen fließend. Nur ein geringer Teil der Bevölkerung empfindet rein hetero- oder homosexuell.”

Tina Turner

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Die sexuelle Orientierung ist also Empfindung, keine Tätigkeit. Und Sexualität ist mit Liebe gleichzusetzen, was die Darsteller in der Porno-Industrie vermutlich erheitern wird, aber lassen wird das, wichtig für den weiteren Verlauf ist die augenscheinliche Konfusion, die Homo-Manische mit sich herumtragen: Sie sind der Ansicht, dass Sexualität und Liebe eins sind, und entsprechend ist es für sie eine vorausgehende Entscheidung, ob man homosexuell oder heterosexuell ist, damit man weiß, in wen man sich verlieben kann.

Und weil für homo-mane wie diejenigen, die hinter der Broschüre der GEW stehen, Liebe und Sexualität eins sind, vermutlich deshalb, weil sie nie über ihre Pubertät hinausgekommen sind und weder Kenntnis vom einen noch vom anderen haben (und schon gar nicht von beidem zusammen), kommt es zu einer Reihe Verwechslungen, die – würden nicht Schüler damit traktiert – etwas Erheiterndes hätten. Z.B. beim “Was-wäre-wenn-Spiel” auf den gemeinsamen Seiten 16_17:

“Was wäre wenn … deine Mutter dir erzählte, dass sie lesbisch ist?” Was wäre wenn … deine lesbische Tante dir erzählte, dass sie schwanger ist? Was wäre wenn … dein Vater dir erzählte, dass er schwul ist?”

Homo-Manie geht mit Essentialismus einher: Man ist schwul oder lesbisch (offensichtlich geht es bei der “Wahl” der sexuellen Orientierung also darum, das eigene Wesen zu entdecken). Beides sind tiefe Aspekte des eigenen Wesens, so tief, dass man selbst soziale Kategorien damit beseitigen kann, die offensichtlich dagegen stehen, denn die große Mehrheit der so gefragten Kinder wird über einen biologischen Vater, eine biologische Mutter verfügen, mit denen sie zusammenleben. Entsprechend unverständig werden sie auf derat dumme Fragen reagieren, vor allem, wo sie bis zur entsprechenden Frage doch der Meinung waren, dass ihre Tante zumindest bislang den Anschein erweckt hat, normal zu sein. Aber, in Zeiten der Vielfalt, die trotz aller Vielfalt dennoch der heiligen und wenig vielfältigen Aufgabe der Fortpflanzung gewidmet sind, ist auch die höchste Bestimmung von Lesben die Vermehrung – wie auch immer sie gelingen mag.

Wir wollen unseren kleinen Einblick in die Welt der Homo-Manen, mit der sie demnächst vielleicht durch ihre Kinder konfrontiert werden, auf den gemeinsamen Seiten 20_21 beenden. Hier haben die Hersteller der GEW-Broschüre eine Verfremdungstechnik benutzt, die seit Harold Garfinkel seine Ethnomethodologie begründet hat, verwendet wird, allerdings von den meisten Autoren richtig, d.h. in einer Weise, die es erlaubt, die Vorurteile von Probanden zu ergründen. Die Art und Weise, wie sie in der GEW-Broschüre verwendet wird, ermöglicht es nur, die erschreckenden Vorstellungswelten zu rekonstruieren, in denen die Macher leben müssen.

Die Beispiele stammen aus der Vertiefungsphase und dem darin zu findenden “heterosexuellen Fragebogen” (Es gibt also bei der GEW selbst Fragebögen mit Geschlechtspräferenzen. Wer noch einen Beleg für die Homo-Manie der Ersteller gebraucht hat, hier ist er!)

Wer weiter lesen will, der sei gewarnt, vor dem kalten Grausen, das ihn ereilt.

Text in der GEW-Broschüre Unsere Rekonstruktion der dahinterstehenden Prämissen
“Wann und warum hast du dich entschlossen, heterosexuell zu sein?” Sexualität, die für die Broschürenmacher mit Liebe gleichzusetzen ist, ist eine Frage der Entscheidung. Man setzt sich hin, wägt die Vor- und Nachteile der jeweiligen Orientierungen ab, trifft eine Entscheidung, geht in die Welt und verliebt sich auf Teufel komm’ raus.
“Eine ungleich starke Mehrheit der Kinderbelästiger ist heterosexuell. Kannst Du es verantworten, deine Kinder heterosexuellen Lehrer/innen auszusetzen? Homosexualität ist die erhabene Lebensform. Heterosexualität ist schmutzig und führt zu Übergriffen. Die Sittenlehre der katholischen Kirche hat dies im Mittelalter nicht anders formuliert.
“Was machen Männer und Frauen denn eigentlich im Bett zusammen? Wie können sie wirklich wissen, wie sie sich gegenseitig befriedigen können, wo sie doch anatomisch so unterschiedlich sind?” Nicht nur, sind die Broschüren-Ersteller von einem Voyeurismus getrieben, den man nur als ekelhaft bezeichnen kann, sie haben offensichtlich auch keine Ahnung davon, dass die Befriedigung sexueller Wünsche gerade auf den kleinen anatomischen Unterschieden aufbaut. Poor souls that they are.
“Laut Statistik kommen Geschlechtskrankheiten bei Lesben am wenigsten vor. Ist es daher für Frauen wirklich sinnvoll, eine heterosexuelle Lebensweise zu führen und so das Risiko von Geschlechtskrankheiten und Schwangerschaft einzugehen?” Verhütungsmethoden sind in der Welt der GEW noch nicht angekommen, einer Welt, die von der Überzeugung getragen wird, dass alles Schlechte dieser Welt, also vor allem Geschlechtskrankheiten (und wir wissen ja, wie eng der Zusammenhang zwischen Demokratie und Sexualität für die Homo-Manen bei der GEW ist) von Männern kommt bzw. übertragen wird. Ohne Männer keine Probleme auf dieser Welt, nicht einmal Schwangerschaften…

Uns reicht’s. Wem noch nicht schlecht genug ist, der kann sich die Broschüre der GEW ja in Gänze zu Gemüte führen. Wir wollen es für heute bei der Feststellung belassen, dass es Zeit wird, etwas gegen die Homo-Mania und die Homo-Manischen zu unternehmen, die ihre eigene Deprivation dadurch verarbeiten wollen, dass sie andere stalken, penetrieren und über ihre Sexualität ausquetschen. Da die entsprechenden Lehrmittel in deutschen Schulen zum Einsatz kommen, wäre es zudem an der Zeit, Schulen aus öffentlich-rechtlicher Trägerschaft zu befreien und homo-mane Anstalten wie die GEW von der Erstellung von Lehrmaterialien für Schulen zu bannen.

HIV AIDS GEWEinen Nachtrag können wir uns an dieser Stelle nicht sparen. Die Darstellung homosexueller Lebensentwürfe in der GEW-Broschüre kommt gänzlich ohne einen Verweis auf HIV/AIDS aus. Das ist nicht nur sträflich, sondern gefährlich, denn wenn es einen wissenschaftlich erwiesenen Zusammenhang gibt, dann den einer erhöhten Sterblichkeit von Homosexuellen im Vergleich zu Heterosexuellen, und zwar wegen HIV/AIDS. Homosexuelle sind nach wie vor eine HIV/AIDS-Risikogruppe. Wer dies in seiner Darstellung homosexueller Lebensstile weglässt oder in einer Weise in Abrede stellt, wie dies in der Textbox geschieht, die der GEW-Broschüre entnommen ist, der trägt eine Mitverantwortung für jede neue Infektion mit HIV/AIDS.

P.S.

Es würde uns brennend interessieren, auf welche Daten sich die Macher der Broschüre beziehen. Woher sie ihre Kenntnisse über die “Statistik”, die Lesben seltener mit Geschlechtskrankheiten ausweist als alle anderen, haben. Leider gibt es keine Quellenangabe für die entsprechende Statistik.