Die totale Schule: 62.000 zusätzliche Wächter gefordert

Die Dortmunder Erklärung, sie wurde am 5. Dezember 2015 verabschiedet. Sie ist eine kurze Erklärung, die Dortmunder Erklärung, kurz zwar, aber sie hat es in sich: 62.000 Stellen und 3,6 Milliarden Euro aus Steuergeldern zusätzlich hat sie in sich.

Wofür?

Na für Schulsozialarbeit.

Darauf hätten Sie jetzt eigentlich selbst kommen können. Was außer Schulsozialarbeit kann in diesen Zeiten wichtig sein, die Ausgabe von zusätzlich 3,6 Milliarden Euro pro Jahr rechtfertigen?

Was außer Schulsozialarbeit soll die wichtige Funktion erfüllen, Schulen zu totalen Institutionen, die der ideologischen Aufzucht und Durchsetzung der Rechte von Kindern durch Schulsozialarbeiter im Namen der Kinder und wenn es nicht anders geht auch gegen die Eltern der Kinder?

Wollen Sie etwa rechtsextreme Kinder? Aufmüpfige Kinder? Kinder, die weder von Schwulen, Lesben und Transsexuellen noch von Gleichschaltung der Geschlechter etwas wissen wollen? Kinder, die am Ende eine eigene und abweichende Meinung formulieren?

Ok, Sie vielleicht. Und haben Sie Kinder?

Sehen Sie, deshalb brauchen wir Schulsozialarbeiter, 62.000 zusätzliche, 3,6 Milliarden Euro jährlich, um die 62.000 Schulsozialarbeiter auf ihren vollen und unbefristeten Stellen auch zu finanzieren und u.a. Ihre Kinder Ihrem schlechten Einfluss zu entziehen.

Dortmunder SchulsozialarbeitSchulsozialarbeiter, so steht es in der Dortmunder Erklärung, sie sind das Beste, was Deutschland, was deutschen Schulen passieren kann. “[V]on der Beratung und sozialen Förderung bis zur kulturellen Bildung”, reicht die Schulsozialarbeit, die “Jugendlichen wichtige Unterstützung” gibt, wenn auch niemand weiß, wobei. Und natürlich: “Partizipation”, “Ganzheitlichkeit” und “Individualität,” das alles leistet Schulsozialarbeit und außerdem baut sie noch “Benachteiligungen für Chancengleichheit und Teilhabe” ab.

Wer wollte diese Segnungen der Schulsozialarbeit sehenden Auges abwählen, selbst wenn sie 3,6 Milliarden Euro im Jahr für 62.000 Schulsozialarbeiter auf unbefristeten Stellen kosten? Selbst die Tatsache, dass niemand weiß, was Schulsozialarbeiter eigentlich so machen den lieben langen Tag, was die 3.025 Schulsozialarbeiter, die es 2010 an deutschen Schulen gab, so treiben, die sich zwischenzeitlich zu rund 10.000 Schulsozialarbeitern vermehrt haben.

Was die guten Menschen an deutschen Schulen tun, das ist wirklich ein Mysterium, aber es soll niemanden dazu bringen, auf die Wohltaten, “Ganzheitlichkeit”, “Chancengleichheit”, “Förderung”, “Bildung”, “Beratung” und “Partizipation” zu verzichten. Deshalb muss Schulsozialarbeit im Jugendhilferecht verankert werden, deshalb müssen die Studienangebote zu “Schulsozialarbeit” ausgebaut werden, deshalb müssen regionale Koordinierungsstellen für Schulsozialarbeit geschaffen werden.

Schulsozialarbeit ist wichtig, denn:

“Schulsozialarbeit umfasst alle Formen der kontinuierlichen Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule, die eine Tätigkeit von sozialpädagogischen Fachkräften am Ort Schule und die Zusammenarbeit mit Lehrkräften dort zur Wahrnehmung von Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe für die … Schüler zum Ziel haben” (Rademacker, 2009, S.13).

Jugendamt_-_Unterstuetzung_die_ankommtErst durch Schulsozialarbeit gelingt es Jugendämtern, direkt auf Schüler zuzugreifen. Erst Schulsozialarbeit ermöglicht es, jene Sicherheitslücke im System der jugendamtlichen Überwachung, die Schulen immer noch darstellen, zu schließen und vor Ort und ganzheitlich und partizipativ und beratenden und fördernd einzugreifen, damit auch kein Jugendlicher die Schule mit falschen Gedanken, Meinungen und Ansichten verlässt. Auf dem Weg zur politisch-korrekten Einheitsmeinung ist die totale Schule eine wichtige Etappe.

Aber natürlich ist Schulsozialarbeit nur ein Angebot. Die 62.000 zusätzlichen zu den bereits vorhandenen 10.000 Schulsozialarbeitern, sie wollen nur Angebote machen und unterstützen und beraten und fördern und alles nur auf Anfrage … wenngleich es der berufliche Ethos natürlich verlangt, einzugreifen, wenn man eine Fehlentwicklung festzustellen glaubt, wenn Anzeichen vorhanden sind, dass Eltern Kinder nicht im Einklang mit der schulsozialarbeiterlichen Ordnung erziehen, denn dann ist Zugriff und Durchgriff notwendig, zur Rettung der schulsozialarbeiterlichen Ordnung – was uns zurück zur Frage bringt: Was machen Schulsozialarbeiter so den ganzen Tag?

Irgendwie fällt uns ständig der Blockwart ein…

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Sind Grundschulen homophobe Orte?

Sind Grundschulen homophobe Orte, so fragt Martin Voigt, Soziologe aus München, in der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung. Hintergrund seiner Frage sind die Bemühungen der Kieler Sozialministerin Kristin Alheit, “die sexuelle Vielfalt auch jüngeren näherzubringen”.

Die Notwendigkeit, bereits Grundschüler und Kinder in Kindertagesstätten mit sexueller Vielfalt zu verfolgen, ergibt sich für die Kieler Sozialministerin aus einer Studie, die ein Ulrich Klocke im Jahr 2012 für die Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft erstellt hat, weil es sonst niemanden interessiert. Deren Ergebnis: Berliner Schulen werden als homophobe Orte empfunden – von wem auch immer.

Klocke BerlinDass in der nämlichen Berliner Studie, der wir uns noch widmen werden, Schüler der 6. bzw. der 9. und 10. Klassenstufe befragt wurden, und eben keine Grundschüler oder Kinder in Kitas, das scheint die Kieler Sozialministerin in ihrem Wunsch “den Weg zu einem Land, in dem die Vielfalt sexueller Orientierungen und Identitäten selbstverständlich ist” zu gehen, nicht zu behindern.

Sie hat sich etwas in den Kopf gesetzt und geht entsprechend sprichwörtlich über Leichen, denn weder Frau Alheit noch sonst jemand weiß, was dabei herauskommt, wenn man Kinder in Kindertagesstätten und Grundschulen mit sexueller Vielfalt penetriert (vielleicht abgesehen von erhöhten HIV/AIDS-Infektionsraten). Und zumindest bei Frau Alheit reicht die Empathie nicht soweit, sich vorstellen zu können, dass Kinder in Kindertagesstätten und Grundschulen weder an Schwulen noch an Lesben noch an Transsexuellen ein Interesse haben – ganz im Gegensatz zu Frau Alheit, die das Motto des Lesben- und Schwulenverband in Deutschland, Schleswig-Holstein, nach dem “Akzeptanz und Vielfalt  … täglich eingefordert und verteidigt werden müssen”, vollständig übernommen zu haben scheint und nun einfordert und verteidigt, wo sie geht und steht: In Kindertagesstätten, in Grundschulen…

Das nennt man dann wohl eine Phobie, vor allem, wo bislang jeder Beleg dafür fehlt, dass in den Grundschulen und Kindertagesstätten Schleswig-Holsteins tatsächlich homophobe Kinder en masse anzutreffen sind. Aber: Wo die empirischen Belege fehlen, da setzt sofort die (schmutzige?) Phantasie der Sozialministerin ein und die macht es notwendig, bereits Kinder in der dritten und vierten Klasse mit einem Diktattext folgenden Inhalts zu belästigen:

“Marian erklärt: ,Meine Mama Loris kommt aus Dänemark und hat dort Samenzellen von einem netten Mann bekommen. Dann bin ich in ihrem Bauch gewachsen. ln Deutschland hat mich dann meine Mama Dani adoptiert.'”

Wir wollen uns an dieser Stelle gar nicht mit der moralisch fraglichen Verherrlichung befassen, mit der die Mama Loris aus Dänemark, die als Brutkasten gedient hat, hier bedacht wird, oder den daraus folgenden Konsequenzen für die Möglichkeit, andere Menschen zu instrumentalisieren, weil das eigene Bedürfnis so dringend nach Erfüllung eines eingebildeten Kinderwunsches im Schwulen- oder im Lesbenpaar verlangt, dass man sich eben einmal einen Bauch mietet, in dem dann das später (bei Gefallen und Gesundheit) zum eigenen gemachte Kind “wächst”.

Betrachten wir das Machwerk, aus dem das Zitat stammt. Das Machwerk nennt sich: “Methodenschatz für Grundschulen zu Lebens- und Liebesweisen”. Es ist ein dünnes Heftchen von 16 Seiten, dessen Inhalt man an einem Nachmittag zusammenschustern kann. Es erfüllt keinerlei Kriterien, die man an Material anlegen muss, das in Schulen verwendet werden soll, wie zwischenzeitlich auch das Institut für Qualitätssicherung (IQSH) festgestellt hat. Dennoch wurden von Kristin Alheit 50.000 Euro aus Steuermitteln zweckentfremdet, um dieses Machwerk zu finanzieren.

Echte Einfalt50.000 Euro für die Erstellung von Materialien, anhand derer Kinder lernen sollen, Materialien, die passender Weise vom Schwulen und Lesbenverband Deutschland, Schleswig-Holstein erstellt wurden. Es ist schon lustig, wie diejenigen, die mit hochrotem Kopf gegen den Einfluss von Wirtschaftslobbyisten in Schulen wettern können, kein Problem haben Schulmaterialien bei der Schwulen- und Lesbenlobby zu bestellen. Nicht einmal die Frage, ob man beim Schwulen- und Lesbenverband in Schleswig-Holstein überhaupt in der Lage ist, Schulmaterialien zu erstellen, scheint Alheit interessiert zu haben.

Beim Schwulen- und Lesbenverband in Schleswig-Holstein, so kann man zwischenzeitlich feststellen, ist man nicht in der Lage Schulmaterialien, die den normalen Qualitätsstandards entsprechen, zu erstellen. Wundert das jemanden, außer Frau Alheit, die 50.000 Steuereuro aus dem Fenster geworfen hat, um ihr genehme Lobbyisten zu finanzieren?

Am 26. Januar 2015 haben wir unter dem Titel “Versuche am lebenden Schüler” schon einmal auf die Kieler Pläne zum täglichen “Einfordern und Verteidigen von Akzeptanz und Vielfalt” in Schleswig-Holsteins Grundschulen, in denen sich die homophoben Kinder zu türmen scheinen, berichtet. Damals haben wir auch darauf hingewiesen, dass niemand, am wenigsten Sozialministerin Alheit weiß, welche Folgen dieser Versuch am lebenden Schüler hat – denn, eine Zusammenfassung des Forschungsstandes sieht wie folgt aus:

  • RegenbogennormalitaetNiemand weiß, welche psychischen Folgen es bei Schülern hat, wenn ihnen im Alter von 9 oder 10 Jahren die Beschäftigung mit Sexualität zwangsverordnet und sie zur Toleranz gegenüber Lebensformen, die die meisten von ihnen nicht kennen oder sich vorstellen können, abkommandiert werden.
  • Niemand weiß, ob Schüler, die zur Akzeptanz indoktriniert werden sollen, diese Akzeptanz auch dauerhaft zeigen, ob sie sie überhaupt zeigen oder ob sie mit Reaktanz und entsprechend nicht-Akzeptanz reagieren.
  • Die Schulversuche, wie sie in Schleswig-Holstein durchgeführt werden sollen, haben mit einem Bildungsauftrag nichts gemein. Es sind offene Versuche, in die Persönlichkeitsbildung und die Persönlichkeitsrechte von Schülern einzugreifen und sie in eine bestimmte Richtung zu lenken.
  • Die Darstellung von schwulen Lebensentwürfen ohne einen Verweis auf Gefahren, wie sie von AIDS ausgehen, ist fahrlässig und weist eine mangelnde Akzeptanz und Verantwortungsbereitschaft für die Folgen, die die entsprechenden Lebensentwürfe haben können, aus.
  • Die Darstellung von Familien als Konsumgut, bei dem man sich zunächst entscheidet, welches Geschlecht man gerne hätte, um sich dann, je nach Notwendigkeit, ein Kind zu bestellen, austragen zu lassen oder im Reagenzglas züchten zu lassen, ist eine Darstellung von Konsumerismus, die man nicht mehr als moralisch integer ansehen kann und die man sicherlich nicht von Leuten erwarten würde, die sich mit Händen und Füßen dagegen stemmen, dass Schülern Ökonomie vermittelt wird.

Ein verantwortlicher Politiker sieht anhand dieses Stands der Forschung davon ab, Kinder mit sexueller Vielfalt zu belästigen. Aber Kristin Alheit qualifiziert sich nicht als verantwortlicher Politiker, eher als auf sexuelle Vielfalt Fixierte, die gegen jeden Widerstand und wenn es sein muss, auf den Rücken von Dritt- und Viertklässlern ihren “Weg zu einem Land, in dem die Vielfalt sexueller Orientierungen und Identitäten selbstverständlich ist,” geht.

Noch vor gar nicht allzu langer Zeit, wäre ein solcher Laienprediger, der eine persönlich gefühlte Mission durchsetzen will, in öffentlichen Ämtern, die der Repräsentanz der Bevölkerung dienen, nicht möglich jedenfalls nicht dauerhaft möglich gewesen. Ein Rücktritt wäre damals das Mindeste gewesen. Heute scheint man sich daran gewöhnt zu haben, dass einem als öffentlicher Bediensteter wirklich alles zugemutet werden kann.

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1+1 = … nun, das hängt von der Perspektive ab.

Kennen Sie Dirk Lange?

Dirk Lange hat einen ersten Gastbeitrag in der ZEIT geschrieben.

Dirk Lange ist Professor für Didaktik der Politischen Bildung an der Leibnitz-Universität in Hannover.

Und Dirk Lange wettert gegen den “Neo-Liberalismus”, in der ZEIT. Das ist die Zeitung, die ihnen jede Woche das eMail-Fach vollspamt mit der Bitte, doch die ZEIT für drei oder vier Wochen zu testen.

Die gute Nachricht vorweg: Der Gastbeitrag ist kurz.
Die schlechte Nachricht hinterher: Der Gastbeitrag ist schlecht, sehr schlecht.

ZEIT Lange UnsinnGegenstand des Gastbeitrags ist der Bildungsplan der Baden-Württembergischen Landesregierung, mit dem “Wirtschaft” als Schulfach eingeführt werden soll.

Dass Wirtschaft als Schulfach eingeführt werden soll, das hat Personen wie Dirk Lange für Hoffnung gemacht, Hoffnung deshalb, weil Wirtschaft von einer grün-roten Landesregierung auf den Lehrplan gesetzt wurde. Ideologische Freude von Dirk Lange offensichtlich. Deshalb hofft er, er hofft, weil für ihn der Inhalt eines Schulfaches durch Ideologie bestimmt wird.

Nicht so für die Baden-Württembergische Landesregierung, die sehr zum Leidwesen von Dirk Lange in Unterrichtsfach Wirtschaft auch Wirtschaft gelehrt haben will. Verrat! Hochverrat! Gesinnungsverrat!

Die Schule darf nicht zur “Arena von Lobbyisten” werden, so ereifert sich Dirk Lange in seinem Beitrag. Es dürfe nicht nur eine Perspektive auf Wirtschaft geben, vielmehr müssten Wirtschaftsfragen “in ökologische, soziale, politische und ethische Kontexte eingebunden werden”. Das Einbinden in einen Kontext, es ist der Ideologen liebstes Kunststück.

Man stelle sich vor, Mathematik würde in den entsprechenden Kontext eingebunden, in den ökologischen Kontext wo ein Sack Dünger und ein Bauer zu einer Umweltverschmutzung werden, in den sozialen Kontext wo keine Leistung zu einem Transferbezug berechtigt, in den politischen Kontext, wo eine Abstimmung, zwei Homosexuelle auf nunmehr eine Familie reduziert oder in einen ethischen Kontext, in dem diskutiert werden muss, ob es der 3 gegenüber fair ist, wenn man die zwei davon abzieht.

Das ist es dann wohl, was Lange meint, wenn er davon schreibt, dass es im Unterricht darum ginge, den Schülern mehr als eine Perspektive darzulegen. Es gibt aber nur eine Perspektive auf Mathematik. Eins und eins ist unter jeder gesellschaftlich denkbaren Konstellation zwei, wäre es anders, es wäre keine Mathematik.

Aber in der Wirtschaft ist das anders, so meint Lange und nimmt damit für sich in Anspruch, er könne das beurteilen:

Prof Facepalm“In diesem Fall wird der Homo Oeconomicus zum Leitbild der ökonomischen Bildung. Dabei wird beansprucht, mit Modellierungen der ökonomischen Verhaltenslehre die soziale Welt zu erklären. Dies soll quasi eine Alternative zu den diskursiven Formen sein, in denen sich die Unterrichtsfächer der politischen Bildung bislang mit ökonomischen Phänomenen auseinandergesetzt haben.”

Also doch: Diskursive Formen in der Mathematik. Lasst uns darüber diskutieren, was herauskommt, wenn man 2 mit 2 multipliziert! Die diskursiven Formen, sie sollen Alternative zu dem sein, was den Korpus eines Faches ausmacht. Das behauptet Lange allen Ernstes, und er behauptet noch mehr: Der Homo Oeconomicus, er werde fälschlicherweise zum Leitbild der ökonomischen Bildung gemacht.

Der Homo Oeconomicus, er ist das Leitbild der ökonomischen Bildung, das Leitbild des rational handelnden Akteurs. Wenn Sie die Alternative haben, mit 50 Euro Aktien zu kaufen, die einen garantierten Gewinn (Wahrscheinlichkeit = 100%) von 10.000 Euro in einem Jahr abwerfen oder im Lotto zu spielen und auf einen Gewinn von 100.000 Euro mit einer Wahrschenlichkeit von kleiner als 0,0001% zu hoffen, dann erwarten Ökonomen in der Tat, dass sie die Aktie kaufen und nicht Lotto spielen. Leute wie Dirk Lange wollen darüber diskutieren, ob es nicht unter bestimmten gesellschaftlichen, ölkologischen, sozialen oder sonstigen Erwägungen besser ist, dass Geld für die Lotterie zu opfern (Für wen das besser ist, ist klar und Dirk Lange käme hier in gefährliche Nähe zum Lobbyismus für Glückspielanbieter, die ja auch einen Gewinn machen wollen).

Der Homo Oeconomicus er ist nun einmal nichts anderes als ein Akteur, der sich zweckrational verhält. Zweckrational bedeutet, danach bestrebt zu sein, seinen Nutzen zu maximieren. Huch, jetzt ist er rausgerutscht, der böse Begriff der Nutzenmaximierung. Und doch, selbst St. Martin der Begründer moderner Lichterfeste, er hat seinen Nutzen maximiert und seinen Mantel nur zur Hälfte gespendet. Das hat ihm Befriedigung ob seiner guten Tat verschafft und dafür gesorgt, dass er nicht erfroren ist. Vermutlich wollte Dirk Lange mit St. Martin diskutieren, ob es nicht sozial wünschenswerter gewesen wären, 9/17 des Mantels an den Armen zu spenden und eine Frostbeule und einen abgestorbenen Finger in Kauf zu nehmen, ob des größeren Zugewinns an eingebildeter Gutheit.

Leute wie Dirk Lange, die von Ökonomie so offensichtlich keine Ahnung haben, dass sie denken, es gebe eine Ökonomie jenseits des Homo Oeconomicus, die Ökonomie reflexhaft ablehnen und zu einer sozialistischen Heilslehre machen wollen, die machen uns wirklich krank. Selbst die Behavioral Economics, die sich explizit vom allumfassend informierten Akteur, dem, wie man sagen könnte, Homo Oeconomicus des reinen Modells abgewendet haben, gehen davon aus, dass Menschen danach streben, sich rational zu verhalten.

Rationales Verhalten ist die Grundlage von Ökonomie und ökonomischen Modellen, mehr noch, es ist die Grundlage aller Gesellschaftswissenschaften, einfach deshalb, weil man Wissenschaft zumachen kann, Tür schließen, Kette drum, Schlüssen wegwerfen, wenn man nicht annehmen würde, Menschen verhalten sich rational, zweckrational, wie ein Homo Oeconomicus, jedenfalls die meiste Zeit ihres Lebens (Auch Fächer, die Irrationalität, Störung oder Psychopathologie zu ihrem Gegenstand gemacht haben, hängen vond er Rationalität als dem Standard ab, von dem aus sie die Abweichung erst messen können.).

Ließe man die Annahme rationalen Handelns fallen, man müsste Beiträge wie den, den Dirk Lange gerade in der ZEIT als Gastbeitrag unterbekommen hat, als unsinnige Ansammlung von Worten, geschrieben, um dem Dadaismus zu neuen Höhen zu verhelfen, ansehen. Aber nicht einmal Dirk Lange tut das. Er spekuliert damit, dass es Menschen gibt, die einschätzen, sie hätten einen Gewinn, wenn sie seinen Beitrag lesen. Er spekuliert mit der Unsicherheit, die eine weitere Variable in ökonomischen Modellen darstellt. Denn: Man weiß erst, wie ein Pudding schmeckt, wenn man ihn gegessen hat. Insofern erweist sich beabsichtigte Nutzenmaximierung nicht immer als Nutzenmaximierung.

Nehmen Sie uns. Wir haben den ZEIT-Beitrag von Lange, das sei zugegeben, bereits mit Bedenken angelesen, dachten aber dennoch, dass wir einen Nutzen vom Lesen haben könnten (p < .15). Statt unseren Nutzen zu maximieren, haben wir unseren Ärger maximiert, Ärger darüber, dass Leute, die so offensichtlich bar jeder Kenntnis sind, eine wilde Aneinanderreihung von Behauptungen als lesenswerten Gastbeitrag tarnen.

Solche wilden Behauptungen zum Beispiel:

Oh No!“Dabei haben die vergangenen Jahre doch gezeigt, wie die Omnipotenz wirtschaftswissenschaftlicher Erklärungsmodelle an ihre Grenzen stößt – und damit auch der “neoliberale Zeitgeist” im Bildungswesen. Bestes Beispiel ist die globale Finanzkrise seit den Jahren 2007/2008.”

Wüsste (Konkunktiv!) Dirk Lange, wovon er schreibt, hätte er mehr Kenntnis von Ökonomie, als sein Feindbild, das er als Ökonomie missversteht, er wüsste, dass die Krise von 2007/2008 perfekt mit den Modellen der Ökonomie vorhergesagt werden konnte, dass Bubbles, wie der durch den Subprime Mortgage Boom ausgelöste, in einer Vielzahl von ökonomischen Modellen dargestellt sind, dass die entsprechenden Bubbles von manchen Ökonomen gar als rationale Bubbles angesehen werden, mit deren Hilfe, fehlinvestiertes und geparktes Kapital befreit werden kann, und vor allem wüsste er, dass das Problem mit den Bubbles das Handeln von Menschen ist, die ab einem bestimmten Punkt nicht mehr rational handeln, sondern in der von Lange favorisierten Weise, mit Blick auf den gesellschaftlichen und sozialen Kontext, mit Blick auf die Panik des Nebenmanns oder dessen glasigen Blick, mit dem er weitere Asset-Backed Securities kauft und weiteres Geld seiner Bank verbrennt. Er wüsste, dass die Finanzkrise 2008 eine Vertrauenskrise war, die u.a. davon ausgelöst wurde, dass niemand richtig wusste, was er kauft oder als Sicherheit akzeptiert, wenn er ABS kauft oder akzeptiert, in denen Mortgages gebündelt sind, ganz so, wie man das von rationalen Akteuren auch erwartet.

Aber all das weiß Herr Lange nicht. Wie auch? Er macht Didaktik und keine Ökonomie. Ökonomie, das sind für ihn furchterregende mathematische Modelle und böse Annahmen über nutzenmaximierendes Verhalten,  Annahmen, die ihm nie ins Haus kommen würden, und deshalb hat er seinen Gastbeitrag auch umsonst geschrieben – oder?

Jedenfalls sollte Lange aufhören, sich darüber zu wundern, dass in Wirtschaft Wirtschaft und in Mathematik Mathematik unterrichtet wird. Das mit den vielen Perspektiven, von denen aus man den Gegenstand eines Faches betrachten muss, das funktioniert in der Mathematik ebenso wenig wie in der Wirtschaft, nicht einmal im Hinblick auf den Gastbeitrag von Lange in der Zeit funktioniert es, denn egal, wie man auf den Beitrag blickt, es bleibt immer Unsinn.

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Nachtrag zum Bildungsplan: AIDS-Neuinfektionen nehmen zu

Nachdem es u.a. in Baden-Württemberg Gegenstand des Unterrichts ist, sexuelle Orientierungen zu thematisieren und zu normalisieren, um damit die Toleranz und Akzeptanz gegenüber homosexuellen, inter- und transsexuellen Menschen zu steigern, zeigen Ergebnisse, die das Robert-Koch-Institut (RKI) gerade veröffentlicht hat, dass es notwendig ist, das schulische Curriculum um Risiken und Nebenwirkungen, die sich mit den entsprechenden sexuellen Orientierungen verbinden, zu erweitern.

Das RKI hat die Prävalenzraten für HIV/AIDS Erkrankungen und für das Jahr 2014 veröffentlicht. Der seit 2006 feststellbare Anstieg bei Neuinfektionen, so zeigen die Daten, er setzt sich fort (siehe Abbildung 1).

HiVAIDS praevalenz

Rund 3.200 Menschen wurden im Jahr 2014 in Deutschland mit HIV/AIDS diagnostiziert. 2.700 (84,4%) der diagnostizierten Neuinfizierten sind Männer. Häufigster Übertragungsweg ist Sex zwischen Männern (71,9%). Im Anstieg sind Neuinfektionen durch heterosexuellen Kontakt (siehe Abbildung 2).

HIVAIDS infection

Derzeit leben in Deutschland nach Schätzungen des RKI rund 83.400 Menschen, die an HIV/AIDS erkrankt sind. Bei 70.100 (84%) davon liegt eine entsprechende Diagnose vor. 82% (68.400) der geschätzten und 74,8% (52.400) der diagnostizierten HIV/AIDS-Erkranken sind männlich. Da 84,4% der 2014 neu mit HIV/AIDS Diagnostizierten männlich sind, zeigen die Daten, dass HIV/AIDS Erkrankungen vor allem unter Männern zunehmen und hier vor allem unter homosexuellen Männern (Abbildung 2).

Von seit 1980 an HIV/AIDS Erkrankten sind zwischenzeitlich 27.600 verstorben, 480 davon im Jahr 2014.

Wenn an deutschen Schulen tatsächlich sexuelle Orientierungen popularisiert bzw. per Akzeptanz und Toleranz beworben werden sollen, die mit entsprechenden Risiken und Nebenwirkungen einhergehen, dann müssen die hier berichteten Fakten als Nachtrag in den Bildungsplan eingefügt werden. Schließlich sollen Kinder in Schulen auf das Leben vorbereitet werden, und zum Leben gehören auch Risiken, ob das LSBTTI-Aktivisten nun wahrhaben wollen oder nicht.

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Der Kampf um Hearts and Minds in Klassenzimmern: Bundesinnenministerium untersagt Auslieferung von Unterrichtsmaterialien

Der Kampf um Hearts und Minds, er findet nicht nur im Irak oder in Afghanistan statt, wo versucht wird, Inländer von den Vorzügen westlicher Lebensweise zu überzeugen. Der entsprechende Kampf wird auch an der Heimatfront geführt. Einer der Hauptkriegsschauplätze sind Klassenzimmer.

Denn, wie es bei der IG-Metall heißt:

“Die Schule hat eine wichtige Bildungs- und Sozialisationsfunktion. Dabei sind [gemeint ist ist] nicht unwichtig, welche Theorien zur Erklärung wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Zusammenhänge herangezogen, ob Kontroversen sichtbar und Schüler… zu eigenem Urteil befähigt werden.”

Und damit Schüler nicht – wie das im Dritten Reich der Fall war – in Deutschlands Schulen indoktriniert werden, damit ihnen nicht eine Weltsicht als alleine heilbringend verkauft wird, sie nicht zum Sozialismus erzogen und auch nicht zu Marktwirtschaft oder Freiheit verführt werden, deshalb gibt es den Beutelsbacher Konsens, den man sich in den Bundesländern, die derzeit neue Bildungspläne auflegen, vielleicht noch einmal genauer ansehen sollte.

Der Beutelsbacher Konsens, er stammt aus einer Zeit, in der Menschen mit unterschiedlichen Ansichten noch miteinander geredet haben, aus dem Jahre 1976 um genau zu sein. Er stammt aus der Feder von Hans-Georg Wehling, einem der alten Politikwissenschaftler, von denen man gerne wüsste, wo sie und ihre Lehre hinverschwunden sind, und er gibt den Konsens zur politischen Bildung in Schulen wieder, auf den sich die Vertreter unterschiedlicher Interessen geeignigt haben. Es sind derer drei Punkte, es ist eben ein Minimalkonsens, zwei davon lauten:

Beutelsbacher Konsens“I. Überwältigungsverbot.

Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der “Gewinnung eines selbständigen Urteils” zu hindern . Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der – rundum akzeptierten – Zielvorstellung von der Mündigkeit des Schülers.”

Eine sehr schöne Formulierung, die allen, die z.B. den Baden-Württembergischen Bildungsplan kritisieren, neue Munition verschafft. Es geht also darum, Schüler nicht mit einseitigen Darstellungen zu indoktrinieren, ihnen die Welt auf links oder auf rechts zu wenden und dies als einzig denkbare Wendung zu verkaufen.

“2. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen.

Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. Zu fragen ist, ob der Lehrer nicht sogar eine Korrekturfunktion haben sollte, d. h. ob er nicht solche Standpunkte und Alternativen besonders herausarbeiten muss, die den Schülern (und anderen Teilnehmern politischer Bildungsveranstaltungen) von ihrer jeweiligen politischen und sozialen Herkunft her fremd sind.”

Auch der zweite Punkt des Beutelsbacher Konsenses ist ein Punkt, den man sich merken muss, stellt er doch die Bedeutung der Informationsbasis dar, die notwendig ist, um eine Entscheidung zu treffen: Wer denkt, seine Wahl bestehe zwischen roten und grünen Stiefeln, der wird kaum auf die Idee kommen gelbe Stiefel zu wählen. Eigentlich simpel und man sollte denken, dass es kein Problem ist, diesen Konsens einzuhalten.

Und schon hat man sich geirrt.

Denn: Das Bundesinnnenministerium hat gerade Unterrichtsmaterialien seiner nachgeordneten Behörde, der Bundeszentrale für politische Bildung, aus dem Verkehr gezogen und die Auslieferung untersagt, und zwar deshalb, weil die Unterrichtsmaterialien gegen die beiden oben dargestellten Punkte des Beutelsbacher Konsens verstoßen, also einseitig darstellen, was kontrovers diskutiert werden muss und die Schüler mit der Wucht der einseitigen Darstellung zu überfahren suchen. Anstoß zum Vertriebsverbot gab der Bund deutscher Arbeitgeber (BDA), der die Einseitigkeit der Unterrichtsmaterialien gerügt hat.

BzB_Oekonomie und GesellschaftDer Titel der Unterrichtsmaterialien lautet: “Ökonomie und Gesellschaft”. Die Publikation besteht aus 12 Bausteinen zu unterschiedlichen Themen aus Wirtschaft und Gesellschaft. Viel mehr ist uns derzeit leider noch nicht bekannt, denn die Bundeszentrale für Politische Bildung stellt nicht einmal ein Inhaltsverzeichnis bereit. (Aber wir arbeiten an der Gewinnung weiterer Informationen.)

Gut informiert ist man dagegen bei der IG-Metall und beim Vorstand der Deutschen Gesellschaft für Soziologie (DGS).

Der Vorstand der DGS poltert in einer Pressemeldung und erregt sich über das Vorgehen des Bundesinnenministeriums bzw. des BDA, dem eine “skandalisierende Absicht” unterstellt wird und vorgeworfen wird, Zitate aus dem Buch gefälscht zu haben. Belege bleibt die DGS schuldig, wird sie aber sicher noch nachliefern, denn der Vorwurf ist erheblich, wobei die Frage, wie der Vorstand der DGS, die “skandalisierende Absicht” erschlossen haben will, von besonderem Interesse ist. Offensichtlich setzt sich der Vorstand der DGS aus Mind-Readern zusammen, die die Fähigkeit haben, die Absichten, die in kilometerweit entfernten Gehirnen vor Monaten vorhanden waren, auch nachträglich und per Ferndiagnose zu erschließen.

Aber lassen wir das.
Relevanter ist das Folgende:

DGS“Der DGS-Vorstand kritisiert den politischen Vorstoß der BDA und des Bundesinnenministeriums gegen den Anspruch der soziologischen Disziplin, ökonomische Phänomene wie den Lobbyismus auch aus soziologischer Perspektive zu analysieren und diese Erkenntnisse in Lehr-Lern-Materialien zu ökonomisch geprägten gesellschaftlichen Problemen für sozialwissenschaftliche Bildungsprozesse angemessen zu repräsentieren. Der Soziologie das Recht auf Beschäftigung mit ökonomischen Themen abzusprechen und den Schülerinnen und Schülern soziologische Erkenntnisse über Wirtschaft vorzuenthalten, ignoriert die wissenschaftliche Expertise der Disziplin und den Beitrag der soziologischen Aufklärung zur allgemeinen Bildung. Vor allem aber missachtet er das Gebot der Wissenschaftsorientierung von Bildung.”

Das ist eine erstaunliche Verteidigung auf eine bislang unbekannte Anklage, sind doch die Vorständler selbst der Meinung, der Vertriebsstopp sei auf den Verstoß gegen die beiden oben genannten Punkte des Beutelsberger Konsenses zurückzuführen. Wenn dennoch an dieser Stelle ein derartiger Appell an das Recht der Soziologie, sich mit ökonomischen Themen zu beschäftigen, gerichtet wird, das im übrigen niemand bestritten hat, dann stellt sich automatisch die Frage, warum reagieren die Vorständler so über?

Zumal sie keinerlei inhaltliche Informationen über die Punkte des Anstosses geben. Man muss mühselig die wenigen Informationen aus der Masse der Erregungs-Worte herauskauben, z.B. dass die drei Beiträge unter den 12 Beiträgen im Materialband “Ökonomie und Gesellschaft”, die vom BMI beanstandet werden, mindestens einen Beitrag eines Autoren enthalten, der sich als Soziologie geriert. Weitere Informationen sind vom Schaum der Erregung, in der die Pressemeldung entstanden ist, erstickt worden.

Inhaltliche Informationen gibt es dagegen bei der IG-Metall. [Es ist schon interessant, wenn die DGS von der IG-Metall in Fragen der Information und Bereitstellung von Argumenten überholt wird, wenn man auf Gewerkschaftsseiten Erklärungsversuche findet, für die sich der Vorstand der DGS entweder zu fein ist oder zu denen er schlicht nicht in der Lage ist.]

Nun, bei der IG-Metall findet man die folgenden Informationen:
Die Unterrichtsmaterialien wollen eine “ganzheitliche Perspektive auf gesellschaftliche und wirtschaftspolitische Probleme sowie auf ökonomisch geprägte Lebenssituationen” eröffnen. Man liest es und befürchtet Schlimmes, mangels Informationen kann man derzeit aber nur befürchten.

Weiter heißt es bei der IG-Metall:

“Heute wird an Schulen oft ein sehr einseitiger und an den Modellen der Betriebswirtschaftslehre ausgerichteter Wirtschaftsunterricht erteilt. Das Leitbild ist der “homo oeconomicus”, der wirtschaftsrational und nutzenorientiert handelnde egoistische Mensch. Vertreterinnen und Vertreter der sozioökonomischen Bildung kritisieren diesen Ansatz. Mit ihm lassen sich soziale und gesellschaftliche, selbst wirtschaftliche Zusammenhänge nicht umfassend erklären. Sie taugen nur bedingt als gesellschaftliches Orientierungswissen für junge Menschen. Deshalb müssten auch alternative wirtschaftstheoretische Ansätze im Unterricht aufgegriffen werden. Das geschieht nur unzureichend.”

Die Befürchtungen werden schlimmer, zumal der homo oeconomicus mit der Betriebswirtschaft und ihren Modellen (?) so viel zu tun hat, wie Tacitus mit dem Nibelungenlied. Aber lassen wir das an dieser Stelle. Aus dem, was wir bislang rekonstruieren können, geht hervor, dass der Materialband der Bundeszentrale für Politische Bildung Schülern das Leitbild des “homo oeconomicus” als unvollständig darstellen will, als nicht geeignet, “soziale, gesellschaftliche … und wirtschaftliche Zusammenhänge … umfassend zu erklären”.

Ob der Unsinn der umfassenden Erklärung auf dem Mist desjenigen gewachsen ist, der den Beitrag für die IG-Metall geschrieben hat, auf den wir uns hier beziehen, oder tatsächlich in “Ökonomie und Gesellschaft” zu finden ist, ist eine Frage, die wir bislang nicht beantworten können, weshalb es uns derzeit nur fröstelt und noch nicht friert. Dass der homo oeconomicus ein Handlungsmodell ist, das menschliches Handeln und keine wirtschaftlichen Zusammenhänge erklären will, ist dem Schreiber offensichtlich ebenfalls unbekannt. Bleibt zu hoffen, dass diese fehlende Kenntnis dessen, was kritisiert werden soll, nicht auch die Autoren des Materialbandes der Bundeszentrale eint.

school indoctrinationWie gesagt, wir sind dabei uns die Materialien zu besorgen. Sobald sie uns vorliegen, werden wir Genaueres dazu schreiben. Derzeit bleiben daher nur noch die Feststellungen, (1) dass die politischen Eingriffe in den schulischen Unterricht von allen Seiten kommen, (2) dass das Klassenzimmer zum ideologischen Battleground geworden ist, (3) dass die Deutsche Gesellschaft für Soziologie einen Vorstand hat, der sich in Pressemeldungen echauffiert und seinen Lesern dann, wie der sprichwörtliche Imperator, die eigene Bewertung vorgibt, in der Hoffnung, die Leser seien keine rationalen Menschen, sondern affektive Deppen, die mitfühlen, aber nicht denken wollen und (4) dass es ungeheuerlich ist, wenn ein Ministerium die Auslieferung von Unterrichtsmaterialien untersagt, weil sie den Kriterien des Beutelsbacher Konsens entsprechend als Indoktrinationsmaterialen gelten müssen.

Zum einen kommt es auf eine oder zwei mehr Unterrichtsmaterialien, die die Indoktrination von Schülern anstreben, in deutschen Schulen kaum mehr an, zum anderen ist anzunehmen, dass deutsche Schüler sowieso längst indoktrinationsmüde sind, angesichts der vielen politischen und gesellschaftlichen Ziele, denen sie ausgesetzt und unterworfen werden, so dass sie eine entsprechende Abwehrhaltung entwickelt haben werden, die entweder in einer konsequenten Abwehr von allem, was an sie herangetragen wird oder einem entsprechenden Zynismus gegenüber Bildungsangeboten besteht.

Schließlich macht es das Bundesministerium des Innern durch seine Enstcheidung kritischen Bürgern unmöglich, die entsprechende Publikation zu lesen, zu kritisieren, eventuelle Fehler aufzuzeigen und Schülern über das Internet zugänglich zu machen, kurz: Sie verhindert, dass sich eine Zivilgesellschaft ausbreitet, setzt statt dessen das Bild des guten Hirten im BMI, der über seine Schäfchen wacht, durch, auf dass sie nicht (mit dem Falschen) indoktriniert werden.

Zu guter letzt muss noch festgestellt werden, dass unsere Neugier auf diese Publikation der Bundeszentrale sehr groß ist. Angesichts dessen, was als Unterrichtsmaterialien kursiert, ist es schon spannend zu sehen, was das BMI als verbietenswert ansieht.

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Beharrliche Lernverweigerung: Berliner Wissenschaftler versucht weiter der Realität zu trotzen

Manches, was wir zu lesen bekommen, macht uns sprachlos, anderes entsetzt uns, wieder anderes macht uns müde, unsagbar müde.

Hurrelmann BildungsverliererAls langjährige Bildungsforscher mit der entsprechenden Erfahrung sind wir kurz vor dem Stadium eines müden Methusalem, wenn wieder einmal ein Nachwuchswissenschaftler das Rad neu erfinden will oder seine Unkenntnis über das deutsche Bildungssystem und grundlegende Begriffe zu seiner Beschreibung zum Besten gibt.

Zur Erinnerung:
Deutschland hat ein Schulsystem mit unterschiedlichen Schultypen, die auf unterschiedlichem Niveau (Sonderschule bis Gymnasium) angesiedelt sein sollen.

In diesen Schulen finden sich Schüler mit bestimmten Fähigkeiten und Lehrer mit bestimmten Fähigkeiten. Die Schüler erbringen bestimmte Leistungen und die Lehrer bewerten die entsprechenden Leistungen mit Noten. Die Noten, die Lehrer vergeben, sind mindestens von den Fähigkeiten der Lehrer und den Fähigkeiten der Schüler abhängig und sind deshalb nicht deckungsgleich mit den schulischen Leistungen von Schülern.
Schließlich gibt es den Schulabschluss (oder eben nicht), das ist dann das Zertifikat dafür, dass man die angemessene Zeit am entsprechenden Schultyp abgesessen hat (oder nicht).

Das sind die Basics des deutschen Bildungssystems. Und entlang dieser Basics kann man einige beunruhigende Beobachtungen machen, z.B.:

(1) Jungen finden sich häufiger auf Sonderschulen und Hauptschulen als Mädchen.

(2) Jungen benötigen bessere Leistungen, um die gleichen Noten zu erhalten wie Mädchen.

(3) Jungen benötigen bessere Leistungen, um die gleiche Grundschulempfehlung zu erhalten wie Mädchen.

Das sind einige der beunruhigenden Beobachtungen, die zu erklären wären. Ebenso wie man erklären muss, warum Jungen umso besser im Schulsystem abschneiden, je mehr männliche Grundschullehrer ihre frühen Bildungsjahre begleitet haben.

Mit den entsprechenden Erklärungen hätten ernsthafte Wissenschaftler einiges zu tun. Vermutlich gibt es deshalb so wenig Versuche, die entsprechenden Erklärungen zu finden, weil es so wenige ernsthafte Wissenschaftler gibt.

Statt ernsthafter Wissenschaftler gibt es Ideologen, wie Marcel Helbig, der am Wissenschaftszentrum Berlin, das zwischenzeitlich wohl eher als Ideologenzentrum geführt wird, einen Unterschlupf gefunden hat, von dem aus er die Versuche, eine Erklärung für die oben genannten Phänomene zu finden, mit seiner Unkenntnis zu torpedieren versucht.

Mehr männliche Lehrer helfen Jungen nicht. Das Geschlecht der Lehrkraft hat keinen Einfluss auf den Bildungserfolg von Schülern. […] Dass Jungen schlechter in der Schule abschneiden, führt der WZB-Forscher auf Unterschiede in der Leistungsbereitschaft zurück.”

Man weiß wirklich nicht, ob man lachen oder schreien soll, ob dieses Beitrags unter der Rubrik: Unsinnige Erklärungen für ernsthafte Phänomene, der nur zeigt, dass Helbig nicht einmal den Kern des Problems verstanden hat, werkelt er doch seit Jahren mit Bildungserfolg herum und meint damit Schulnoten.

Und das ist es, was uns so müde macht.

Schulnoten fallen nicht vom Himmel, sie werden vergeben, von Lehrern. Lehrer sind keine Notengebungsautomaten, sondern Personen mit Vorlieben für Schüler mit bestimmten Eigenschaften (Die Bildungsforscher unter uns erinnern sich: The Ideal Pupil von Howard Becker – 1952 [!sic] erstmals als Konzept eingeführt), die ihre Notengebung beeinflussen, ergo entsprechen viele Noten nicht dem Leistungsvermögen von Schülern. Das wurde wieder und wieder belegt, nur der angebliche Bildungsforscher aus Berlin weiß es nicht – oder er tut sich aus ideologischen Gründen schwer, es zu akzeptieren.

Hurrelmann BildungsverliererSo wenig wie er weiß, dass es auf Hauptschulen, wo es mehr Jungen gibt, andere Bildungszertifikate gibt als auf Gymnasien, wo mehr Mädchen sind. Entsprechend bleiben die Jungen, weil mehr auf Hauptschulen sind als Mädchen, im Hinblick auf die Bildunszertifikate, die sie erreichen, hinter Mädchen zurück, die häufiger als Jungen an Gymnasien zu finden sind.

Dass Jungen auf Sonderschulen und Hauptschulen ausgesiebt werden und seltener als Mädchen als Schüler an Gymnasien ankommen, das ist das Explanandum. Das gilt es zu erklären. Und nicht die Schulnoten von Schülern der 9. Klasse am Eduard Spranger Gymnasium in Landau/Pfalz.

Wo wir gerade in der Pfalz sind, dort sagt man: “Herr, schmeiß Hirn!”, in einem solchen Fall. Aber Hirn würde nichts nutzen, denn der Berliner Helbig vom Wissenschaftszentrum ist nicht an Forschung, sondern an Ideologie interessiert.

Das ist leicht zu zeigen, wurde er doch schon mehrfach auf seine Irrtümer hingewiesen, und wenn man ihm zu gute hält, dass er mit durchschnittlicher Intelligenz begabt ist, dann hätten die Hinweise einen Lernprozess auslösen müssen. Haben sie aber nicht, sonst würde er nicht weiterhin mit seinen unsinnigen Erklärungsvorschlägen hausieren gehen. Bleibt also nur die Erklärung: Er ist nicht Wissenschaftler, sondern Ideologe und als solcher hat er in der Wissenschaft nichts zu suchen.

Das wurde bereits offensichtlich als Dr. habil. Heike Diefenbach von der Redaktion der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie gebeten wude, die Dissertation von Marcel Helbig zum nämlichen Thema einer eingehenden Prüfung zu unterziehen. Ergebnis der Prüfung: Note mangelhaft. Damit war sein Versuch, in der Bildungssoziologie Fuß zu fassen, beendet.

Entsprechend versucht Helbig seinen ideologischen Beitrag bei Erziehungswissenschaftlern unterzubringen, in der “Enzyklopädie Erziehungswissenschaft”, die wohl zu den Online-Enzyklopädien gehört, die von Gratisbeiträgen leben, die wiederum von Nachwuchswissenschaftlern geliefert werden. Offensichtlich findet bei der Online-Enzyklopädie auch keine Qualitätsprüfung statt, was abermals den Stellenwert derselben deutlich macht. Fände eine statt, der Beitrag von Helbig wäre nicht erschienen.

Entsprechend warnen wir an dieser Stelle alle Nutzer der Online-Enzyklopädie vor einem Beitrag, mit dem versucht werden soll, die Suche nach einer Erklärung der Nachteile von Jungen im deutschen Bildungssystem mit Ergebnissen, die nicht einmal entfernt zur Erklärung des Explanandums taugen, zu unterminieren. Wie allen ideologischen U-Booten, so geht es Helbig nicht darum, die Realität zu beschreiben, sondern die Realität vorzuschreiben und festzuschreiben, und zwar im Sinne der Ideologie, der er sich andienen möchte.

worship with usUnd weil er am WZB in Berlin Unterschlupf gefunden hat, huldigt er natürlich der Genderideologie, vermutlich dreimal täglich in der WZB-Kapelle: Oh Gendergott, gib’ mir Kraft, dass ich auch weiterhin der Realität widerstehen kann und gegen Wissen jeglicher Art resistent bin!”

Pädagogische Saisonarbeiter

Die Saison für Lehrer, sie ist in den meisten Bundesländern derzeit beendet.

Lehrer, die (noch) nicht verbeamtet sind, die sich als “Junglehrer” oder als “Aushilfslehrer” durchs Leben schlagen, Aushilfslehrer, die die Elternzeit kompensieren, die häufig unter Lehrern grassiert, Aushilfslehrer, die von Schule zu Schule springen, um personale Notlagen zu beheben, Aushilfslehrer, die eigentlich die bestbezahlten ihres Faches sein müssten, denn sie sind diejenigen, die sich ständig auf neue Umstände, neuen Lehrstoff und neue Wissensbestände von Schülern einstellen müssen, sie sind die am schlechtesten behandelten im deutschen Schulsystem, und sie sind außerhalb der Schulsaison arbeitslos.

Sie sind die Lehr-Sklaven, die saisonal für die Dauer des Schulhalbjahres beschäftigt werden und zu Beginn der Ferien entlassen werden: Warum soll man Aushilfslehrer bezahlen, wenn keine Schule und kein Unterricht stattfindet? Schließlich muss man schon die Lehrer bezahlen, die in Elternzeit sind und in Urlaub!

Also werden die Aushilfslehrer entlassen und das vor allem in Ländern wie Baden-Württemberg, wo die grün-rote Landesregierung nach eigenen Bekundungen so viel Wert auf die Ausbildung, die Schulbildung, deren Qualität und deren Inhalte legt, so viel Wert, dass ganze Bildungspläne neu erarbeitet werden.

gruen macht schuleUnd bei so viel verbalem Wert auf Ausbildung und Schulbildung und Qualität und Kompetenz und Bildungsgleichheit, der nicht nur in Baden-Württemberg bekundet wird, kann man sich nicht noch um die Lehrer und die Zustände vor Ort kümmern. Genauso wenig wie es möglich ist, die Mittel bereitzustellen, um Aushilfslehrer, die im Juni entlassen und im September wieder eingestellt werden, dauerhaft zu beschäftigen. Es gibt schon wichtigere Ausgaben, die die Landeskassen belasten: Gutachten darüber, ob man bei “Student” eher an männliche oder weibliche Studenten denkt, Projekte zu Rechtsextremismus und Männlichkeit, Netzwerktreffen, damit sich Aktivisten kennenlernen können, Netzwerktreffen, damit Aktivisten Erfahrungen austauschen können und Netzwerktreffen, damit Aktivisten wissen, wo man Mittel beantragen kann, um sich kennenlernen zu können, das alles muss finanziert werden.

Kein Wunder, dass die Mittel nicht reichen, um Lehrer dauerhaft zu beschäftigten.

Kein Wunder, dass Lehrer zu Saison- und Wanderarbeitern werden und sich der Markt der Lehrer zu einem Market for Lemons entwickelt, auf dem sich nur noch die einfinden, die keinen richtigen Job bekommen haben.

Der Market for Lemons, er ist ein ökonomisches Konzept, was erklärt, warum die meisten Politiker das Konzept nicht kennen, obwohl sie Markets for Lemons am laufenden Band schaffen, für Lehrer, für Dozenten, für Sozialarbeiter.

Ein Market for Lemons zeichnet sich nach Angaben von George A. Akerlof, der das Konzept in die Ökonomie eingeführt hat, durch vier Kriterien, die zusammen seine Dynamik beschreiben, aus:

(1) asymmetrische Informationen über die Qualität eines Produkts,

(2) entsprechend geringe Erwartungen der Nachfrager an die Qualität des Produkts,

(3) sich in der Folge verringernde Marktpreise, die

(4) gefolgt werden von einem Rückzug der Anbieter guter Produkte, was in

(5) letzter Instanz zum Market for Lemons führt.

Aushilfs-Lehrer, die Lehrerausfall kompensieren sollen, sie werden nicht aufgrund ihrer Qualifikation und Leistung bezahlt. denn wäre dem so, ihr Gehalt wäre nicht nur höher als das stationärer Lehrer, sie wären auch fest angestellt. Entsprechend verbinden Aushilfs-Lehrer, die auf Zeit beschäftigt werden, geringe Anforderungen mit ihrem Beruf und engagieren sich nicht mehr als notwendig für ihre Arbeit. Folglich sinken die Preise für Aushilfs-Lehrer weiter und Anbieter von Lehrerleistungen, die kompetent und fachlich versiert sind, finden sich immer seltener auf dem Markt der Aushilfslehrer.

Der Market for Lemons ist geschaffen: Aushilfslehrer mit unterdurchschnittlicher Kompetenz werden von staatlichen Stellen mit unterduchschnittlicher Entlohnung angestellt, um an Schulen die so wichtige Bildung an Schüler auf dem so hohen Niveau zu vermitteln, das Kultusminister immer im Munde führen.

Ein Beispiel für hausgemachte Bildungs-Katastrophen.

Schulerfolg eine Sache der Gene?

Die Welt vom heutigen Tag enthält einen merkwürdigen Beitrag, in dem von einer Studie berichtet wird, die der WELT offensichtlich namentlich unbekannte Forscher vom “Kin’s College in London” [gemeint ist das King’s College] in der Zeitschrift “Scientific Reports” veröffentlicht haben. Der Beitrag enthält sogar einen Link auf die entsprechende Zeitschrift, jedoch nicht auf den Beitrag, von dem berichtet wird (vermutlich deshalb weil der Bericht abgeschrieben wurde und im abgekupferten Bericht die Autoren und der Titel ihres Beitrags auch nicht genannt sind).

Berichtet wird Folgendes:

Genetischer Schulerfolg

Die Forscher, die ebenso unbekannt sind, wie der Redakteur, der in der WELT sein Unwesen mit diesem Beitrag getrieben hat, “hatten die Gene von 12.632 Zwillingen analysiert und mit den Noten einer standardisierten Prüfung verglichen, die alle britischen Schüler mit 16 Jahren ablegen”.

Die Rede ist vom GCSE, dem General Certificate of Secondary Education, einer Prüfung, die im Vereinigten Königreich zentral und anonym abgelegt wird. D.h. die Bewertung wird nicht vom Klassenlehrer vorgenommen und dem Bewerter sind weder Name noch Herkunft des Schülers, dessen Arbeit er bewertet, bekannt. Das ist wichtig.

Ebenso wichtig ist der Hinweis, dass die Forscher nicht die Gene von 12.632 Zwillingen analyisiert haben, sondern auf eine Datenbank zurückgegriffen haben, die Angaben zu 12.632 Individuen enthält, die ein Teil von Zwillingen sind, eineiigen (monozygotischen) und zweieiigen (dizygotischen) Zwillingen. Entsprechend nehmen die Forscher, wie in Zwillingsstudien so üblich, an, dass die entsprechenden Zwillinge sich genetisch ähnlich sind bzw. übereinstimmen.

Auch der Hinweis: “Ihre soziale Herkunft spielt kaum eine Rolle” ist falsch. Die soziale Herkunft, so zeigen die Ergebnisse der Studie, die übrigens von Kaili Rimfeld, Yulia Kovas, Philip S. Dale und Robert Plomin stammt, spielt eine geringere Rolle als Gene oder in den Worten der Autoren:

“All GCSEs were highly heritable, demonstrating that genes explain a larger proportion of the individual differences (54-65%) than shared environmental factors, such as home and school environment (14-21%)”.

Mit anderen Worten, Unterschiede in der DNS zwischen den von Rimfeld et al. untersuchten Zwillingen erklären den schulischen Erfolg besser als Unterschiede im sozialen oder im schulischen Umfeld.

Hinzu kommt, dass zwischen den Fächern, die im GCSE abgefragt werden, also zwischen Englisch, Mathematik, Naturwissenschaft, Geisteswissenschaft, Fremdsprache, Kunst und Wirtschaft hohe Korrelationen in der Leistung bestehen. Wer in einem Fach gut ist, der ist auch in den anderen Fächern gut. Auch diese Interkorrelationen weisen einen hohen Zusammenhang mit den Genen der Zwillinge auf.

Dieses Ergebnis widerspricht den auch in Deutschland populären Annahmen der unterschiedlichen Lernbefähigung für bestimmte Fachbereiche, also der Annahme, dass Sprache und Mathematik zwei unterschiedliche Leistungsbereiche von Schülern sind, die sich gegenseitig fast ausschließen.

Schießlich gibt es eine große Überlappung zwischen dem genetischen Make-up und Intelligenz.

Was macht man nun mit diesen Ergebnissen?

Nun, die Autoren machen Folgendes daraus:

  • Gene sind eine weitere Variable, neben Intelligenz und kognitiven sowie nicht-kognitiven Faktoren, die die schulische Leistung beeinflussen.
  • Gene beeinflussen die schulische Leistung möglicherweise über die Persönlichkeit, die Motivation und die Psychopathologie.
  • Die Träger von Genen sind nicht die passiven Empfänger eines genetischen Erbes, vielmehr stehen sie in einer Wechselwirkung mit ihrer Umwelt, so dass in den Genen angelegte Dispositionen zu einem bestimmten Wahlverhalten bei den Kindern führen, das wiederum in schulische Leistung einmündet.

Was kann man aus diesen Ergebnissen generell und für Deutschland machen?

GCSE-Logo3Zunächst sind die Ergebnisse nicht 1:1 übertragbar, denn: In Deutschland gibt es weder eine zentrale Prüfung noch werden die schriftlichen Leistungen der Schüler von einem Prüfer bewertet, der die Schüler nicht kennt.

Dann ergibt sich aus der Tatsache, dass das deutsche Bildungssystem stark nach sozialer Herkunft selegiert, viel stärker als es dann, wenn man davon ausgeht, dass ein großer Teil der schulischen Leistung über das genetische Make-up eines Schülers vermittelt wird, der Fall sein dürfte, dass etwas nicht stimmen kann, mit dem deutschen Bildungssystem. Entsprechend kann man die Ergebnisse von Rimfeld et al. als weiteren Beleg dafür werten, dass das deutsche Bildungssystem nicht in erster Linie Leistung und Intelligenz, sondern soziale Herkunft und Anpassungsbereitschaft prämiert.

Schließlich muss man angesichts der sozialen Selektion des deutschen Bildungssystems und der entsprechenden systematischen Aussonderung von Schülern aus den angeblich bildungsfernen Schichten, davon ausgehen, dass Lehrer in diesem Aussonderungsprozess eine aktive Rolle spielen, d.h. dass sie ihre Kenntnisse über die soziale Herkunft von Schülern zum Nachteil dieser Schüler verwenden – unter Umständen sogar wohlmeinend.

Die entsprechende Rolle ist ihnen im Vereinigten Königreich verwehrt, in dem unabhängige Prüfer den GCSE abnehmen, Prüfer, die weder die Schüler noch deren sozialen Hintergrund kennen.

Rimfeld, Kaili, Kovas, Yulia, Dale, Philip S. & Plomin, Robert (2015). Pleiotropy Across Academic Subjects at the End of Compulsory Education. Scientific Reports 5 (Article Nr. 11713).

Eingebildete Realität: Geringere Leistung gleiche Note

Das größte Problem, mit dem sich manche in Deutschland derzeit herumschlagen, das ist die Realität.

Sie ist einfach anders als gewünscht.

Sie fügt sich nicht in Modelle, sie beinhaltet Menschen, die sich anders verhalten, als sie sollen, sie widerspricht den einfachsten Wünschen und Einbildungen, und sie ist hartnäckig: Sie geht einfach nicht weg.

Die Versuche, sich der Realität zu entledigen, sie werden immer abstruser und reichen von der Kultbildung, die alle Beziehungen zur Realität abbricht (zu beobachten bei Genderisten, die selbst die in der Welt gesprochene Sprache ablehnen) bis zur vollständigen Negation.

Anonymer-LebenslaufEin Ausdruck für Letzteres ist der Hype der anonymen Bewerbung, der zwischenzeitlich wieder im Abklingen ist. So als würde man einem Bewerber, der in Anonymität ausgewählt, in Person dann alle Vorstellungen und Erwartungen über den Haufen wirft, einen Gefallen tun, haben Ministerien und willfährige Forscher versucht, die anonyme Bewerbung zu propagieren. Aus Gründen der Chancengleichheit versteht sich.

Chancengleichheit ist in diesem Fall statisch gefasst und erstreckt sich nicht auf die Zeit nach ihrer Herstellung, was insofern misslich ist, als enttäuschte Erwartungen Konsequenzen haben. Wenn ein Personalverantwortlicher aufgrund einer anonymen Bewerbung eine bestimmte Erartung an den Bewerber gebildet hat, dann wird er diese Erwartung an den Bewerber herantragen, nachdem die Anonymität gelüftet ist, so wie dies bei nicht-anonymen Bewerbern auch der Fall ist.

Wenn der anonyme Bewerber die Erwartungen nicht erfüllt, dann wird er in seiner neuen Umgebung dieselben Konsequenzen zu tragen haben, die ein nicht-anonymer Beweber, der hinter den Erwartungen zurückbleibt, zu tragen hat. Nur werden sich im Falle des anonymen Bewerbers diejenigen, die ihn eingestellt haben, übers Ohr gehauen vorkommen, sich getäuscht fühlen, eben wegen der Anonymität.

Die Realität hat die heile Welt der anonymen Bewerbung eingeholt.

Die Realität, sie hat auch einen Schüler aus Bayern eingeholt, der sich bis zum Bundesverwaltungsgericht in Leipzig durchgeklagt hat, also vermutlich nicht er, sondern seine Eltern.

Dort ist er mit seiner Klage gescheitert.

BundesverwaltungsgerichtDer Schüler ist Legastheniker und hatte als solcher eine Reihe von Vorteilen gegenüber seinen Mitschülern. Er hatte 10% mehr Zeit für seine Abiturprüfungen, und seine Lese- und Rechtschreibleistungen wurden bei der Notengebung nicht berücksichtigt. Entsprechend enthielt sein Zeugnis den Vermerk: “Aufgrund einer fachärztlich festgestellten Legasthenie wurden Rechtschreibleistungen nicht bewertet. In den Fremdsprachen wurden die schriftlichen und mündlichen Prüfungen im Verhältnis 1:1 bewertet”.

Und diesen Vermerk, den wollte der Schüler bzw. den wollten seine Eltern entfernt wissen. Er hat geklagt. Das Verwaltungsgericht München hat daraufhin entschieden, dass der Hinweis auf die Legasthenie enfernt werden müsse; der Hinweis auf die im Vergleich zu anderen Schülern ungleichen Leistungen, die durch die Noten des Schülers nicht zum Ausdruck gebracht werden, jedoch nicht. Das Oberverwaltungsgericht München hat auf Berufung des Schülers entschieden, dass auch dieser Hinweis gestrichen werden muss. Das Bundesverwaltungsgericht hat auf Revision des Freistaates Bayern entschieden, dass der Vermerk auf die unterschiedliche Bewertungen der Leistungen des Schülers auf dem Zeugnis vorhanden sein muss.

Die rechts-technischen Gründe wollen wir uns sparen. Interessant ist die Argumentation des Bundesverwaltungsgerichts, die da lautet: ungleiche Leistungen dürfen nicht gleich bewertet werden. Wenn Noten die ungleiche Leistung, die ihnen zugrunde liegt, nicht mehr zum Ausdruck bringen und entsprechend eine Vergleichbarkeit der Noten nicht  mehr gegeben ist, dann muss dies auf dem Zeugnis vermerkt werden.

Ein Bekenntnis zum Leistungsprinzip von den Richtern des Bundesverwaltungsgerichts.

Mit weitreichenden Folgen?

Noten aus Bremen, das ist lange bekannt,  sind mit Noten aus Bayern nicht vergleichbar. Schulabschlüsse, die in Berlin erreicht wurden, nicht mit denen, die in Baden-Württemberg erreicht wurden, gleichzusetzen. Die Ansprüche an die Schüler sind zu unterschiedlich, so dass man anhand von PISA-Studien zeigen kann, dass Hauptschüler in Bayern oftmals bessere Leistungen erbringen als Abiturienten in Bremen.

Mit anderen Worten: Was auf dem Zeugnis steht, garantiert keine Vergleichbarkeit der erbrachten Leistungen und spiegelt insofern ein Leistungsvermögen bei Schülern vor, das ihrem tatsächlichen Leistungsvermögen nicht entspricht.

Was tun?

reality checkMan könnte auf die Zeugnisse schreiben: “Dieses Abitur wurde in Bremen erreicht und ist daher nur bedingt mit dem Abitur, das in anderen Bundesländern erreicht wurde, zu vergleichen”. Oder: “Die Noten auf diesem Zeugnis spieglen das Leistungsvermögen des Schülers nur in Bremen, nicht jedoch im Vergleich zu Schülern aus anderen Bundesländern wider”.

Man könnte auch ein Zentralabitur einführen, das die Wettbewerbsverzerrung beseitigt, die derzeit dadurch entsteht, dass die Noten und das Leistungsvermögen, das durch sie ausgedrückt werden soll, zwischen den Bundesländern nicht vergleichbar sind.

Das wäre sicher die beste Lösung, und deshalb wird es sie nicht geben, denn damit würde ein Stück Realität in die schulische Benotung geholt, ein Stück Realität, das es nicht geben wird, so lange deutsche Kultusfürsten über ihre Bildungsparzelle wachen. Die Realität der Nichtvergleichbarkeit von Schulnoten, sie holt die entsprechenden Notenträger dann spätestens im Berufsleben ein – immer vorausgesetzt, sie finden sich auf dem privaten Arbeitsmarkt und nicht im öffentlich-rechtlichen Schutzraum wieder.

Dies führt zurück zum Schüler aus Bayern und seiner Klage.

Welchen Zweck hat er mit seiner Klage verfolgt?

Dass er Legastheniker ist, das wird ein Arbeitgeber spätestens dann merken, wenn er das erste schriftliche Erzeugnis seines neuen Mitarbeiters liest. Und wenn der Arbeitgeber bis dahin im Dunkeln gehalten wurde, keine Ahnung hatte, dass er einen Legastheniker eingestellt hat, wie wird er wohl reagieren? Die Realität der Legathenie lässt sich nun einmal nicht leugnen. Sie geht nicht weg.

… selbst dann nicht, wenn Richter am Oberverwaltungsgericht München in ihrem Urteil, das zwischenzeitlich Makulatur geworden ist, entschieden haben, dass der Vermerk auf die geringere Leistung, die in einer relativen Bevorzugung des legasthenischen Schülers gemündet ist, gestrichen werden muss, was wiederum dem Bundesverwaltungsgericht zu weit ging.

Die Entscheidung der Oberverwaltungsrichter ist die eigentliche Katastrophe: Haben die Richter doch entschieden, dass geringere Leistungen, die aus fachärztlich attestierten Ursachen zur selben Note geführt haben wie bessere Leistungen anderer Schüler, nicht als solche erkennbar gemacht werden müssen. Damit haben sie letztlich jede Form der Benotung ad absurdum geführt und jede Form der Unterscheidung nach Leistungsfähigkeit.

Es mag in der kleinen Welt der Münchner Oberverwaltungsrichter keine besondere Rolle spielen, welche Leistung ein Oberverwaltungsrichter erbringt oder nicht, in der Realität tut es das, und – wie man erfreulicher Weise feststellen kann, am Bundesverwaltungsgericht auch:

“Mit dieser als Notenschutz bezeichneten Maßnahme werden allgemeingültige, von der Person des Schülers unabhängige Anforderungen durch individuelle Anforderungen ersetzt, deren Bezugspunkt das Leistungsvermögen des einzelnen Schülers ist. Eine Fachnote, die durch die Anwendung von Notenschutz zustande gekommen ist, enthält nicht mehr die Aussage, dass der Schüler den der jeweiligen Note entsprechenden Anforderungen genügt. Aufgrund der unterschiedlichen Bewertungsmaßstäbe innerhalb einer Prüfung sind die Prüfungsergebnisse nicht mehr vergleichbar.”

Jetzt müssen die Bundesrichter nur noch den Schritt gehen und ihr Urteil auf die Vergleichbarkeit von Noten zwischen Bundesländern anwenden.

(Fach)Hochschulreife: weiblich und wertlos

Beim Statistischen Bundesamt wird darüber gejubelt, dass mehr als jeder dritte Schüler 2013 die Schule mit dem Abitur beendet hat.

Ist das wirklich ein Grund zur Freude?

Als Theodore Schulz im Jahre 1961 seinen Artikel “Investment in Human Capital” veröffentlicht hat, in dem er im Ländervergleich zeigt, dass mit der Anzahl der formal höher Gebildeten in einem Land das Bruttosozialprodukt steigt, da konnte er nicht wissen, dass es 50 Jahre später u.a. bei der OECD Spezialisten geben würde, die tatsächlich denken, man könne das Bruttosozialprodukt nahezu endlos steigern, wenn man den Anteil der formal höher Gebildeten in einem Land von 20% Abiturienten auf 40% oder gar 60% steigern würde.

Dass man etwas derartiges denken könnte, war Schultz, der noch eine Ausbildung in Ökonometrie und Statistik hinter sich gebracht hat, wohl schlicht nicht vorstellbar.

So kann man sich irren.

Heute ist es unter Politikern chick, für andere das Bildungsniveau zu fordern, das man selbst nicht erreicht hat: 40% mit Hochschulreife sollen es sein: Je mehr desto besser, so tönt es.

Und das Resultat dieser Bildungs-Hysterie kann man an den Daten des Statistischen Bundesamts ablesen.

Nachteile Jungen II

Die Abbildung zeigt ein Bildungssystem mit zwei Klassen: Bis einschließlich Rheinland-Pfalz finden sich Länder, denen man zumindest ansatzweise attestieren kann, dass die Bildungshysterie bei ihnen nicht sonderlich ausgeprägt ist, dass die Idee, nach der bestimmte formale Abschlüsse nicht für jeden erreichbar sind und sein können, noch vorhanden ist.

Nicht so in Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Berlin, Hessen, Bremen und Brandenburg. Hier werden formale Bildungsabschlüsse offensichtlich verschenkt. 62,2% der weiblichen Abgänger verlassen in Hamburg die Schule mit einem Abitur, 50,5% sind es in Nordrhein-Westfalen, 43,6% in Berlin, 42,9% in Hessen, 41,8% in Bremen und 41,2% in Brandenburg. Eine wahre Abitur-Epidemie, die interessanter Weise damit einhergeht, dass die Hochschulreife deutlich häufiger weiblichen als männlichen Absolventen attestiert wird. Da sich trotz aller politischen Unterschiede zwischen den Ländern die Vorteile von Mädchen bei der Hochschulreife durch alle Länder ziehen, kann man die entsprechenden Vorteile nur institutionell erklären, als Ergebnis einer entsprechenden Politik.

Als Ergebnis einer Politik, die Schulabschlüsse zu entwerten sucht, denn anders kann man die Tatsache, dass in Hamburg nahezu zwei Drittel der weiblichen Absolventen eine Hochschulreife erreichen, nicht mehr bezeichnen.

Warum wird mit dieser Politik die Hochschulreife entwertet?

Weil individuelle Eigenschaften, die z.B. für schulische Leistung relevant sind, also z.B. Intelligenz, Motivation, Leistungsbereitschaft normalverteilt sind.

Wir haben das in der folgenden Abbildung einmal für Intelligenz dargestellt:

Normalverteilung AbiturVon links nach rechts steigt die Intelligenz an. Der blaue Bereich unter der Kurve gibt den Anteil der Bevölkerung auf dem jeweiligen Niveau an. Der Mittelpunkt (Z-Score von 0) teilt entsprechend die Normalverteilung in zwei gleichgroße Hälften, die linke Hälfte umfasst diejenigen, die unter dem Median der Intelligenz liegen (der bei 50% liegt), die rechte Hälfte umfasst diejenigen, die über dem Median der Intelligenz liegen.

Die Idee höherer formaler Bildung zielt darauf, höhere formale Bildungstitel mit z.B. höherer Intelligenz in Einklang zu bringen. Gehen wir einmal davon aus, dass ein Bildungssystem nicht sozial siebt, wie das deutsche Bildungssystem, das den meisten Kindern aus der Arbeiterschicht den Zugang zu höherer Bildung verwehrt, dann sollte eine Hochschulreife an die sagen wir 30% vergeben werden, die sich auf der mit “Cumulative Percent” bezeichneten Linie ab 70 nach rechts befinden.

Wie man sieht, gibt es Indizien, dass dies in Bayern der Fall ist. Wie man auch sieht, ist es in Hamburg und Nordrhein-Westfalen nicht der Fall. In Hamburg erreichen 62% der weiblichen Absolventen und 54% der männlichen Absolventen eine Hochschulreife, was nur dadurch erreicht werden kann, dass auch Schüler, die links des Median der Intelligenzverteilung zu finden sind, die also nicht zu den 50% der Intelligentesten einer Gesellschaft gehören, mit einer Hochschulreife ausgestattet werden.

Mit anderen Worten, in jedem Fall in Hamburg und in Nordrhein-Westfalen und mit ziemlicher Sicherheit in Berlin, Hessen, Bremen und Brandenburg wird eine Hochschulreife an weibliche Absolventen (und in deutlich geringerem Ausmaß an männliche Absolventen) verschenkt, denen man aufgrund ihrer kognitiven Fähigkeiten keine Hochschulreife attestiert kann.

Stellt man nun noch die soziale Selektion innerhalb des Bildungssystems in Rechnung, die dafür sorgt, dass Kinder aus der Mittelschicht, die die kognitiven Fähigkeiten zur Hochschulreife nicht haben, auf Gymnasien mit derselbe ausgestattet werden, während Kinder aus der Arbeiterschicht, die die entsprechenden kognitiven Fähigkeiten, die entsprechende Intelligenz mitbringen, es nicht auf Gymnasien schaffen, dann kann man sich ungefähr vorstellen, warum Hochschullehrer in den letzten Jahren beständig beklagen, dass das Niveau der Studenten immer weiter absinkt.

Zudem zeigt die oberste der beiden Abbildungen ein Zwei-Klassen-Bildungssystem, das nicht mit dem Glaubensbekenntnis der Kultusminister vereinbar ist, nachdem gleiche Bildungschancen in den Ländern vorhandens ein sollen. Dieses Glaubensbekenntnis wird schon durch die soziale Selektion im Bildungssystem zum Spott von Ignoranten oder Zynikern, es kommt durch die in der oberen Abbildung dargestellten Verhältnisse einer bildungspolitischen Bankrotterklärung gleich, denn während in Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Berlin, Unmengen von Schülern mit einer Studienberechtigung ausgestattet werden, wird in Sachsen-Anhalt, Bayern, Sachsen und Baden-Württemberg die entsprechende Studierfähigkeit im Vergleich zu Hamburg nur einem Bruchteil der Absolventen attestiert.

Da in Deutschland wie in kaum einem anderen Land der formale Bildungsabschluss über die Lebenschancen entscheidet, kann man sich ungefähr vorstellen, welche Folgen diese Zwei-Klassen-Bildung hat, bei der Abiturienten aus Hamburg, die kognitiv manchen Real- oder Hauptschülern in Bayern oder Baden-Württemberg nicht das Wasser reichen können, kraft ihrer höheren formalen Bildung Zugang zu anderen gesellschaftlichen Positionen haben als die Real- oder Hauptschüler aus Bayern bzw. Baden-Württemberg.

Man kann sich das Ergebnis dieser Vielfalt kognitiver Fähigkeiten unter dem Dach derselben formalen Bildung ungefähr vorstellen, wenn man Politiker betrachtet.

Schultz, Theodore, W. (1961). Investment in Human Capital. The American Economic Review LI (1): 1-17.