Pädagogische Saisonarbeiter

Die Saison für Lehrer, sie ist in den meisten Bundesländern derzeit beendet.

Lehrer, die (noch) nicht verbeamtet sind, die sich als “Junglehrer” oder als “Aushilfslehrer” durchs Leben schlagen, Aushilfslehrer, die die Elternzeit kompensieren, die häufig unter Lehrern grassiert, Aushilfslehrer, die von Schule zu Schule springen, um personale Notlagen zu beheben, Aushilfslehrer, die eigentlich die bestbezahlten ihres Faches sein müssten, denn sie sind diejenigen, die sich ständig auf neue Umstände, neuen Lehrstoff und neue Wissensbestände von Schülern einstellen müssen, sie sind die am schlechtesten behandelten im deutschen Schulsystem, und sie sind außerhalb der Schulsaison arbeitslos.

Sie sind die Lehr-Sklaven, die saisonal für die Dauer des Schulhalbjahres beschäftigt werden und zu Beginn der Ferien entlassen werden: Warum soll man Aushilfslehrer bezahlen, wenn keine Schule und kein Unterricht stattfindet? Schließlich muss man schon die Lehrer bezahlen, die in Elternzeit sind und in Urlaub!

Also werden die Aushilfslehrer entlassen und das vor allem in Ländern wie Baden-Württemberg, wo die grün-rote Landesregierung nach eigenen Bekundungen so viel Wert auf die Ausbildung, die Schulbildung, deren Qualität und deren Inhalte legt, so viel Wert, dass ganze Bildungspläne neu erarbeitet werden.

gruen macht schuleUnd bei so viel verbalem Wert auf Ausbildung und Schulbildung und Qualität und Kompetenz und Bildungsgleichheit, der nicht nur in Baden-Württemberg bekundet wird, kann man sich nicht noch um die Lehrer und die Zustände vor Ort kümmern. Genauso wenig wie es möglich ist, die Mittel bereitzustellen, um Aushilfslehrer, die im Juni entlassen und im September wieder eingestellt werden, dauerhaft zu beschäftigen. Es gibt schon wichtigere Ausgaben, die die Landeskassen belasten: Gutachten darüber, ob man bei “Student” eher an männliche oder weibliche Studenten denkt, Projekte zu Rechtsextremismus und Männlichkeit, Netzwerktreffen, damit sich Aktivisten kennenlernen können, Netzwerktreffen, damit Aktivisten Erfahrungen austauschen können und Netzwerktreffen, damit Aktivisten wissen, wo man Mittel beantragen kann, um sich kennenlernen zu können, das alles muss finanziert werden.

Kein Wunder, dass die Mittel nicht reichen, um Lehrer dauerhaft zu beschäftigten.

Kein Wunder, dass Lehrer zu Saison- und Wanderarbeitern werden und sich der Markt der Lehrer zu einem Market for Lemons entwickelt, auf dem sich nur noch die einfinden, die keinen richtigen Job bekommen haben.

Der Market for Lemons, er ist ein ökonomisches Konzept, was erklärt, warum die meisten Politiker das Konzept nicht kennen, obwohl sie Markets for Lemons am laufenden Band schaffen, für Lehrer, für Dozenten, für Sozialarbeiter.

Ein Market for Lemons zeichnet sich nach Angaben von George A. Akerlof, der das Konzept in die Ökonomie eingeführt hat, durch vier Kriterien, die zusammen seine Dynamik beschreiben, aus:

(1) asymmetrische Informationen über die Qualität eines Produkts,

(2) entsprechend geringe Erwartungen der Nachfrager an die Qualität des Produkts,

(3) sich in der Folge verringernde Marktpreise, die

(4) gefolgt werden von einem Rückzug der Anbieter guter Produkte, was in

(5) letzter Instanz zum Market for Lemons führt.

Aushilfs-Lehrer, die Lehrerausfall kompensieren sollen, sie werden nicht aufgrund ihrer Qualifikation und Leistung bezahlt. denn wäre dem so, ihr Gehalt wäre nicht nur höher als das stationärer Lehrer, sie wären auch fest angestellt. Entsprechend verbinden Aushilfs-Lehrer, die auf Zeit beschäftigt werden, geringe Anforderungen mit ihrem Beruf und engagieren sich nicht mehr als notwendig für ihre Arbeit. Folglich sinken die Preise für Aushilfs-Lehrer weiter und Anbieter von Lehrerleistungen, die kompetent und fachlich versiert sind, finden sich immer seltener auf dem Markt der Aushilfslehrer.

Der Market for Lemons ist geschaffen: Aushilfslehrer mit unterdurchschnittlicher Kompetenz werden von staatlichen Stellen mit unterduchschnittlicher Entlohnung angestellt, um an Schulen die so wichtige Bildung an Schüler auf dem so hohen Niveau zu vermitteln, das Kultusminister immer im Munde führen.

Ein Beispiel für hausgemachte Bildungs-Katastrophen.

Schulerfolg eine Sache der Gene?

Die Welt vom heutigen Tag enthält einen merkwürdigen Beitrag, in dem von einer Studie berichtet wird, die der WELT offensichtlich namentlich unbekannte Forscher vom “Kin’s College in London” [gemeint ist das King’s College] in der Zeitschrift “Scientific Reports” veröffentlicht haben. Der Beitrag enthält sogar einen Link auf die entsprechende Zeitschrift, jedoch nicht auf den Beitrag, von dem berichtet wird (vermutlich deshalb weil der Bericht abgeschrieben wurde und im abgekupferten Bericht die Autoren und der Titel ihres Beitrags auch nicht genannt sind).

Berichtet wird Folgendes:

Genetischer Schulerfolg

Die Forscher, die ebenso unbekannt sind, wie der Redakteur, der in der WELT sein Unwesen mit diesem Beitrag getrieben hat, “hatten die Gene von 12.632 Zwillingen analysiert und mit den Noten einer standardisierten Prüfung verglichen, die alle britischen Schüler mit 16 Jahren ablegen”.

Die Rede ist vom GCSE, dem General Certificate of Secondary Education, einer Prüfung, die im Vereinigten Königreich zentral und anonym abgelegt wird. D.h. die Bewertung wird nicht vom Klassenlehrer vorgenommen und dem Bewerter sind weder Name noch Herkunft des Schülers, dessen Arbeit er bewertet, bekannt. Das ist wichtig.

Ebenso wichtig ist der Hinweis, dass die Forscher nicht die Gene von 12.632 Zwillingen analyisiert haben, sondern auf eine Datenbank zurückgegriffen haben, die Angaben zu 12.632 Individuen enthält, die ein Teil von Zwillingen sind, eineiigen (monozygotischen) und zweieiigen (dizygotischen) Zwillingen. Entsprechend nehmen die Forscher, wie in Zwillingsstudien so üblich, an, dass die entsprechenden Zwillinge sich genetisch ähnlich sind bzw. übereinstimmen.

Auch der Hinweis: “Ihre soziale Herkunft spielt kaum eine Rolle” ist falsch. Die soziale Herkunft, so zeigen die Ergebnisse der Studie, die übrigens von Kaili Rimfeld, Yulia Kovas, Philip S. Dale und Robert Plomin stammt, spielt eine geringere Rolle als Gene oder in den Worten der Autoren:

“All GCSEs were highly heritable, demonstrating that genes explain a larger proportion of the individual differences (54-65%) than shared environmental factors, such as home and school environment (14-21%)”.

Mit anderen Worten, Unterschiede in der DNS zwischen den von Rimfeld et al. untersuchten Zwillingen erklären den schulischen Erfolg besser als Unterschiede im sozialen oder im schulischen Umfeld.

Hinzu kommt, dass zwischen den Fächern, die im GCSE abgefragt werden, also zwischen Englisch, Mathematik, Naturwissenschaft, Geisteswissenschaft, Fremdsprache, Kunst und Wirtschaft hohe Korrelationen in der Leistung bestehen. Wer in einem Fach gut ist, der ist auch in den anderen Fächern gut. Auch diese Interkorrelationen weisen einen hohen Zusammenhang mit den Genen der Zwillinge auf.

Dieses Ergebnis widerspricht den auch in Deutschland populären Annahmen der unterschiedlichen Lernbefähigung für bestimmte Fachbereiche, also der Annahme, dass Sprache und Mathematik zwei unterschiedliche Leistungsbereiche von Schülern sind, die sich gegenseitig fast ausschließen.

Schießlich gibt es eine große Überlappung zwischen dem genetischen Make-up und Intelligenz.

Was macht man nun mit diesen Ergebnissen?

Nun, die Autoren machen Folgendes daraus:

  • Gene sind eine weitere Variable, neben Intelligenz und kognitiven sowie nicht-kognitiven Faktoren, die die schulische Leistung beeinflussen.
  • Gene beeinflussen die schulische Leistung möglicherweise über die Persönlichkeit, die Motivation und die Psychopathologie.
  • Die Träger von Genen sind nicht die passiven Empfänger eines genetischen Erbes, vielmehr stehen sie in einer Wechselwirkung mit ihrer Umwelt, so dass in den Genen angelegte Dispositionen zu einem bestimmten Wahlverhalten bei den Kindern führen, das wiederum in schulische Leistung einmündet.

Was kann man aus diesen Ergebnissen generell und für Deutschland machen?

GCSE-Logo3Zunächst sind die Ergebnisse nicht 1:1 übertragbar, denn: In Deutschland gibt es weder eine zentrale Prüfung noch werden die schriftlichen Leistungen der Schüler von einem Prüfer bewertet, der die Schüler nicht kennt.

Dann ergibt sich aus der Tatsache, dass das deutsche Bildungssystem stark nach sozialer Herkunft selegiert, viel stärker als es dann, wenn man davon ausgeht, dass ein großer Teil der schulischen Leistung über das genetische Make-up eines Schülers vermittelt wird, der Fall sein dürfte, dass etwas nicht stimmen kann, mit dem deutschen Bildungssystem. Entsprechend kann man die Ergebnisse von Rimfeld et al. als weiteren Beleg dafür werten, dass das deutsche Bildungssystem nicht in erster Linie Leistung und Intelligenz, sondern soziale Herkunft und Anpassungsbereitschaft prämiert.

Schließlich muss man angesichts der sozialen Selektion des deutschen Bildungssystems und der entsprechenden systematischen Aussonderung von Schülern aus den angeblich bildungsfernen Schichten, davon ausgehen, dass Lehrer in diesem Aussonderungsprozess eine aktive Rolle spielen, d.h. dass sie ihre Kenntnisse über die soziale Herkunft von Schülern zum Nachteil dieser Schüler verwenden – unter Umständen sogar wohlmeinend.

Die entsprechende Rolle ist ihnen im Vereinigten Königreich verwehrt, in dem unabhängige Prüfer den GCSE abnehmen, Prüfer, die weder die Schüler noch deren sozialen Hintergrund kennen.

Rimfeld, Kaili, Kovas, Yulia, Dale, Philip S. & Plomin, Robert (2015). Pleiotropy Across Academic Subjects at the End of Compulsory Education. Scientific Reports 5 (Article Nr. 11713).

Eingebildete Realität: Geringere Leistung gleiche Note

Das größte Problem, mit dem sich manche in Deutschland derzeit herumschlagen, das ist die Realität.

Sie ist einfach anders als gewünscht.

Sie fügt sich nicht in Modelle, sie beinhaltet Menschen, die sich anders verhalten, als sie sollen, sie widerspricht den einfachsten Wünschen und Einbildungen, und sie ist hartnäckig: Sie geht einfach nicht weg.

Die Versuche, sich der Realität zu entledigen, sie werden immer abstruser und reichen von der Kultbildung, die alle Beziehungen zur Realität abbricht (zu beobachten bei Genderisten, die selbst die in der Welt gesprochene Sprache ablehnen) bis zur vollständigen Negation.

Anonymer-LebenslaufEin Ausdruck für Letzteres ist der Hype der anonymen Bewerbung, der zwischenzeitlich wieder im Abklingen ist. So als würde man einem Bewerber, der in Anonymität ausgewählt, in Person dann alle Vorstellungen und Erwartungen über den Haufen wirft, einen Gefallen tun, haben Ministerien und willfährige Forscher versucht, die anonyme Bewerbung zu propagieren. Aus Gründen der Chancengleichheit versteht sich.

Chancengleichheit ist in diesem Fall statisch gefasst und erstreckt sich nicht auf die Zeit nach ihrer Herstellung, was insofern misslich ist, als enttäuschte Erwartungen Konsequenzen haben. Wenn ein Personalverantwortlicher aufgrund einer anonymen Bewerbung eine bestimmte Erartung an den Bewerber gebildet hat, dann wird er diese Erwartung an den Bewerber herantragen, nachdem die Anonymität gelüftet ist, so wie dies bei nicht-anonymen Bewerbern auch der Fall ist.

Wenn der anonyme Bewerber die Erwartungen nicht erfüllt, dann wird er in seiner neuen Umgebung dieselben Konsequenzen zu tragen haben, die ein nicht-anonymer Beweber, der hinter den Erwartungen zurückbleibt, zu tragen hat. Nur werden sich im Falle des anonymen Bewerbers diejenigen, die ihn eingestellt haben, übers Ohr gehauen vorkommen, sich getäuscht fühlen, eben wegen der Anonymität.

Die Realität hat die heile Welt der anonymen Bewerbung eingeholt.

Die Realität, sie hat auch einen Schüler aus Bayern eingeholt, der sich bis zum Bundesverwaltungsgericht in Leipzig durchgeklagt hat, also vermutlich nicht er, sondern seine Eltern.

Dort ist er mit seiner Klage gescheitert.

BundesverwaltungsgerichtDer Schüler ist Legastheniker und hatte als solcher eine Reihe von Vorteilen gegenüber seinen Mitschülern. Er hatte 10% mehr Zeit für seine Abiturprüfungen, und seine Lese- und Rechtschreibleistungen wurden bei der Notengebung nicht berücksichtigt. Entsprechend enthielt sein Zeugnis den Vermerk: “Aufgrund einer fachärztlich festgestellten Legasthenie wurden Rechtschreibleistungen nicht bewertet. In den Fremdsprachen wurden die schriftlichen und mündlichen Prüfungen im Verhältnis 1:1 bewertet”.

Und diesen Vermerk, den wollte der Schüler bzw. den wollten seine Eltern entfernt wissen. Er hat geklagt. Das Verwaltungsgericht München hat daraufhin entschieden, dass der Hinweis auf die Legasthenie enfernt werden müsse; der Hinweis auf die im Vergleich zu anderen Schülern ungleichen Leistungen, die durch die Noten des Schülers nicht zum Ausdruck gebracht werden, jedoch nicht. Das Oberverwaltungsgericht München hat auf Berufung des Schülers entschieden, dass auch dieser Hinweis gestrichen werden muss. Das Bundesverwaltungsgericht hat auf Revision des Freistaates Bayern entschieden, dass der Vermerk auf die unterschiedliche Bewertungen der Leistungen des Schülers auf dem Zeugnis vorhanden sein muss.

Die rechts-technischen Gründe wollen wir uns sparen. Interessant ist die Argumentation des Bundesverwaltungsgerichts, die da lautet: ungleiche Leistungen dürfen nicht gleich bewertet werden. Wenn Noten die ungleiche Leistung, die ihnen zugrunde liegt, nicht mehr zum Ausdruck bringen und entsprechend eine Vergleichbarkeit der Noten nicht  mehr gegeben ist, dann muss dies auf dem Zeugnis vermerkt werden.

Ein Bekenntnis zum Leistungsprinzip von den Richtern des Bundesverwaltungsgerichts.

Mit weitreichenden Folgen?

Noten aus Bremen, das ist lange bekannt,  sind mit Noten aus Bayern nicht vergleichbar. Schulabschlüsse, die in Berlin erreicht wurden, nicht mit denen, die in Baden-Württemberg erreicht wurden, gleichzusetzen. Die Ansprüche an die Schüler sind zu unterschiedlich, so dass man anhand von PISA-Studien zeigen kann, dass Hauptschüler in Bayern oftmals bessere Leistungen erbringen als Abiturienten in Bremen.

Mit anderen Worten: Was auf dem Zeugnis steht, garantiert keine Vergleichbarkeit der erbrachten Leistungen und spiegelt insofern ein Leistungsvermögen bei Schülern vor, das ihrem tatsächlichen Leistungsvermögen nicht entspricht.

Was tun?

reality checkMan könnte auf die Zeugnisse schreiben: “Dieses Abitur wurde in Bremen erreicht und ist daher nur bedingt mit dem Abitur, das in anderen Bundesländern erreicht wurde, zu vergleichen”. Oder: “Die Noten auf diesem Zeugnis spieglen das Leistungsvermögen des Schülers nur in Bremen, nicht jedoch im Vergleich zu Schülern aus anderen Bundesländern wider”.

Man könnte auch ein Zentralabitur einführen, das die Wettbewerbsverzerrung beseitigt, die derzeit dadurch entsteht, dass die Noten und das Leistungsvermögen, das durch sie ausgedrückt werden soll, zwischen den Bundesländern nicht vergleichbar sind.

Das wäre sicher die beste Lösung, und deshalb wird es sie nicht geben, denn damit würde ein Stück Realität in die schulische Benotung geholt, ein Stück Realität, das es nicht geben wird, so lange deutsche Kultusfürsten über ihre Bildungsparzelle wachen. Die Realität der Nichtvergleichbarkeit von Schulnoten, sie holt die entsprechenden Notenträger dann spätestens im Berufsleben ein – immer vorausgesetzt, sie finden sich auf dem privaten Arbeitsmarkt und nicht im öffentlich-rechtlichen Schutzraum wieder.

Dies führt zurück zum Schüler aus Bayern und seiner Klage.

Welchen Zweck hat er mit seiner Klage verfolgt?

Dass er Legastheniker ist, das wird ein Arbeitgeber spätestens dann merken, wenn er das erste schriftliche Erzeugnis seines neuen Mitarbeiters liest. Und wenn der Arbeitgeber bis dahin im Dunkeln gehalten wurde, keine Ahnung hatte, dass er einen Legastheniker eingestellt hat, wie wird er wohl reagieren? Die Realität der Legathenie lässt sich nun einmal nicht leugnen. Sie geht nicht weg.

… selbst dann nicht, wenn Richter am Oberverwaltungsgericht München in ihrem Urteil, das zwischenzeitlich Makulatur geworden ist, entschieden haben, dass der Vermerk auf die geringere Leistung, die in einer relativen Bevorzugung des legasthenischen Schülers gemündet ist, gestrichen werden muss, was wiederum dem Bundesverwaltungsgericht zu weit ging.

Die Entscheidung der Oberverwaltungsrichter ist die eigentliche Katastrophe: Haben die Richter doch entschieden, dass geringere Leistungen, die aus fachärztlich attestierten Ursachen zur selben Note geführt haben wie bessere Leistungen anderer Schüler, nicht als solche erkennbar gemacht werden müssen. Damit haben sie letztlich jede Form der Benotung ad absurdum geführt und jede Form der Unterscheidung nach Leistungsfähigkeit.

Es mag in der kleinen Welt der Münchner Oberverwaltungsrichter keine besondere Rolle spielen, welche Leistung ein Oberverwaltungsrichter erbringt oder nicht, in der Realität tut es das, und – wie man erfreulicher Weise feststellen kann, am Bundesverwaltungsgericht auch:

“Mit dieser als Notenschutz bezeichneten Maßnahme werden allgemeingültige, von der Person des Schülers unabhängige Anforderungen durch individuelle Anforderungen ersetzt, deren Bezugspunkt das Leistungsvermögen des einzelnen Schülers ist. Eine Fachnote, die durch die Anwendung von Notenschutz zustande gekommen ist, enthält nicht mehr die Aussage, dass der Schüler den der jeweiligen Note entsprechenden Anforderungen genügt. Aufgrund der unterschiedlichen Bewertungsmaßstäbe innerhalb einer Prüfung sind die Prüfungsergebnisse nicht mehr vergleichbar.”

Jetzt müssen die Bundesrichter nur noch den Schritt gehen und ihr Urteil auf die Vergleichbarkeit von Noten zwischen Bundesländern anwenden.

(Fach)Hochschulreife: weiblich und wertlos

Beim Statistischen Bundesamt wird darüber gejubelt, dass mehr als jeder dritte Schüler 2013 die Schule mit dem Abitur beendet hat.

Ist das wirklich ein Grund zur Freude?

Als Theodore Schulz im Jahre 1961 seinen Artikel “Investment in Human Capital” veröffentlicht hat, in dem er im Ländervergleich zeigt, dass mit der Anzahl der formal höher Gebildeten in einem Land das Bruttosozialprodukt steigt, da konnte er nicht wissen, dass es 50 Jahre später u.a. bei der OECD Spezialisten geben würde, die tatsächlich denken, man könne das Bruttosozialprodukt nahezu endlos steigern, wenn man den Anteil der formal höher Gebildeten in einem Land von 20% Abiturienten auf 40% oder gar 60% steigern würde.

Dass man etwas derartiges denken könnte, war Schultz, der noch eine Ausbildung in Ökonometrie und Statistik hinter sich gebracht hat, wohl schlicht nicht vorstellbar.

So kann man sich irren.

Heute ist es unter Politikern chick, für andere das Bildungsniveau zu fordern, das man selbst nicht erreicht hat: 40% mit Hochschulreife sollen es sein: Je mehr desto besser, so tönt es.

Und das Resultat dieser Bildungs-Hysterie kann man an den Daten des Statistischen Bundesamts ablesen.

Nachteile Jungen II

Die Abbildung zeigt ein Bildungssystem mit zwei Klassen: Bis einschließlich Rheinland-Pfalz finden sich Länder, denen man zumindest ansatzweise attestieren kann, dass die Bildungshysterie bei ihnen nicht sonderlich ausgeprägt ist, dass die Idee, nach der bestimmte formale Abschlüsse nicht für jeden erreichbar sind und sein können, noch vorhanden ist.

Nicht so in Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Berlin, Hessen, Bremen und Brandenburg. Hier werden formale Bildungsabschlüsse offensichtlich verschenkt. 62,2% der weiblichen Abgänger verlassen in Hamburg die Schule mit einem Abitur, 50,5% sind es in Nordrhein-Westfalen, 43,6% in Berlin, 42,9% in Hessen, 41,8% in Bremen und 41,2% in Brandenburg. Eine wahre Abitur-Epidemie, die interessanter Weise damit einhergeht, dass die Hochschulreife deutlich häufiger weiblichen als männlichen Absolventen attestiert wird. Da sich trotz aller politischen Unterschiede zwischen den Ländern die Vorteile von Mädchen bei der Hochschulreife durch alle Länder ziehen, kann man die entsprechenden Vorteile nur institutionell erklären, als Ergebnis einer entsprechenden Politik.

Als Ergebnis einer Politik, die Schulabschlüsse zu entwerten sucht, denn anders kann man die Tatsache, dass in Hamburg nahezu zwei Drittel der weiblichen Absolventen eine Hochschulreife erreichen, nicht mehr bezeichnen.

Warum wird mit dieser Politik die Hochschulreife entwertet?

Weil individuelle Eigenschaften, die z.B. für schulische Leistung relevant sind, also z.B. Intelligenz, Motivation, Leistungsbereitschaft normalverteilt sind.

Wir haben das in der folgenden Abbildung einmal für Intelligenz dargestellt:

Normalverteilung AbiturVon links nach rechts steigt die Intelligenz an. Der blaue Bereich unter der Kurve gibt den Anteil der Bevölkerung auf dem jeweiligen Niveau an. Der Mittelpunkt (Z-Score von 0) teilt entsprechend die Normalverteilung in zwei gleichgroße Hälften, die linke Hälfte umfasst diejenigen, die unter dem Median der Intelligenz liegen (der bei 50% liegt), die rechte Hälfte umfasst diejenigen, die über dem Median der Intelligenz liegen.

Die Idee höherer formaler Bildung zielt darauf, höhere formale Bildungstitel mit z.B. höherer Intelligenz in Einklang zu bringen. Gehen wir einmal davon aus, dass ein Bildungssystem nicht sozial siebt, wie das deutsche Bildungssystem, das den meisten Kindern aus der Arbeiterschicht den Zugang zu höherer Bildung verwehrt, dann sollte eine Hochschulreife an die sagen wir 30% vergeben werden, die sich auf der mit “Cumulative Percent” bezeichneten Linie ab 70 nach rechts befinden.

Wie man sieht, gibt es Indizien, dass dies in Bayern der Fall ist. Wie man auch sieht, ist es in Hamburg und Nordrhein-Westfalen nicht der Fall. In Hamburg erreichen 62% der weiblichen Absolventen und 54% der männlichen Absolventen eine Hochschulreife, was nur dadurch erreicht werden kann, dass auch Schüler, die links des Median der Intelligenzverteilung zu finden sind, die also nicht zu den 50% der Intelligentesten einer Gesellschaft gehören, mit einer Hochschulreife ausgestattet werden.

Mit anderen Worten, in jedem Fall in Hamburg und in Nordrhein-Westfalen und mit ziemlicher Sicherheit in Berlin, Hessen, Bremen und Brandenburg wird eine Hochschulreife an weibliche Absolventen (und in deutlich geringerem Ausmaß an männliche Absolventen) verschenkt, denen man aufgrund ihrer kognitiven Fähigkeiten keine Hochschulreife attestiert kann.

Stellt man nun noch die soziale Selektion innerhalb des Bildungssystems in Rechnung, die dafür sorgt, dass Kinder aus der Mittelschicht, die die kognitiven Fähigkeiten zur Hochschulreife nicht haben, auf Gymnasien mit derselbe ausgestattet werden, während Kinder aus der Arbeiterschicht, die die entsprechenden kognitiven Fähigkeiten, die entsprechende Intelligenz mitbringen, es nicht auf Gymnasien schaffen, dann kann man sich ungefähr vorstellen, warum Hochschullehrer in den letzten Jahren beständig beklagen, dass das Niveau der Studenten immer weiter absinkt.

Zudem zeigt die oberste der beiden Abbildungen ein Zwei-Klassen-Bildungssystem, das nicht mit dem Glaubensbekenntnis der Kultusminister vereinbar ist, nachdem gleiche Bildungschancen in den Ländern vorhandens ein sollen. Dieses Glaubensbekenntnis wird schon durch die soziale Selektion im Bildungssystem zum Spott von Ignoranten oder Zynikern, es kommt durch die in der oberen Abbildung dargestellten Verhältnisse einer bildungspolitischen Bankrotterklärung gleich, denn während in Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Berlin, Unmengen von Schülern mit einer Studienberechtigung ausgestattet werden, wird in Sachsen-Anhalt, Bayern, Sachsen und Baden-Württemberg die entsprechende Studierfähigkeit im Vergleich zu Hamburg nur einem Bruchteil der Absolventen attestiert.

Da in Deutschland wie in kaum einem anderen Land der formale Bildungsabschluss über die Lebenschancen entscheidet, kann man sich ungefähr vorstellen, welche Folgen diese Zwei-Klassen-Bildung hat, bei der Abiturienten aus Hamburg, die kognitiv manchen Real- oder Hauptschülern in Bayern oder Baden-Württemberg nicht das Wasser reichen können, kraft ihrer höheren formalen Bildung Zugang zu anderen gesellschaftlichen Positionen haben als die Real- oder Hauptschüler aus Bayern bzw. Baden-Württemberg.

Man kann sich das Ergebnis dieser Vielfalt kognitiver Fähigkeiten unter dem Dach derselben formalen Bildung ungefähr vorstellen, wenn man Politiker betrachtet.

Schultz, Theodore, W. (1961). Investment in Human Capital. The American Economic Review LI (1): 1-17.

Schweizer Studie: Schulerfolg bei Jungen von der richtigen Gesinnung abhängig

Der Inhalt eines Beitrags in der Zeitschrift “Masculinities and Social Change”, den Andreas Hadjar, Susanne Backes und Stefanie Gysin verfasst haben und der mit “School alienation, patriarchal gender-role orientation and the lower educational success of boys” überschrieben ist, ist schnell erzählt:

Hadjar_2015_School alienationJungen, die traditionelle Rollenverteilungen präferieren, die also z.B. denken, Männer seien Haupternährer (eine Überzeugung, die die Realität in den meisten deutschen Familien gut beschreibt) und Frauen die besseren Familien-Kümmerer, stören etwas häufiger den Unterricht als Mädchen, die die entsprechende traditionelle Rollenverteilung präferieren und im Gegensatz zu Mädchen, die den Unterricht stören, wirkt sich das Stören durch Jungen negativ auf deren schulischen Erfolg aus, d.h. sie erhalten schlechte Noten. Eine wichtigere Ursache als die Geschlechtsorientierung dafür, dass Jungen und Mädchen im Unterricht stören, ist deren Entfremdung von der Schule. Letztere schlägt sich direkt (was man erwarten sollte, bei Schülern, die sich vom Unterricht abgenabelt haben und der Schule nichts mehr abgewinnen können) und indirekt über störendes Verhalten auf deren schulische Leistung nieder. Abermals ist es so, dass der Weg über störendes Verhalten die Benotung von Jungen stärker belastet als die Benotung von Mädchen.

Kurz: Jungen werden im Gegensatz zu Mädchen bestraft, wenn sie traditionelle Rollenmuster für richtig halten. Beide, Jungen wie Mädchen, unterscheidet im Hinblick auf das Ausmaß der Entfremdung von der Schule und im Hinblick auf störendes Verhalten im Unterricht wenig. Aber: Jungen werden im Gegensatz zu Mädchen von Lehrern für störendes Verhalten bestraft – wegen falscher Gesinnung:

“The finding, that the effect of school alienation on school deviance is as strong for boys as for girls , but problem behaviour in school only effects boys’ school success, suggests the existence of different forms of deviance in schools and different perceptions of girls and boys behaviour from teachers’ perspective”.

Das ist die größte Annäherung, die man in einer Studie aus deutschsprachigen Landen an Kritik an Lehrern erwarten kann. Dass Lehrer offensichtlich differenzieren, wenn es darum geht, Jungen oder Mädchen für den Unterricht störendes Verhalten zu bestrafen und dass Lehrer offensichtlich traditionale Rollenvorstellungen bei Jungen negativ in deren Benotung einfließen lassen, dass sie mit anderen Worten die falsche Gesinnung der Jungen bestrafen, während Mädchen selbst bei falscher Gesinnung straffrei ausgehen, das muss man auf Grundlage der Analysen von Hadjar, Backes und Gysin als belegt annehmen.

Die Ergebnisse von Hadjar, Backes und Gysin resultieren aus einer quantitativen Befragung von 872 Schülern der achten Klasse aus 49 Schulklassen an schweizer Schulen. Neben der quantitativen Befragung haben die Forscher Gruppengespräche mit Schülern geführt und den Unterricht beobachtet.

Und nun ist es an der Zeit, zwei Fragen zu stellen, von denen sich eine im Text finden sollte, was sie aber nicht tut, während die andere an die Adresse der Autoren geht.

1. Frage:
Wie kann es sein, dass die Frage, ob ein Junge ein traditionelles Rollenmuster präferiert, einen Effekt auf seine Benotung hat? Was wird in Schulen eigentlich bewertet (noch ne Frage)? Die Leistung oder die richtige Gesinnung? Wenn sich in weiteren Studien bestätigen sollte, dass in öffentlichen Schulen Jungen dafür bestraft werden, dass sie ein Rollenmodell präferieren, das die Mehrheit der erwachsenen Bevölkerung nach wie vor lebt, das mittlerweile in defamatorischer Absicht als pratriarchalisches Geschlechtsrollen-Modell bezeichnet und als Ausdruck männlicher Hegemonie bewertet wird, dann sollte man öffentliche Schulen auflösen und versuchen, auf privater Grundlage Schulen aufzubauen, in denen wieder Leistung und nicht Gesinnung bewertet wird.

Die Autoren beteiligen sich übrigens an der Verbreitung des Eindrucks, ein traditionelles Geschlechtsrollenmodell sei Ausdruck männlichen Hegemoniestrebens, was eine Umschreibung für Unterdrückung von Frauen ist. Von dieser Ansicht sind sie auch nicht dadurch abzubringen, dass in etwa so viele Mädchen wie Jungen diesem traditionellen Modell männlicher Hegemonie anhängen. Aber sei’s drum, wo Ideologie ansetzt, ist Ratio fehl am Platze.

Auch die Tatsache, dass es das Patriarchat nie gegeben hat, wie Dr. habil. Heike Diefenbach im bislang mehr als 2000 Mal heruntergeladenen Beitrag über dasselbe zeigt, schreckt manche nicht vom fast schon manischen Kleben an diesem Symbol für – ja, was eigentlich?: – Die eigene Einbildung? Die eigene Phantasie? Die eigene Störung? Das eigene Operempfinden? – ab.

2. Frage:

Patriarchat_coverHadjar, Backes und Gysin schaffen es, ein großes Trara an Methoden zu nutzen: Quantitative Befragung, Fokusgruppen-Interviews, Beobachtung, und trotz allen methodischen Aufwands sind sie nicht in der Lage jene beiden nicht nur aus unserer Sicht zur Erklärung eines zwischen männlichen und weiblichen Schülern differenziellen Bildungserfolgs relevanten Variablen zu berücksichtigen, nämlich die Kompetenz des Lehrers und das Geschlecht des Lehrers. Es scheint, als würde Forschern heutzutage das Herz in die Hose fallen oder die Finanzierung gestrichen, wenn sie auch nur einen Gedanken an die Frage verschwenden, welchen Eigenschaften von Lehrern es geschuldet ist, dass sie männliche und weibliche Schüler nachweislich unterschiedlich behandeln und bewerten. Wir leben im selbstgewählten geistigen Mittelalter – nur ist es dieses Mal nicht die katholische Kirche, die Forschungsfragen verbietet.

So bleibt unterm Strich festzustellen, dass Hadjar, Backes und Gysin einen weiteren Beleg dafür geliefert haben, dass Jungen in Schulen dafür bestraft werden, dass sie die aus Sicht der Lehrer falsche Gesinnung zeigen. Leistung tritt definitiv hinter den Gesinnungstest zurück.

Hadjar, Backes und Gysin haben dies für die Schweiz gezeigt. Es gibt überhaupt keinen Grund anzunehmen, dass die Ergebnisse in Deutschland nicht genauso ausfallen würden – im Gegenteil: Es gibt allen Grund anzunehmen, dass es sich in Deutschland mindestens genauso verhält.

Methodisches zur Studie:
872 Schüler aus 49 Klassen aus allen Schulformen wurden befragt. Der schulische Erfolg wurde anhand der Durchschnittsnote gemessen. Zu Teilnehmern an und Durchführung der Fokusgruppen-Interviews geben die Autoren keine Informationen, auch die Frage, wie häufig Beobachtungen im Unterricht gemacht wurden, bleiibt unbeantwortet.

LSBTTIQs in Baden-Württembergs Schulen: Keine Akzeptanz von Meinungsvielfalt im Bildungsplan 2015

Als Robert Michels im Jahr 1911 das seither zum Klassiker der politischen Soziologie avancierten Buch “Soziologie des Parteiwesens” veröffentlicht hat und darin sein “ehernes Gesetz der Oligarchie(bildung)” aufgestellt hat, ging es dem überzeugten Sozialdemokraten vor allem darum, die Prozesse aufzuzeigen, die unumkehrbar und zwangsläufig dazu führen, dass Vertreter der Arbeiter, dann, wenn sie in Ämter gewählt sind, keine Vertreter der Arbeiter mehr sein können, sondern zu Lobbyisten und Vertretern ihrer eigenen Interessen werden.

Michels Soziologie des ParteiwesensDie Soziologie des Parteienwesens ist eine Abrechnung mit der naiven Idee der altruistischen Repräsentation von Wählern durch Gewählte. Den Schritt hin zur egoistischen Vertretung eigener Interessen und der Anfälligkeit für Lobbyisten, die politische Gefallen durch kleine Gefälligkeiten ihrerseits goutieren, ist dann Anthony Downs in seiner Ökonomischen Theorie der Demokratie gegangen, so dass man die Entwicklung der Theoriebildung im Hinblick auf die politische Klasse, die in Amt, aber nicht unbedingt in Würden sitzt und immer noch erzählt, sie würde die Interessen ihrer Wähler vertreten, wie folgt zusammenfassen kann:

Politiker sind opportunistische Akteure, die den eigenen Vorteil suchen. Gelangen Politiker in Regierungsverantwortung, dann haben sie die Möglichkeit, politische Gefallen zu verteilen (also von Steuerzahlern finanzierte Geschenke an bestimmte Gruppen). Entsprechend entwickelt sich ein Netzwerk aus Politikern und ihnen nahestehenden Lobbyisten, das auf Gegenseitigkeit basiert, und in dem Gefallen ausgetauscht werden.

Ein sehr gutes Beispiel, an dem man diese zwangsläufige Degeneration politischer Systeme deutlich machen kann, ist die Baden-Württembergische Landesregierung.

Die MItglieder der Landesregierung in Baden-Württemberg haben es sich zum Ziel gesetzt “Vorurteile gegenüber lesbischen, schwulen, bisexuellen, transsexuellen, transgendern, intersexuellen und queeren Menschen (LSBTTIQ) abzubauen”.

Und wie anders könnte man Vorurteile, deren Existenz man der Bequemlichkeit halber bei der Landesregierung einmal annimmt, abbauen, als dadurch, dass man bereits Kindern im Grundschulalter diktiert und vorschreibt, wie sie die Vielfalt der Welt zu sehen haben, nämlich im Rahmen einer “angstfreien Bildung” in der dem “Verschweigen und Ausgrenzen von LSBTTIQ” ein Ende gesetzt wird.

Die Reihenfolge ist interessant: Erst Verschweigen – dann Ausgrenzen. In unserer Grundschulzeit wurde keinerlei Bezug zu “LSBTTIQ”  hergestellt, was in der Diktion der Landesregierung wohl meint, uns wurde die Existenz von LSBTTIQ verschwiegen. Deshalb müssten wir, gingen wir heute zur Grundschule, auf die Existenz von LSBTTIQ hingewiesen werden, was natürlich voraussetzt, dass man Sechs- bis Neunjährigen erklärt, was ein LSBTTIQ eigentlich ist. Und nachdem man den Sechs- bis Neunjährigen die Existenz von LSBTTIQ in den Kopf gesetzt hat, muss man dafür Sorge tragen, dass die Sechs- bis Neunjährigen den LSBTTIQ auch mit dem gebührenden Respekt begegnen und sich nicht etwa abfällig oder spaßig über LSBTTIQ äußern, auch nicht gegenüber ihren Eltern, denn wer weiß, vielleicht sind die Eltern ja LSBTTIQ und haben das ihren Kindern bislang verschwiegen, es nicht über sich gebracht, sich zu outen, wo outen doch so wichtig ist, weil die Welt darauf warten, dass auch Katharina X und Karsten Z endlich mitteilen, dass sie LSBTTIQ sind.

Und wie verhindert man, dass Sechs- bis Neunjährige sich abfällig über LSBTTIQ äußern oder Späße über LSBTTIQ machen? Man droht ihnen Konsequenzen an oder man versucht, ihnen moralische Kosten zu verursachen. Das ist, was die Landesregierung unter angstfreier Bildung versteht.

zukunft-verantwortung-lernen-kein-bildungsplan-2015-unter-der-ideologie-des-regenbogens_1386755089Auch nachdem sich Widerstand gegen den ursprünglichen Bildungsplan geregt hat, breiter Widerstand, der fasst schon einem Aufstand der Zivilgesellschaft gleichgekommen ist, ist die Landesregierung nicht von ihren Vorhaben abgerückt. Wir haben auf ScienceFiles über die Petition gegen den Bildungsplan und die damit beabsichtigte Sexualisierung von Schulen berichtet und die Reaktion der Landesregierung auf den Widerstand aus der Bevölkerung gewürdigt.

Konfrontiert mit dem Widerstand aus dem ungeliebten Teil der Zivilbevölkerung, hat sich die Landesregierung in die Schmollecke verzogen und den Bildungsplan 2015 erst einmal auf Eis gelegt. In der Schmollecke haben die Mitglieder der Landesregierung dann gebrütet und überlegt, wie sie, die so gerne die Partizipation von Bürgern, deren Beteiligung, die Bürgerbeteiligung, bei allen passenden und unpassenden Gelegenheiten im Mund führen, mit dieser völlig unpassenden und nicht-gewollten Bürgerbewegung umgehen, und wie sie ihren Bildungsplan auch gegen Widerstand durchdrücken können.

Vom Ergebnis der Zeit in der Schmollecke hat uns Gabriel Stängle, der Realschullehrer, der die Petition gegen den Bildungsplan 2015 initiiert hat und der, wie wir seit gestern wissen, zu den regelmäßigen Lesern von ScienceFiles zählt, ausführlich berichtet.

Zusammenfassend kann man sagen: Die Landesregierung Baden-Württemberg tut zweierlei: Zum einen wird versucht, den Widerstand gegen den Bildungsplan 2015 auszusitzen, in der Hoffnung, dass er von selbst verschwindet. Zum anderen wird versucht, den ursprünglichen Plänen, die man vermutlich 1:1 in entsprechenden Vorlagen der Lobbyverbänden von LSBTTIQs findet, eine demokratische Legitimation zu verschaffen, und zwar mit einer Reihe von Taschenspielertricks, die man übel nehmen muss, zeigen sie doch entweder den IQ der dafür Verantwortlichen, was für deren Wähler nicht schmeichelhaft ist, oder die Vorstellung der Verantwortlichen vom IQ der Wähler, was ebenfalls für die Wähler nicht schmeichelhaft ist.

Wir haben uns aus dem Versuch der Landesregierung, nicht als Lobbytruppe für LSBTTIQ zu erscheinen, drei Punkte herausgegriffen, die eine eindeutige Sprache sprechen. Wer genau erfahren möchte, wie das neue Gewand der Sexualisierung von Grundschülern aussieht, sei auf den Beitrag, den Gabriel Stängle in seinem Blog veröffentlicht hat, verwiesen.

Unsere drei Punkte beziehen sich auf:

  • die Chimäre der Bürgerbeteiligung;
  • die vermeintliche Notwendigkeit des Schutzes von LSBTTIQ;
  • die totalitäre Fratze hinter dem Bildungsplan;

Chimäre der Bürgerbeteiligung

buergerbeteiligung

Faktencheck-bw

Wer sich auf der Seite der Landesregierung umschaut, die einzig dem Marketing des Bildungsplans 2015 gewidmet ist, der findet dort bereits nach kurzer Zeit den Marketing-Slogan, mit dem der Prozess, der zum Bildungsplan 2015 geführt hat, vermarktet werden soll: “Gute Politik wächst von unten!”. Das klingt nach Basisdemokratie. Das kling nach Bürgerbeteiligung. Aber es klingt nur danach, denn die “gute Politik”, die von unten wachsen soll, sie erweist sich als Lobby-Politik, wenn man einmal betrachtet, wer für die Landesregierung, die sich natürlich oben wähnt, unten ist. Unten sind (1) Vertreter der im Landtag vertretenen Fraktionen, (2) 12 Vertreter des landesweiten Netzwerks LSBTTIQ, (3) Vertreter kommunaler Landesverbände, (4) Vertreter der Liga der freien Wohlfahrtspflege, (5) Vertreter der AIDS-Hilfe, (6) Vertreter des Landesgeundheitsamts und (7) Vertreter aus den Ministerien, also kurz: “Sie nicht!”

Das sind die Vertreter, die gute Politik von unten sichern sollen. Die gute Politik von unten, ist der Bildungsplan 2015, der soll durch die ausgesuchten Vertreter abgesegnet werden. Das erklärt, warum die angeblich gute Politik ohne die Mitwirkung von Elternvertretern auskommt, warum von den Gegnern des Bildungsplans 2015 niemand in den Beirat gelangt ist, denn diese Gruppen haben vermutlich eine andere Vorstellung davon, wie gute Politik in z.B. Grundschulen aussieht, eine falsche Vorstellung, nämlich nicht die Vorstellung der Landesregierung, und deshalb würden sie im Beirat stören, in dem es darum geht, die Lobbypolitik für LSBTTIQ durchzusetzen.

Lobbypolitik zielt in der Regel auf zwei Dinge: Einfluss und Geld.

Einfluss wird dadurch sichergestellt, dass duch die Sexualisierung von Grundschulen aktive Mitgliederwerbung für LSBTTIQ betrieben wird.

Geld wird durch den “Aufbau einer Geschäftsstelle und die Unterstützung der professionellen Arbeit des Netzwerkes LSBTTIQ” sichergestellt. Das Hauptziel aller Lobbyisten, die nicht für private Unternehmen tätig sind, in Zukunft aus Steuergeldern finanziert zu werden, ist damit erreicht. Damit LSBTTIQ flächendeckend vom Bildungsplan profitieren, sollen “Anlaufstellen für LSBTTIQ” geschaffen werden, von Steuerzahlern finanziert, versteht sich. Damit LSBTTIQ ihren Spleen nicht auf eigene Rechnung ausleben müssen, soll eine “Leistungspflicht der Krankenkassen bei begleitenden Therapien und medizinischen Eingriffen für transsexuelle und transgender Menschen” geschaffen werden und vieles mehr.

Kaum ein Lobbyverband ist erfolgreicher als der der LSBTTIQ. Wie wir schon mehrfach festgestellt haben, ist es erstaunlich, wie ein kleines Häuflein von Aktivisten es schafft, die Mehrheit nach seiner Pfeife tanzen zu lassen. Man kann nur vermuten, welche Form gegenseitiger Gefallensgewährung hinter dem Erfolg der entsprechenden Lobbyisten in z.B. Baden-Württemberg steht.

Vermeintliche Notwendigkeit

Die vermeintliche Notwendigkeit, die eine Bewerbung von Akzeptanz und Toleranz sexueller Vielfalt und deren gesetzliche Verankerung im Bildungsplan 2015 hat, soll über eine Online-Umfrage belegt werden, die die Landesregierung hat durchführen lassen. Es ist nicht bekannt, wer die Online-Umfrage erstellt, ausgewertet und interpretiert hat (Ein Mitarbeiter des Statistischen Landesamts hat wohl die Grafiken für den Bericht erstellt). Falls es sich dabei um Wissenschaftler handelt, so schrecken sie zumindest davor zurück, dass ihr Name mit der Online-Umfrage der Landesregierung in Zusammenhang gebracht wird. Sie wären wissenschaftlich ruiniert, wäre dies der Fall.

UmfragemissbrauchEs gibt eine Reihe von Todsünden empirischer Sozialforschung, die, wenn sie begangen werden, den Effekt haben, die Ergebnisse zu verzerren. Diese Todsünden meiden Wissenschaftler, während Ideologen sie zu nutzen versuchen, denn sie eignen sich, um sicherzustellen, dass am Ende einer Befragung herauskommt, was man herausbekommen will.

Zwei Beispiele mögen genügen, um dies für die Online-Umfrage der Landesregierung Baden-Württemberg zu demonstrieren und die Umfrage damit als auch nur ansatzweise aussagekräftig zu erledigen.

  • Selektivität der Grundgesamtheit
  • Fehlende Vergleichsgruppe

(1)

Eine selektive Grundgesamtheit liegt dann vor, wenn bestimmte Eigenschaften in der Grundgesamtheit überrepräsentiert sind. Stellte man sich vor den Bahnhof in Mannheim und würde die Passagiere der Bundesbahn befragen, was sie von einer steuerlichen Bezuschussung für Bahnreisende halten, das zustimmende Ergebnisse wäre vorhersehbar und man hätte es über eine Selegierung der Grundgesamheit erreicht, denn: führte man dieselbe Umfrage auf dem Angestelltenparkplatz der BASF durch, das Ergebnis wäre sicher ein anderes.

Die Online Umfrage der Landesregierung richtet sich nur an die Buchstabenfolgen-Menschen, also die LSBTTIQs. Sie wurden in ihren Netzwerken angesprochen, auf so genannten Beteiligungsworkshops angesprochen, es wurde eine Vielzahl von Maßnahmen ergriffen, um einerseits sicherzustellen, dass eine selektive Grundgesamtheit entsteht und andererseits sicherzustellen, dass nur motivierte und in der Regel auch aktivistische Buchstaben-Menschen (also politisierte LSBTTIQ, die nicht für den normalen LSBTTIQ repräsentativ sind) an der Umfrage teilnehmen.

Die Ergebnisse sind entsprechend und die Online-Umfrage ist ein Beispiel dafür, wie man Steuergelder einsetzt, um die Methoden der empirischen Sozialforschung für seine Zwecke zu missbrauchen. So langsam wäre es nicht nur an der Zeit, Politikern jeglichen Umgang mit empirischer Sozialforschung zu verbieten, sondern eine Regelung in Landes- und Bundesgesetze aufzunehmen, nach der Politiker für grobe Verstöße gegen die guten Sitten und die sorgfältige Verwendung von Steuergeldern haften.

(2)

Um die Notwendigkeit des steuerfinanzierten Werbens für LSBTTIQ sowie die Einrichtung entsprechender Geschäfts- und Anlaufstellen, für alle, die sich mit Buchstaben identifizieren, deutlich zu machen, wurde in der Online-Umfrage nach Diskriminierungserfahrungen gefragt. Angesichts der Auswahl der Teilnehmer der Umfrage ist bereits sichergestellt, dass es Berichte von Diskriminierungserfahrungen geben wird. Um aber gar nichts dem Zufall zu überlassen, wurden nur Buchstaben-Menschen befragt, d.h. es fehlt die Vergleichsgruppe. Und wäre die Umfrage nicht bereits durch die Auswahl der Befragten eine Angelegenheit für den Schredder, sie wäre es jetzt.

So findet sich auf Seite 22 des Berichts zur Umfrage, die folgende Abbildung, mit der die furchtbaren Formen der Diskriminierung dargestellt werden sollen, denen sich Buchstaben-Menschen innerhalb der letzten 5 Jahre mindestens einmal oder öfter ausgesetzt gesehen haben.

Buchstabenmenschen

Die Befrager mussten schon wirklich tief in die Trickkiste greifen, um hier überhaupt ein Ergebnis zu erhalten. Erinnern Sie sich eigentlich noch, ob sie in den letzten fünf Jahren einmal angegafft wurden? Wenn ja, dann muss es ein wirklich herausragendes, ein außergewöhnliches Ereignis gewesen sein, eines, das es nicht alle Tage gibt. Aber Sie sind ja auch nicht LSBdingenskirchen. Wären Sie LSBdingenskirchen, das herausragende Beispiel wäre der Beleg für eine weitverbreitete Diskriminerung von LSBundsoweiter.

Die Angaben, die die Befragten zu den in der Abbildung aufgeführten Verfehlungen anderer ihnen gegenüber machen, sind alle subjektiv. Das ist das erste Problem. Das zweite Problem ist: Es sind die subjektiven Eindrücke einer selektiven Grundgesamtheit, die subjektiven Eindrücke von Aktivisten und von anderen, die sowieso schon der Meinung sind, jeder sehe in ihnen nur den LBSTundsoweiter und jeder sei an ihrer sexuellen Orientierung interessiert.

Pointiert formuliert verwundert es nicht, dass jemand der sich vom FBI verfolgt sieht, hinter allem, was ihm im täglichen Leben widerfährt, das Wirken des FBI vermutet. Was verwundert ist, dass derjenige, der sich vom FBI verfolgt fühlt, in seinem Verfolgungswahn zur Legitimation von Gesetzesvorhaben gegen die Verfolgung durch das FBI wird.

Schließlich der letzte Trick aus der Schmutzkiste des Missbrauchs empirischer Sozialforschung. Wurden Sie innerhalb der letzten fünf Jahre schon einmal angegafft, hat man sie einmal imitiert, hat man sie beleidigt, sie nicht ernst genommen worden usw.? Was wäre wohl das Ergebnis, wenn man die entsprechenden Fragen nicht nur LSBx, sondern auch Vertretern der in der Umfrage unterdrückten Mehrheit gestellt hätte? Es hätten sich keine Unterschiede ergeben. Das angebliche Leiden der LSBx hätte sich nicht als Besonderheit von LSBx vermarkten lassen. Ihre unangefochtene Stellung als Top-diskriminierte Gruppe wäre ins Wanken geraten und die Legitimation des Bildungsplans 2015 gleich mit. Und darum geht es ausschließlich, um die Legitimation des Lobbywerks, das als Bildungsplan 2015 unter Missbrauch von Worten wie Toleranz, Akzeptanz und Bildung verkauft werden soll.

Totalitäre Fratze

Damit sind wir bei der totalitären Fratze angekommen, die hinter dem gesamten Werk hervorlugt. Wir haben schon vielfach darüber geschrieben, dass die Vermarkter von Toleranz und Akzeptanz dann, wenn sie auf jemanden treffen, der ihr Produkt nicht kaufen will, plötzlich zu intoleranten, die Entscheidung anderer nicht akzeptierenden kleinen Diktatoren werden, die nicht nur für jede Form des Widerstands einen derogativen Begriff zur Hand haben, sondern Widerstand in keiner Form zulassen, ihm völlig intolerant gegenüberstehen. Die Besetzung des Abnickgremiums, das als Beirat bezeichnet wird, ist ein Beispiel dafür oder eher die Nicht-Besetzung der Ausschluss derer, die die “gute Politik” von unten, die die Landesregierung durchsetzen will, so nicht akzeptieren würden.

Ein anderes Beispiel zeigt, wie sehr die guten Menschen, die gute Politik zu machen vorgeben, vom Heil, das sie zu bringen von einem guten Gott beauftragt wurden (oder auch nur von einem guten Lobbyisten bei einem guten Abendessen in einem guten Hotel in Abu Dhabi, Anreise und Übernachtung natürlich auf Kosten des Lobbyisten), überzeugt sind:

In der Zusammenstellung dessen, was im Bildungsplan 2015 geplant ist, die Gabriel Stängle erstellt hat, findet sich das Folgende:

  • Zuschüsse für Hochschulen kürzen / streichen, die ein veraltetes Menschenbild lehren;

Es soll ja immer noch naive Menschen geben, die denken, universitäre Selbstverwaltung belege die Freiheit von Forschung und Lehre. Es ist Zeit, die entsprechenden Träumer zu wecken: Die universitäre Selbstverwaltung garantiert, dass naive Wissenschaftler Verwaltungsarbeit verrichten, für die sie nicht bezahlt werden, mehr nicht. Wer im Zeitalter von Professorinnenprogramm, im Zeitalter der Installation von seltsamen Personen über seltsame Wege auf noch seltsameren Lehrstühlen immer noch glaubt, Forschung und Lehre seien frei, der wird vielleicht durch den geplanten Eingriff der Baden-Württembergischen Landesregierung aus seinem Traumland geholt.

Denn interessanter noch als die Tatsache, dass die Baden-Württembergische Landesregierung gedenkt, Hochschulen für Wohlverhalten zu belohnen oder für fehlendes Wohlverhalten zu bestrafen, sie gleichzuschalten, ist die Prämisse dahinter, die keinen Zweifel daran lässt, dass entsprechende Praktiken gang und gäbe sind, dass es für Landesregierungen und ihre Häscher ganz normal zu sein scheint, in die Abläufe von Hochschulen steuernd einzugreifen, um ihre Interessen durchzusetzen, bei der Schaffung von Lehrstühlen, bei der Besetzung von Lehrstühlen, bei den Inhalten, die vermittelt werden dürfen usw.

Derartige Normalitäten zeigen, wie sehr Universitäten schon jetzt nichts anderes mehr sind als die Anhängsel von Landesregierungen und -ministerien, die nach Belieben in den universitären Alltag eingreifen und, wenn es ihnen beliebt, eben einmal das richtige Menschenbild vorgeben. Das hatten wir alles schon einmal, aber die Zeit scheint nicht nur alle Wunden zu heilen, sie scheint auch alles Erlernte, alle Lehren zu tilgen, damit sich Geschichte wiederholen kann.

Intuitive Mathematik: Die Lösung aller (MINT-)Probleme

Der Beitrag, den wir vor einigen Tagen über die Reichen-Methode geschrieben haben, hat uns inspiriert. Für alle, die den Beitrag verpasst haben: Die Reichen-Methode besteht darin, dass Kindern in der Grundschule nicht mehr Rechtschreibung beigebracht wird. Vielmehr bringen sich die Kinder selbst eine Laut-Falschschreibung bei, die irgendwie in eine richtige Rechtschreibung überführt werden soll, wobei Korrekturen nicht erfolgen.

Das dürfte erklären, warum korrekte Rechtschreibung zu einer seltenen Spezies geworden ist.

math_solutionDa die Reichen-Methode so überaus erfolgreich damit ist, Konventionen der richtigen Schreibung von Worten zu zerstören und durch eine Schreib-Kreativität ungeahnten Ausmaßes zu ersetzen, haben wir uns gefragt, ob es nicht eine entsprechende Methode geben kann, um all die Probleme, die sich mit Mathematik verbinden, auf dieselbe kreative Art zu potenzieren.

Und: Es gibt die entsprechende Methode.

Wir nennen sie die intuitive Mathematik.

Von intuitiver Mathematik versprechen wir uns das, was Jahrzehnte von Girls-Day, MINT-Indoktrination, Sonderbehandlung an Universitäten und all die anderen Maßnahmen, von denen man sich einen Sturm auf die MINT-Fächer versprochen hat, nicht geleistet haben: steigende Studentenzahlen in MINT-Fächern.

Wir siedeln unsere Methode der intuitiven Mathematik ebenfalls im Bereich der Reformpädagogik an. Das bedeutet: Ziel ist es, die Kinder von den Fesseln des Drills und der Disziplin in Schulen zu befreien und ihr wahres Ich, ihre volle innere Kreativität zum Durchbruch zu bringen. Kindern soll in der Schule und vor allem im Fach Mathematik die Chance geboten werden, nicht nur ihr volles Potential auszuschöpfen, sondern sich frei vom Zwang zu korrekten Antworten zu entfalten. So wie in der Reichen-Methode der Zwang zur richtigen Rechtschreibung entfallen ist, so wird in der intuitiven Mathematik der Zwang zur korrekten Addition, Subtraktion, Division oder Multiplikation gestrichen.

Ziel ist es nicht mehr, Kinder in das Korsett mathematischer Beweise, logischer Ableitung und richtiger Berechung zu zwängen, sondern sie Mathematik fühlen und erleben zu lassen. Deshalb sprechen wir auch von der intuitiven Mathematik. Intuitive Mathematik stellt das Erleben von z.B. Addition gegen den Zwang, Zahlereihen zu lernen. Intuitive Mathematik stellt das Erfüllen eines Ergebnisses an die Stelle der kalten rationalen Berechnung. Und: Intuitive Mathematik macht Mathematik zu einem wahrlich emotionalen Erlebnis, kaltes Kalkül gehört der Vergangenheit an.

In der Grundschule werden den Kindern daher Zahlen am Beispiel beigebracht.

Die Eins als Symbol des Einswerdens mit der Gesellschaft.

Die Zwei als Beispiel für die heterosexuelle oder homosexuelle Gemeinschaft.

Drei, vier und fünf als der Wunsch eines um Fortpflanzung besorgten Staates.

Sechs, sieben, acht, neun und zehn als tägliche Arbeitsstunden besonders erfolgreicher Arbeitshelden des Volkes.

Um die Kinder nicht zu überfordern, wird eine detaillierte Zählung nur bis 10 durchgeführt. Alles, was über 10 hinausgeht, ist viel oder sehr viel. Das hat den Vorteil, dass die gesellschaftlichen Unterschiede, wie sie zwischen jemandem bestehen, der ein Einkommen jenseits von 5000 Euro hat und jemandem, der ein Einkommen unterhalb von 2000 Euro hat, aufgelöst werden. Beide haben für die Kinder viel Einkommen. Entsprechender Konfliktstoff im Hinblick auf soziale Ungleichheit wird durch intuitive Mathematik beseitigt.

Wie intuitive Mathematik im Verlauf der Grundschule gelehrt werden soll, machen wir nun am Beispiel einiger Aufgaben deutlich.

Mathematik-Aufgabe für die zweite Klasse

Mathematik

Überholte Form der Mathematik-Vermittlung

Anna Lena erhält von ihren Eltern viel Taschengeld. Ihren Eltern geht es gut. Kevin erhält nur wenig Taschengeld, weil es seinen Eltern nicht so gut geht. Du darfst für fünf Wochen das Taschengeld zwischen Anna Lena und Kevin aufteilen. Wieviel Taschengeld kannst Du beiden geben und wie viel willst Du Ihnen geben?  Richtig sind alle Antworten, die das Taschengeld so verteilen, dass beide Kinder gleich viel Taschengeld haben.

Mathematik-Aufgabe für die dritte Klasse

Fünf Arbeiter können die Ladung eines LKWs in zwei Stunden ausräumen. Wie viele LKWs sollen die fünf Arbeiter an einem Tag ausräumen, wenn zwei von ihnen halbtags arbeiten, weil sie sich nachmittags um ihre Kinder kümmern, während einer von Ihnen nur zwei Stunden arbeitet, weil er als Funktionär der Gewerkschaft von mehr als zwei Stunden Arbeit freigestellt ist und die verbleibenden Arbeiter drei Stunden am Tag für Mitarbeiter, die im Elternurlaub sind, Arbeit miterledigen müssen? Diskutiere eine familienfreundliche Lösung. Die richtige Antwort lautet, nicht mehr als zwei.

Mathematik-Aufgabe für die vierte Klasse

Ein Banker erhält eine Bonuszahlung von sehr viel Euro am Jahresende. Dem Bankangestellten werden pro Monat viele Euros seines Gehalts als Lohnsteuer abgezogen. Für wie viele Bankangestellte kann der Banker aus seinem Bonus die Lohnsteuer und für wie lange tragen? Kreuze die richtige Antwort an! Sehr viele Mitarbeiter einen Monat lang, viele Mitarbeiter zwei Monate lang, einige Mitarbeiter vier Monate lang. Richtig sind alle Antworten. Wer die erste Alternative nennt, erhält einen Bonuspunkt, weil von seinem Ergebnis die meisten Mitarbeiter profitieren.

Intuitive Mathematik erleichtert nicht nur das Erlernen von Mathematik und wird entsprechend dafür sorgen, dass die Nachfrage nach MINT-Fächern an Universitäten steigt, Intuitive Mathematik eignet sich auch, um Kinder im richten Geist zu erziehen und in die Gesellschaft einzugliedern.

Die Methode intuitiver Mathematik, die wir hier entwickelt haben, wird bislang an deutschen Grundschulen nicht gelehrt, eben deshalb, weil wir sie gerade erst entwickelt haben. Aber hat jemand einen Zweifel, dass es nicht lange dauern wird, bis irgend ein besonders engagierter Reformpädagoge mit einer ähnlich unsinnigen Idee kommt?

©ScienceFiles, 2015

Rechtschreibkatastrophe: Vernachlässigung fängt in den Grundschulen an

Ein Leser von ScienceFiles hat uns auf einen Artikel in der Tageszeitung “Der Westen” aufmerksam gemacht, der mit “Dozenten klagen: Lehramtsstudenten können nicht schreiben” betitelt ist. Die Legasthenie erreicht die Mittelschicht, so muss man wohl konstatieren…

Der Beitrag basiert im Wesentlichen auf der täglichen Rechtschreibkatatrophe, von der Peter Kruck, Wissenschaftslektor und Kommunikationswissenschaftler berichtet: “Die meisten Lehramtsstudenten können keine zwei Sätze fehlerfrei schreiben”. Was Kruck hier beschreibt, ist eine Abwärtsspirale, denn die Lehramtsstudenten, die die Orthografie und die Grammatik des Deutschen nicht mehr beherrschen, gehen an Schulen, um dort Schülern ihre nicht vorhandenen Kenntnisse weiterzugeben.

Das Ende ist absehbar: Rechtschreibkatastrophe.

Die Ursache für dieses Rechtsschreibkatastrophe wird nicht nur im Beitrag aus “dem Westen” in der von Jürgen Reichen entwickelten Methode des “Lesens durch Schreiben” gesehen. Reichen, einer der Reformpädagogen, die man zwischenzeitlich zu fürchten gelernt hat, war der Ansicht, dass Disziplin und Drill in Schulen hinderlich seien, dass es wichtiger sei, Kinder zu kreativen Kindern zu machen und ihnen eine – natürlich: kreative Stimme zu geben.

Seine Methode sieht nicht vor, dass man Kindern Lesen und Schreiben mit der Fibel beibringt, die mühsam jeden einzelnen Buchstaben zur Nachahmung bereitstellt und stückweise zu ersten kleinen Worten zusammenfügt. Derartiger Drill war Reichen zuwider. Kreativität war sein Ziel, und Kreativität ist, was er mit seiner Methode zweifelsohne erreicht hat: Die Art und Weise, in der Kinder heutzutage Worte schreiben, von denen man dachte, man wüsste, wie sie geschrieben werden, ist mit Sicherheit kreativ.

Denn: In Reichens Methode lernen Kinder anhand  der Anlauttabelle. Die Anlauttabelle gibt für jeden Buchstaben des Alphabets ein Beispiel, zeigt einen Affen für ein A, eine Banane für ein B. Und mit dieser Anlauttabelle sollen die Schüler dann selbst herausfinden, wie Worte geschrieben werden, Worte wie “Grummbeer” oder “Kardoffell” oder “Leerer”. Dass die Kinder die Rechtschreibung von Worten zunächst falsch erlernen, ist gewollt. Warum? Niemand weiß es. Vermutlich geht es darum, die kindliche Kreativität anzuzapfen, und vor allem geht es darum, Kinder nicht zur richtigen Rechtschreibung zu zwingen.

Mehr Toleranz für Fehler lautet das Motto in Schulen Nordrhein-Westfalens und anderswo, denn wo genau der Reichen-Wahnsinn zur Anwendung kommt, niemand weiß es. Die Art und Weise, in der Kindern Schreiben und Lesen nicht beigebracht wird, ist Angelegenheit der Schulleitung oder des jeweiligen Lehrers. Daten zur Verbreitung der Reichen Methode, Daten dazu, wer wem wie Schreiben und Lesen nicht beibringt, werden in Deutschland nicht gesammelt.

Für derartige Nebensächlichkeiten interessiert sich in Deutschland niemand, ebenso wenig wie man sich vor der Einführung der Reichen-Methode dafür interessiert hat, ob sie auch hält, was sie verspricht. Bis heute gibt es keine Evaluation des Nutzens oder besser: der Schäden, die mit der Reichen-Methode angerichtet wurden und werden. Wer nach Literatur zur Reichen-Methode sucht, findet eine Vielzahl von Jubel-Literatur, in der beschrieben wird, was die Methode so einzigartig und gut macht. Er findet eines nicht: eine Überprüfung der Methode, eine Evaluation, die den Anspruch mit der Wirklichkeit kontrastiert.

Realität ist immer schädlich für die hehren Ansprüche von Reformern, deshalb werden ihre Ideen immer als Heilslehre verkündet, und nicht geprüft. Wozu auch? Es sind doch nur Kinder, die der neuen Mode unterzogen werden. Und wenn ein, zwei Generationen als Legastheniker ausfallen, dann bezuschussen wir eben die Fortpflanzung und manchen neue Generationen, dieses Mal solche, die Schreiben und Lesen können – hoffentlich.

Dass die Reichen-Methode nicht funktioniert, das ist mittlerweile nicht nur in Handwerk und Unternehmen bekannt, es ist auch an Universitäten gängiges Wissen. Die Rechtsschreibkatastrophe hat die Mittelschicht erreicht.

Und die Verwantwortlichen sitzen in Grundschulen, Verantwortliche wie Tanja Hilker, Deutschlehrerin an der Theodor-Heuss-Grundschule in Essen, die die Kritik an der Reichen-Methode im Interview mit dem Westen zurückweist und einen Einblick in ihre Lehrmethoden gibt:

“Wir sprechen nicht von Korrektur, sondern schreiben unsere Version unter das fehlerhafte Wort”

Theodor Heuss Grundschule EssenJPGDer kurze Satz beschreibt die Ursache der Rechtschreibkatastrophe eindringlich. Korrektur ist als Wort verpönt, ist wohl mit Drill assoziiert oder wird aus sonstigen nicht nachvollziehbaren, vermutlich ideologischen Gründen abgelehnt. Was damit einhergeht, ist die Auflösung dessen, was man Lernen nennt und dessen, wozu man Erziehung in Schulen überhaupt nur braucht: die Möglichkeit, Fehler zu machen, und aus der Korrektur der Fehler zu lernen. Lernen setzt Fehler voraus. Entsprechend bedarf es etwas Falschem, es bedarf der Korrektur dessen, was falsch ist. Wird die Korrektur verweigert, wird demjenigen, der Falsches geschrieben hat, signalisiert, das Falsche sei so falsch gar nicht, sei eben seine “Version” das Wort zu schreiben, warum sollte derjenige, der Falsches geschrieben hat, sich die richtige Rechtschreibung angewöhnen, wo ihm doch signalisiert wird, dass die andere Schreibweise keine Korrektur seiner falschen Schreibweise darstellt, sondern nur eine andere Version der Schreibung.

Das ist De-Motivation par excellence. Es ist Arbeitsverweigerung durch Lehrer, und es ist unfair den Schülern gegenüber, die spätestens beim Übergang von der Grundschule in eine weiterführende Schule davon getroffen werden, dass ab jetzt nur noch eine richtige Schreibung gibt (oder aus Sicht der Kinder zu geben scheint) und nicht mehrere. Dann aber scheint es für ein Umlernen zu spät zu sein, wie die Klage von Ausbildern in Unternehmen und die Erfahrungen von Kruck, die oben beschrieben wurden, zeigen [wobei man sich schon fragen muss, wie Studenten trotz offensichtlicher Rechtschreibschwäche zu einem Abitur gekommen sind].

Ganz nebenbei vermittelt die Reichen-Methode Schülern den Eindruck, man könne spielend lernen und sich Bildung nebenbei aneignen, ein fataler Irrtum, der auch unter Politikern weit verbreitet ist. Bildung, das hat schon Bourdieu beobachtet, ist nichts, was man sich anhand von Symbolen aneignen kann, und selbst wenn man in der Lage ist, sich mit der Kenntnis von Autorennamen zu schmücken, so wird doch schnell deutlich, wer mehr, als den Klappentext eines Buches gelesen hat.

Das führt zum nächsten Irrtum schulischer Erziehung, der dieses Mal von Eltern geteilt wird. So vertritt man bei der Landeselternschaft Grundschule NRW die Ansicht: “Kinder werden den Spaß am Schreiben und Erlernen der Rechtschreibung verlieren”, wenn man sie durch die klassische Methode des richtigen Schreibens von Anfang an in ein Gerüst aus Regeln presse.

Einmal davon abgesehen, dass die Eltern, wenn sie ihren Kindern das spielerische Erlernen des “Lesens durch Schreiben” nach Jürgen Reichen verordnen, eben diese Kinder, die sie vor dem Korsett der klassischen Methode bewahren wollen, in das Korsett der nicht-klassischen Methode zwängen, ist der zitierte Satz das Zeugnis einer infantilisierten Gesellschaft, in der alles, was mit Anstrengung verbunden ist, negativ konnotiert und von Kindern ferngehalten werden muss. Folglich deprivieren die besorgten Eltern ihre eigenen Kinder von der befriedigenden Erfahrung, die auch Kinder haben, wenn sie sich durch Arbeit gezwungen haben, etwas zu erlernen. Die besorgten Eltern deprivieren ihre Kinder von der Erfahrung einer Selbstwirksamkeit, die daraus erwächst, dass die entsprechenden Kinder einen Anspruch, der an sie gestellt wurde, erfüllt haben.

Das nennt man auch Vernachlässigung. Und das Schlimme an dieser Art von Vernachlässigung ist, dass die darunter leidenden Kinder nie erfahren werden, welches Potential in ihnen schlummert, zu welchen Leistungen sie fähig sind, denn man hat ihnen einen spielerischen Zugang verordnet und eines als vollkommen unzumutbar und außerhalb aller pädagogischen Möglichkeiten verortet: Die Kinder zu fordern.

PISA zeigt: Genderismus schadet Mädchen

Durch alle deutsche Blätter dröhnt die gleiche (dpa-)Meldung: Mädchen haben Angst vor Mathematik!

Warum nur? Immerhin werden sie für gleiche Leistungen besser benotet als Jungen.

Da sich im Bericht der PISANER nur Vermutungen finden, haben wir uns der Daten der PISA-Studie bemächtigt, und eine eigene Berechnung angestellt.

Unsere Hypothese: Schuld an der Angst der Mädchen ist der Genderismus, denn Genderismus verstärkt in Mädchen Angst und Hilflosigkeit und zerstört Selbstbewusstsein.

Warum?

cause and effect1) Genderismus versucht Mädchen einzureden, sie würden benachteiligt, wären von bösen rationalen Männern umgeben, die sie entweder ihrer naiven Intuition berauben oder auf sonst eine nicht geklärte Art und Weise benachteiligen, behindern oder … was auch immer wollen.

2) Genderismus, der angeblich von befreiten und emanzipierten Frauen predigt, erzählt gleichzeitig, dass befreite und emanzipierte Frauen nur mit HIlfe von Vater Staat möglich sind.

3) Die schrecklich maskuline Welt, der sich aus Sicht des Genderismus Frauen und Mädchen gegenüber sehen, ist durchsetzt mit männlichen Domänen, die gegen den Zugriff von Frauen und Mädchen verteidigt werden: Die Führungspositionen in der Wirtschaft, die Lehrstühle in der Wissenschaft, die Mathematik und vieles mehr.

1 + 2 basieren auf der Prämisse, dass Mädchen und Frauen hilflose Wesen sind, die nicht selbständig emanzipiert sein können, sondern emanzipiert werden müssen. Ergänzt man noch 3, dann folgt daraus, dass Mädchen und Frauen hilflos männlichen Domänen gegenüberstehen.

Mathematik ist eine männliche Domäne, so behauptet der Genderismus, und deshalb haben Mädchen Angst davor.

Und diese Angst, die haben die PISANER gemessen, und zwar über die Zustimmung zu folgenden Aussagen:

  • scared emoticonIch habe Angst, dass der Mathematikunterricht schwierig für mich sein wird.
  • Ich verkrampfe, wenn ich Mathematikhausaufgaben erledigen soll.
  • Ich werde nervös, wenn ich ein Mathematikproblem lösen soll.
  • Ich fühle mich hilflos, wenn ich ein Mathematikproblem lösen soll.
  • Ich habe Angst, dass ich schlechte Noten in Mathematik bekomme.

Diese Aussagen wurden Jungen und Mädchen in 56 Ländern vorgelegt, und sie wurden gefragt, ob sie der jeweiligen Aussage zustimmen oder nicht. So stimmen z.B. 45,7% der Jungen und 60,5% der Mädchen der ersten Aussage zu, dass sie Angst haben, dass der Mathematikunterricht zu schwierig für sie ist. Im vorliegenden Fall haben also 14,8% mehr Mädchen angeben, sie hätten Angst, dass der Mathematikunterricht zu schwierig für sie sein wird, als Jungen. Diese Differenz ist die Zahl, die uns interessiert.

Wir haben sie für 54 der 56 Länder (Makao und Shanghai haben wir nicht berücksichtigt) und für jede der oben genannten Aussagen in einen neuen Datensatz überführt.

Dogan NationsUnd dann haben wir uns an Mattei Dogan und Dominique Pelassi erinnert, die den Klassiker “How to Compare Nations” schon vor Jahrzehnten geschrieben haben, in dem sie u.a. das “most-different country design” als Methode des internationalen Vergleichs vorstellen.

Was, so haben wir uns gefragt, sind für unsere Hypothese Länder, die eine maximale ideologische Distanz zum Genderismus aufweisen, und es war nicht schwierig, bei muslimischen Ländern als der letzten Trutzburg gegen die Horden des Genderismus anzukommen. In muslimischen Ländern gibt es keine Frauenquote, es gibt keine Unisex-Toiletten, keine Professorinnenprogramme, keine Notwendigkeit, Sexualität in aller Öffentlichkeit zu verhandeln und keine Notwendigkeit, an der Sprache herumzulaborieren, weil sie nicht so ist, wie Genderisten sie gerne hätten. Ein optimaler Gegenpol für unsere Forschung.

Im nächsten Schritt haben wir deshalb aus den Daten des WorldFactbooks, das der CIA netterweise bereitstellt, die Anteile von Muslimen an der Bevölkerung über die Religionszugehörigkeit für die 54 Länder bestimmt und die entsprechenden Anteile dann mit den Differenzen der Angaben zwischen Jungen und Mädchen zu den Aussagen oben auf Länderebene korreliert.

Hier das Ergebnis:

Aussage Korrelation
Ich habe Angst, dass der Mathematikunterricht schwierig für mich sein wird. -0,53
Ich verkrampfe, wenn ich Mathematikhausaufgaben erledigen soll. -0,50
Ich werde nervös, wenn ich ein Mathematikproblem lösen soll. -0,52
Ich fühle mich hilflos, wenn ich ein Mathematikproblem lösen soll. -0,65
Ich habe Angst, dass ich schlechte Noten in Mathematik bekomme. -0,54
Index aus allen fünf Aussagen -0,64

Der Korrelationskoeffizient gibt an, wie sich die Differenz zwischen Jungen und Mädchen im Hinblick auf die vier Aussagen und einen Summenindex, den wir aus den vier Aussagen gebildet haben, im Verhältnis zum Anteil der muslimischen Bevölkerung verändert. Die Ergebnisse sind beeindruckend:

Die Differenz der Angaben zwischen Mädchen und Jungen wird geringer, je höher der Anteil an Muslimen in einer Gesellschaft ist. Anders formuliert, je mehr Mädchen im Vergleich zu Jungen einer der Aussagen oder allen Aussagen zustimmen, desto geringer ist der Anteil der Muslime in der entsprechenden Gesellschaft.

Dies gibt einen Hinweis darauf, dass die Angst vor Mathematik, die Mädchen deutlich öfter als Jungen in Ländern haben, in denen der Genderismus sich als Ideologie etablieren konnte, eben diesem Genderismus geschuldet ist, der es anscheinend dadurch, dass er Mädchen auf die Rolle des unterdrückten Opfers festlegt, dem das ratonale Denken fremd ist, das vor kalter Ökonomie zurückschreckt und das ingsesamt ein Dummchen ist, dem geholfen werden muss, und in jahrzehntelanger Kleinarbeit geschafft hat, das Selbstbewusstsein von vielen Mädchen zu zerstören, und zwar gründlich.

PISA-Studie – Peinlichkeiten in sämtlichen Aussagen

Es gibt wieder eine PISA-Studie: “The ABC of Gender Equality in Education – Aptitude Behaviour, Confidence”, so heißt die Studie, die in der deutschen Presselandschaft das folgende Echo gefunden hat:

Wie der Titel aus der Berliner Zeitung zeigt: Es wurden auch Jungen in der OECD-Studie berücksichtigt, ein Schluss, zu dem man nicht unbedingt kommen muss, wenn man die restlichen Titel der Zeitungen betrachtet.

Insgesamt ist sich die Pressewelt weitgehend einig, dass die OECD-Studie deshalb relevant ist, weil sie Probleme bei Mädchen ausgemacht hat.

Einige wenige Zeitungen scheren aus der Einheitsfront der um Mädchen Besorgten aus:

The ABC of Gender Equality in EducationNehmen wir das Ergebnis, das die deutsche Presselandschaft am wenigsten interessiert, gleich vorweg: Jungen haben einen höhere Wahrscheinlichkeit, im PISA-Test die Kompetenzstufe  2 nicht zu erreichen als Mädchen.

In Deutschland sind die entsprechenden Unterschiede signifikant, aber offensichtlich uninteressant, denn nur der Wirtschaftswoche und der Neuen Osnabrücker Zeitung ist dieses Ergebnis eine Meldung wert.

Erzielt wurde dieses Ergebnis über alle Kompetenzstufen hinweg, d.h. betrachtet man die rudimentärsten Kenntnisse in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft, die in den PISA-Tests abgefragt werden, dann sind 6 von 10, die diese Kenntnisse nicht erreichen, Jungen.

Man stelle sich vor, dieses Ergebnis wäre umgekehrt, das Medienecho wäre mit Sicherheit ein anderes. So aber sind es nur Jungen, die schlechter abschneiden als Mädchen, und man hat sich ja daran gewöhnt, dass Jungen seltener auf Gymnasien ankommen, seltener ein Abitur machen und zwischenzeitlich auch seltener studieren als Mädchen und vor allem daran hat man sich gewöhnt, dass Jungen häufiger auf Haupt- und Sonderschulen enden als Mädchen und letztlich auch häufiger ohne einen Schulabschluss bleiben als Mädchen. Wozu sich noch über diese Punkte sorgen?

Kein Funktionär in Politik, Gewerkschaft oder Bildung will daran etwas ändern, also legen wir diese störenden Fakten aus der Realität beseite und wenden uns den wirklich wichtigen Dingen des Lebens zu: Hysterie und moralischer Panik, denn in der neuen PISA Studie, die auf den Ergebnissen aus 2012 basiert, in dieser PISA-Studie wurde ein schockierendes, ein unglaubliches, ein den gesellschaftlichen Fortbestand gefährdendes Ergebnis gefunden, hinter dem die Tatsache, dass viele Jungen bereits in der Schule aussortiert werden und ihre Chancen, auf dem Arbeitsmarkt Fuß zu fassen, minimiert, wenn nicht beseitigt werden, verblasst:

Presse PISA 2015“Mädchen sind schlechter in Mathematik als Jungen und stimmen eher der Aussage zu ‘Ich bin einfach nicht gut in Mathe'”. Das weiß die Tagesschau zu berichten. Mädchen trauen sich Mathe einfach nicht zu, wird daraus geschlossen. Und im Bericht der OECD ist dieser Schocker wie folgt beschrieben: “In der Mehrzahl der PISA-Teilnehmerländer und -volkswirtschaften schneiden leistungsstarke Mädchen in Mathematik schlechter ab als leistungsstarke Jungen; bessere Ergebnisse erzielen sie nirgends. Mädchen vertrauen im Allgemeinen weniger in ihre mathematischen und naturwissenschaftlichen Fähigkeiten. Sie leiden laut eigener Aussage auch häufiger unter Mathematikangst, selbst wenn sie ingesamt hohe Leistungen erzielen”.

Ist das nicht schockierend? Was sind die Tausende von Jungen, die nicht einmal das rudimentärste Kompetenzlevel erreichen, was die hunderttausende Jungen, die seit wir 2002 auf die Nachteile von Jungen hingewiesen haben, ohne Schulabschluss und Chance auf dem Arbeitsmarkt geblieben sind, gegenüber der Angst von leistungsstarken Mädchen vor Mathematik? Wie immer, wenn die Hysterie sich in eine moralische Panik steigert, verblasst die Realität zur Unkenntlichkeit.

Selbst Ergebnisse, die es seit dem Jahre 2007 gibt, verblassen dann, weil es gerade so bequem ist, sie zu vergessen, denn könnte oder wollte man sich erinnern – z.B. daran, dass Mädchen trotz schlechterer Leistungsfähigkeit in PISA mit Blick auf ihre schulische Bewertung und proportional zu Jungen besser benotet werden, es würde die eigene Hysteriefähigkeit beeinflussen.

So hat Heike Diefenbach im Jahre 2007 die Mathematiknoten von PISA-Teilnehmern mit deren PISA-Leistungen verglichen und Folgendes festgestellt: ”

Soziale Arbeit mit Jungen und Maennern“Berechnet man weiter die Anteile von Jungen und Mädchen, die gemessen an den erreichten Punktzahlen im Mathematiktest [in PISA] über- oder unterbewertet sind [also keine korrespondierenden Noten erhalten], so zeigt sich, dass der Anteil derer, die bei der Benotung unterbewertet wurden, unter den Jungen deutlich größer ist als unter Mädchen (26,9% vs. 19,7%), während der Anteil derer, die der erreichten Punktezahl entsprechend benotet (19,8% vs. 22,5%) oder überbewertet (53,3% vs. 57,8%) wurden, unter Mädchen größer ist als unter Jungen.” (Diefenbach, 2007: 104).

Mit anderen Worten, es ist gar nicht notwendig, dass Mädchen Angst vor Mathematik haben, denn sie werden sowieso eher besser benotet als es ihren Leistungen im Test entspricht, während Jungen eher schlechter benotet werden, als es ihren Leistungen entspricht. Also kein Grund zur Sorge. Warum die PISA-Analysten nicht untersucht haben oder rezipiert haben, was Heike Diefenbach 2007 auf Basis der PISA-Daten von 2003 untersucht hat, ist uns ein Rätsel. Vermutlich ist das Ergebnis, dass Mädchen bei der Notengebung gegenüber Jungen bevorzugt werden, politisch gerade nicht erwünscht, oder es stört, wenn man gerade so schön dabei ist, sich in Hysterie und eine moralische Panik hinein zu steigern.

Was kann man tun, um die drohende gesamtgesellschaftliche Katastrophe, die sich daraus ergibt, dass Mädchen behaupten, sie hätten Angst vor Mathematik, noch abzuwenden?

Hier so meint man bei der OECD sind Eltern und Lehrer gefordert, steht doch zu befürchten, dass sie den Mädchen falsche Rollenbilder vorleben oder geringe Erwartungen an die Armen herantragen, die daraus den falschen Schluss ziehen, Angst vor Mathematik zu haben und deshalb schlechter abschneiden als sie es würden, würde man keine falschen Rollenbilder und keine geringen Erwartungen an sie herantragen. Denn: Mädchen sind Wesen, die willenlos auf der Welle der Erwartung in Richtung vorgegebener Rollenbilder treiben, und deshalb muss man den die Hilflosen tragenden Strom in die richtigen Kanäle lenken.

Ganz anders Jungen. Wir erinnern uns an Jungen? Die kommen auch in der PISA-Studie vor und ihnen, also nicht Jungen, sondern den Jungen, die nicht einmal Kompetenzniveau 2 erreichen, also Jungen, die kaum des Rechnens oder Lesens fähig sind, ist auch ein Kapitel im Bericht gewidmet, eines über Underperformance. Diese männlichen Underperformer  sie sind selbst an ihrer Misere schuld, denn sie sind nicht wie Mädchen willenlose Trottel, die von Lehrern und Eltern falsch gesteuert werden, nein Jungen sind selbst für ihr schlechtes Abschneiden zuständig, so kann man staunend in diesem PISA-Machwerk lesen, denn:

  • picard facepalmJungen spielen häufiger Videospiele als Mädchen;
  • Jungen verbringen mehr Zeit vor dem Computer und im Internet als Mädchen;
  • Jungen spielen häufiger Schach oder programmieren Computer als Mädchen;
  • Jungen haben häufiger negative Einstellungen gegenüber der Schule als Mädchen;
  • Jungen kommen häufiger zu spät zur Schule als Mädchen;
  • Und:
  • Jungen lesen seltener außerhalb der Schule als Mädchen;
  • Jungen machen weniger Hausarbeiten als Mädchen;

Ja. Und deshalb soll es mehr Jungen als Mädchen geben, die Kompetenzstufe 2 nicht erreichen.

Die Welt der PISA-Analysten ist so peinlich einfach, dass man sich fragt, ob die PISA-Konsortien aus wissenschaftlichen Underperformern rekrutiert werden. In ihrer einfachen Welt, in der Mädchen nur passiv und willenlos und Jungen nur aktiv und willensstark vorkommen, stellt sich z.B. nicht die Frage, warum Jungen häufiger spät zur Schule kommen als Mädchen, warum sie häufiger negative Einstellungen gegenüber der Schule haben als Mädchen?

Es ist kaum zu erwarten, dass Jungen mit negativen Einstellungen gegenüber der Schule geboren wurden. Wahrscheinlicher ist es, dass sie die entsprechenden negatven Einstellungen auf der Grundlage der Erfahrungen, die sie in der Schule gemacht haben, entwickelt haben. Gesteht man diese Möglichkeit zu, dann stellt sich die Frage, was für Erfahrungen Jungen häufiger als Mädchen in der Schule machen? Sind dies Erfahrungen, dass man bei gleicher oder besserer Leistung schlechter benotet wird als Mädchen, dass man als Junge von Lehrern benachteiligt wird, dass man sich ständig den Unsinn über die Benachteligung von Mädchen anhören muss? Deutsche Schulen werden mittlerweile von einer Mehrzahl von weiblichen Lehrern bevölkert, das mag ein Grund dafür sein, dass Jungen der Schule den Rücken kehren.

Aber selbst wenn man diesen Schluss nicht ziehen will, dann wird man gleiches Recht für alle gelten lassen müssen und zumindest in Erwägung ziehen müssen, dass die Lehrer, die nach Ansicht der PISA-Analysten Mädchen falsche (Rollen-)Erwartungen entgegenbringen, so dass Mädchen Angst vor Mathematik entwickeln,  auch Jungen falsche (Rollen-)Erwartungen entgegen bringen, was zur Folge hat, dass Jungen das Kapitel Schule abhaken.

Und abhaken sollte man auch diese PISA-Geschlechterstudie, die eine Peinlichkeit empirischer Sozialforschung darstellt, eine Aneinanderreihung von “wie-hätte-ich-es-gerne-Aussagen” darstellt (oder was hat Schachspielen und Computer programmieren oder Videospiele spielen damit zu tun, dass Jungen Kompetenzlevel 2 nicht erreichen?) und in einer Aussage kumuliert, die an Peinlichkeit wirklich nicht mehr zu übertreffen ist:

math_solution“Fazit: PISA zeigt, das[s] geschlechtsspezifische Unterschiede bei den schulischen Leistungen nicht auf natürliche Begabungsunterschiede zurückzuführen sind”.

PISA zeigt das natürlich nicht, denn es wurde im Rahmen von PISA keine neurologische Untersuchung durchgeführt. Vielmehr ist diese Aussage ein Schluss, gezogen aus der Beobachtung, dass Mädchen nicht in allen Nationen, die an PISA teilgenommen haben, in Mathematik hinter Jungen zurückbleiben.

Jungen sind auch im Fazit für die PISA-Analysten irrelevant.

Aber es ist erfreulich, dass die PISA-Analysten einerseits bei den Erkenntnissen ankommen, bei denen die Bildungsforschung in den 1950er Jahren bereits angekommen war, andererseits ist es erschreckend zu sehen, welche Vorurteile die PISA-Analysten mit sich herumgetragen haben, scheinen sie doch gedacht zu haben, es gebe biologische Geschlechtsspezifika, die das Erlernen von Inhalten in Mathematik und Naturwissenschaft determinieren.

Man fragt sich unwillkürlich: Wenn die Spezialisten der OECD das gedacht haben, auf welche (eigene) Erfahrung mit ihren Fähigkeiten bzw. nicht vorhandenen Fähigkeiten gründete sich diese Überzeugung? Und: Wenn die PISA-Analysten das all die Jahre und bis gerade eben gedacht haben, wie konnten sie dann stumm beiseite stehen und die Überflutung von Schulen mit aufgrund ihrer Biologie inkompetenten weiblichen Lehrern geschehen lassen?

Fragen über Fragen an ein peinliches Machwerk, das man besser heute als morgen dem Schredder übergibt.

Diefenbach, Heike (2007). Die schulische Bildung von Jungen und jungen Männern in Deutschland. In: Hollstein, Walter & Matzner, Michael (Hrsg.). Soziale Arbeit mit Jungen und Männern. München: Reinhardt, S.101-115.