Arbeitsdrohnen und Anleiter? – Noch ein Leistungstest bei Schülern

Gerade werden die Ergebnisse von ICILS 2013 vorgestellt. ICILS 2013, das ist die International Computer and Information Literacy Study, die für Deutschland federführend an der Universität Dortmund erstellt wurde. Heute werden die Ergebnisse verkündet und die ministeriale und institutionelle Welt ist voller zufriedener Gesichter, denn “Die Studie zeigt, dass die Mehrzahl unserer Jugendlichen im Umgang mit modernen Computer- und Informationstechniken vertraut ist” [vermutlich ist die Mehrzahl der getesteten 2.225 Schüler der achten Jahrgangsstufe im Umgang mit Computer- und Informationstechniken versierter als Sylvia Löhrmann, von der der zitierte Sprechversuch stammt, im Umgang mit der deutschen Sprache].

Wie dem auch sei, Löhrmann ist zufrieden.

ICLISLöhrmann ist zufrieden damit, dass die 2.225 Achtklässler aus Deutschland im internationalen Vergleich Platz 12 unter 22 teilnehmenden Nationen erreicht haben. Mit einem Kompetenzniveau von durchschnittlich 523 Punkten mussten sich die deutschen Teilnehmer u.a. den Schülern aus der Tschechischen Republik (553 Punkte), aus Ontario, Kanada (547 Punkte), Australien und Dänemark (542) Punkte geschlagen geben, lagen aber vor Schülern aus Thailand (373 Punkte), Argentinien (450 Punkte), Kroatien (512 Punkte) oder der Russischen Föderation (516 Punkte).

Wie immer in Leistungsvergleichsstudien, so werden auch im Rahmen von ICILS Kompetenzstufen berechnet, fünf an der Zahl.

Auf Kompetenzstufe  I finden sich Schüler mit rudimentären und rein rezeptiven Fähigkeiten, die in der Lage sind, auf Anweisung die Maus auf ein bestimmtes Feld zu führen. 7,4% der getesteten deutschen Schüler finden sich auf dieser Kompetenzstufe.

Der Kompetenzstufe II werden die Schüler zugewiesen, die einen kompetenten Umgang mit basalen Wissensbeständen (z.B. wo finde ich das drop down Menue) aufweisen und einfache Fertigkeiten im Umgang mit Informationen haben, d.h. die Cut and Paste beherrschen. 21,8% der getesteten Schüler finden sich auf Kompetenzniveau II.

ICILS national resultsKompetenzniveau III umfasst die Schüler, die mit Hilfestellung Informationen suchen, bearbeiten und einfache Textdokumente erstellen können, mit Hilfestellung! Kompetenzstufe III haben 45,3% der getesteten deutschen Schüler erreicht.

Kompetenzstufe IV sammelt Schüler, die Informationen eigenständig ermitteln und organisieren können und die in der Lage sind, selbständig elaborierte Dokumente zu erstellen. 24% der getesteten deutschen Schüler finden sich hier.

Auf Kompetenzstufe V, die erreicht, wer nicht nur eigenständig suchen und erstellen kann, sondern wer auch in der Lage ist, die gesuchten Informationen und deren Organisation sicher zu bewerten, finden sich 1,5% der getesteten deutschen Schüler.

Anders formuliert 75,5% der getesteten deutschen Schüler aus achten Klassen deutscher Schulen sind nicht in der Lage, selbständig mit dem Medium Computer umzugehen. 98,5% der Achtklässler verfügen über kein eigenes Urteilsvermögen. Sie können nur unter Anleitung Informationen beschaffen, organisieren oder editieren, oder sie können es gar nicht, und sie können, was sie beschafft, organisiert oder editiert haben, nicht beurteilen. Das ist der Kern des Ergebnisses, mit dem Sylvia Löhrmann stellvertretend für alle Kultusminister zufrieden ist.

Offensichtlich hat man unter Kultusministern den Anspruch, mündige Bürger zu erziehen, die in er Lage sind, ein Leben ohne Anleitung zu führen, längst aufgegeben und nähert sich eher einer Gesellschaftsstratifizierung an, die Anleiter an der Spitze sieht und die angeleiteten Massen tun und lassen sieht, was ihnen gesagt wird. Ein Verdacht, der sich bereits im Zusammenhang mit dem Deutschen Qualifikationsrahmen aufgedrängt hat, dem bereits die Trennung in Arbeitsdrohnen und Anleiter derselben, zu Grunde liegt.

Um ein etwas besseres Verständnis davon zu erreichen, was mit den einzelnen Kompetenzstufen an Fähigkeiten konkret gemeint ist, hier eine Aufgabe, die der Kompetenzstufe III zugeordnet ist und von den getesteten Schülern gelöst werden sollte.

ICILS Kompetenzniveau IIIDie Aufgabe besteht darin, auf eine angegebene Internetseite zu gehen und dort einen  Account anzulegen. Rund 50% der 2.225 deutschen Achtklässler waren dazu in der Lage.

Ansonsten bringt der Computer-Leistungstest die üblichen Ergebnisse:

  • Gymnasiasten schneiden deutlich besser ab als die Schüler anderer Schulen.
  • Mädchen schneiden signifikant besser ab als Jungen.
  • Kinder aus Migrantenfamilien schneiden deutlich schlechter ab als Kinder aus nicht-Migrantenfamilien.
  • Und mit dem sinkenden sozialen Status der Herkunftsfamilie sinkt die Computer-Leistung der Schüler.

Das alles sind bekannte Zusammenhänge, die nun schon seit Jahrzehnten von Schulleistungsstudien und der Bildungsforschung gefunden werden. Die soziale Herkunft bestimmt den Schulerfolg, und entsprechend ist es nicht verwunderlich, da an Gymnasien die Fähigkeiten im Hinblick auf die Beherrschung von Computer und Informationstechnologie verbreiteter sind, dass die soziale Herkunft auch die entsprechenden Fähigkeiten beeinflusst.

Daran, dass Jungen hinter Mädchen zurückbleiben, hat man sich mittlerweile gewöhnt. Es regt im Zusammenhang mit Schulabschlüssen niemanden auf und hat auch ansonsten kaum einen Effekt auf die Arbeit von Kultusministern oder Lehrern. Wie gesagt, der Verdacht, dass derzeit an einer Gesellschaft gebaut wird, die von Arbeitsdrohnen und deren Anleitern bevölkert wird, ist nicht sofort als Verschwörungstheorie von der Hand zu weisen.

Und wie immer, wenn irgend eine Leistungsstudie Ergebnisse erbracht hat, kommen die zuständigen Politiker mit ihrer zufriedenen Miene und klopfen sich auf die Schulter, denn, egal, was aus der Leistungsuntersuchung als Ergebnis zu vermelden ist: Sie haben es gewusst und fühlen sich bestätigt, oder, in den Worten von Sylvia Löhrmann, dem Präsidenten der Kultusministerkonferenz:

“„Die Ergebnisse von ICILS unterstreichen die Notwendigkeit und Aktualität der Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Medienbildung in der Schule. Die dort aufgeführten Hand­lungsfelder reichen von der Integration der Medienbildung in Lehr- und Bildungspläne, über die Einbeziehung in die Lehrerbildung und Schulentwicklung bis hin zu Fragen der Aus­stattung und des technischen Supports. Die Länder werden ihr Engagement und ihre Zusam­menarbeit auf Grundlage dieser Empfehlung verstärken, um die vorhandenen Entwicklungs­potenziale an den Schulen besser auszuschöpfen“, betonte KMK-Präsidentin Sylvia Löhrmann.”

Wozu war es eigentlich notwendig, eine teure Leistungsstudie zu finanzieren, wo die Kultusministerkonferenz doch von so intelligenten Wesen bevölkert wird, dass die Ergebnisse bereits vor der Untersuchung bekannt waren und von der Kultusministerkonferenz längst umgesetzt wurden? Sind sich die Kultus-Auguren ihrer eigenen Seher-Fähigkeiten vielleicht doch nicht so sicher?

Wie dem auch sei. Da alles bekannt ist und alles vorhergesehen wurde, ist es weiterhin nicht notwendig, etwas dagegen zu tun, dass in deutschen Schulen nach Herkunft gesiebt wird, dass Jungen immer weiter hinter Mädchen zurückfallen und Migranten gar nicht erst aufschließen. Und natürlich haben die Kultusminister im Vorfeld auch ein bischen nachgeholfen, dass nicht vielleicht doch etwas herauskommt, was nicht herauskommen soll, oder wie es im Bericht zur Untersuchung heißt:

“Ein Bundesländervergleich ist in ICILS 2013 nicht vorgesehen und aufgrund des Stichprobendesigns auch nicht möglich (12).”

Wieso es dieses Stichprobendesign ermöglicht, differenzierte Aussagen nach Schulformen zu machen, aber nicht nach Bundesländern, ist eine Frage, die derzeit unbeantwortet ist. Bestimmt kennt die Kultusministerkonferenz, die ja stets darum bemüht ist, keine Vergleichsdaten zwischen Bundesländern an die Öffentlichkeit gelangen zu lassen, die Antwort auf diese Frage.

Da ICILS 2013 zeigt, dass 75% der deutschen Achtklässler nur unter Anleitung z.B. ihren Weg im Internet finden, stellt sich die Frage, wie die entsprechenden Schüler, an die Inhalte herankommen sollen, vor denen sie z.B. von einem emsig Informationszugänge abschneidenden Ministerium der besorgten und entsprechende Internet-seiten surfenden Gutmenschen angeblich geschützt werden müssen.

Darüber hinaus stellt sich die Frage, wie die der Anleitung Bedürftigen zu den Informationen kommen, die sie z.B. nach einer Behauptung von Elisabeth Tuider, die heftig für Oralverkehr in Schulen, also die entsprechende Aufklärung wirbt, angeblich haben:

Tuider: “Die Jugendlichen geben die Themen vor – nicht die pädagogisch Tätigen. Und machen wir uns nichts vor: 70 Prozent der 13-jährigen Jungs und 30 Prozent der Mädchen sehen regelmäßig Pornografie – und haben Fragen dazu.”

Da stellt sich nicht nur die Frage, wo Tuider diese Zahlen her hat, es stellt sich auch die Frage, wie sich die 13jährigen Zugang zu den entsprechenden Inhalten verschafft haben, angesichts der weitgehenden Unfähigkeit der in ICILS getesteten 14jährigen, ihren Weg durch das Internet selbständig zu finden.

Entweder hier geht die Phantasie mit Frau Tuider und den Gutmenschen im Besorgtenministerium durch, oder hier geht ihre eigene Normalität, die einem entsprechend den Schrecken ins Gesicht jagen muss, mit ihnen durch.

Neuer Beleg: Die Diskriminierung von Schülern ist politischer Wille

Jungen und Migranten teilen im deutschen Bildungssystem dasselbe Schicksal: Vielen von Ihnen wird die berufliche Karriere schon verunmöglicht, noch ehe sie begonnen hat. Neue Daten des Leipniz Institut für Länderkunde zeigen dies in beeindruckender und erschreckender Weise. Und sie zeigen vor allem eines: Die Proletarisierung oder moderner: Prekarisierung vieler Jungen, vieler Migranten und einigen Mädchen ist politisch gewollt: Sie ist das Ergebnis politischer Diskriminierung, geplant in den Kultusministerien der Länder und umgesetzt in den lokalen Schulen. Bereits 2002 als wir Bringing Boys Back In veröffentlicht haben, war deutlich, dass Jungen vor allem in den neuen Bundesländern deutlich hinter Mädchen zurückbleiben, Bereits damals konnten wir zeigen, dass – wie von Geisterhand bewegt – im Osten der Republik Jungen noch seltener als im Westen ein Abitur erreichen als Mädchen und noch häufiger ohne einen Schulabschluss oder nur mit einem Hauptschulabschluss die Schule verlassen als Mädchen. Radke_GomollaDies ist, bedenkt man, dass das ostdeutsche Schulsystem nach der Wende quasi von der Pike auf nach den Vorstellungen, die westdeutsche Schulplaner von einem gerechten und effizienten Schulsystem hatten, aufgebaut wurde, einerseits erstaunlich und wenn man mit dem Staunen fertig ist, dann ist es andererseits erschreckend, legt es doch den Verdacht nahe, moderne Schulplanung zielt darauf ab, Jungen gegenüber Mädchen zu benachteiligen. Ein weiteres, das Ergebnis in Bringing Boys Back In, das die pädagogische und mediale Diskussion seitdem beherrscht, zeigt einen Zusammenhang zwischen dem Anteil männlicher Lehrer und dem Abschneiden von Jungen. Je weniger männliche Lehrer in Grundschulen und je mehr weibliche Lehrer in Grundschulen sind, desto schlechter schneiden Jungen ab. Zudem haben Ergebnisse, die u.a. Gomolla und Radke publiziert haben, gezeigt, dass die Nachteile, die wir für Jungen gefunden haben, auch für Migranten vorhanden sind. Entsprechend stellt sich die Frage, welche Prozesse dafür verantwortlich sind, dass Jungen und Migranten im deutschen Schulsystem deutlich schlechter abschneiden als Mädchen und nicht-Migranten. Interessanter Weise hat diese Frage bislang kaum jemanden interessiert. Statt dessen gibt es eine, wie wir es nennen: Zeterliteratur, die einzig und allein dem Zweck dient, weibliche Lehrer vom (übrigens von uns nie geäußerten) Verdacht, sie würden männliche Schüler gezielt diskriminieren, zu reinigen und statt dessen die Schuld bei Jungen zu suchen, sie als faul, machohaft und was auch immer zu stilisieren, um ihnen die Schuld an ihrer eigenen Misere zuzuschieben. Es ist ein Markenzeichen vieler Diskussionen um Mißstände in Deutschland, dass die Frage nach der Ursache eines Mißstandes mit der Frage nach der Schuld ersetzt wird. Die Untersuchung der Schuldfrage produziert dann die oben genannte Zeterliteratur, deren Zweck nicht darin besteht, die Ursache bestimmter Missstände zu suchen, sondern darin, eine Form kollektiven Wohlfühlens unter den Anhängern bestimmter Ideologien, im vorliegenden Fall des Genderismus zu schaffen. Dass die Mißstände durch das selbstgerechte Wohlfühlen nicht gelöst werden, deren Lösung vielmehr verhindert wird, ist dabei ohne Belang. Wenn man, wie wir auch schon mehrfach dargestellt haben und nicht zuletzt bereits in Bringing Boys Back In ausgeführt haben, ein kollektives Phänomen vor sicht hat, das systematisch zwischen Gruppen diskriminiert, dann bietet es sich an, nach Erklärungen zu suchen, die die entsprechenden Gruppen als solche betreffen, d.h. im vorliegenden Fall nach institutionellen oder sonstigen für unterschiedliche Schüler gleichen Bedingungen zu suchen, die zum Ergebnis haben könnten, dass Jungen und Migranten systematisch schlechter abschneiden als Mädchen und nicht-Migranten. Das ist eigentlich offensichtlich: Wenn man die Ursache einer Hungersnot sucht, wird man ja auch nicht versuchen, die Ursache im Essverhalten Einzelner zu finden, sondern vielmehr Umweltfaktoren oder institutionelle Faktoren, wie z.B. die Subventionierung des Anbaus von Mais zur Nutzung als Brennstoff oder eine Dürreperiode betrachten. Die Frage. warum diese offensichtliche Logik für die Frage, warum Jungen und Migranten im deutschen Schulsystem Nachteile haben, nicht gilt, kann sich jeder aufgrund der ideologischen Hegemonie des Staatsfeminismus selbst beantworten. Leibnitz Institut120x1000Die Forschung, die am Leibniz Institut für Länderkunde durchgeführt wurde, fügt der Diskriminierungsthese, also der Ansicht, dass Jungen und Migranten durch institutionelle Strukturen gezielt benachteiligt werden, einen weiteren Beleg hinzu. Sie ergänzen Ergebnisse, die zeigen, dass Jungen selbst bei besseren Noten schlechtere Grundschulempfehlungen erhalten als Mädchen, und sie ergänzen Ergebnisse, die zeigen, dass Jungen selbst bei besseren Leistungen in Leistungstests in schulischer Benotung schlechter abschneiden (Diefenbach, 2007) als Mädchen. Es muss entsprechend institutionelle Prozesse geben, die eher Jungen als Mädchen, eher Migranten als Nicht-Migranten benachteiligen und die Forschung des Leibniz Institut für Länderkunde zeigt diese Prozesse am Beispiel der Schüler, die ohne Schulabschluss bleiben.

  • Ohne Schulabschluss bleiben in ostdeutschen Ländern deutlich mehr Schüler als in westdeutschen Ländern. Top-Scorer ist Meckelenburg-Vorpommern, wo 12,4% der Schüler ohne einen Schulabschluss bleiben. Es folgen Sachsen-Anhalt (11,5%) und Sachsen (9,8%). Der Bundesdurchschnitt liegt bei 5,5%.
  • Mehr als 50% derjenigen, die ohne Schulabschluss ihre Berufskarriere beenden, noch ehe sie begonnen hat, kommen von Förderschulen. Wie wir in vergangenen Posts gezeigt haben, sind die Kriterien, die eine Überstellung an eine so genannte Förderschule zur Folge haben, immer weicher geworden (z.B. sozio-emotionale Gründe, von denen niemand so richtig weiß, was sie sein sollen) und bei denjenigen, die an Förderschulen abgeschoben werden, handelt es sich vor allem um Jungen und Migranten. Warum man Schulen als Förderschulen bezeichnen sollte, die es nicht einmal schaffen, den Jugendlichen, die ihnen überantwortet werden, zu einem Schulabschluss zu verhelfen, ist eine Frage, die man wohl nur als politisch-korrekter Bildungspolitiker, der sich an der Realität nicht stört, beantworten kann.
  • Auch bei den Förderschülern, die direkt aus der Berufskarriere ausgesondert und ohne Schulabschluss gelassen werden, führen ostdeutsche Bundesländer: So bleiben z.B. 77% der Förderschüler in Mecklenburg-Vorpommern ohne einen Schulabschluss.

14_08_ohne_Schulabschluss_k2Die Ergebnisse belegen, dass eine Überstellung auf eine Förderschule eine Ursache der erheblichen Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen und zwischen Migranten und Nicht-Migranten ist, schon weil Jungen und Migranten viel häufiger auf Förderschulen abgeschoben werden als Mädchen und nicht-Migranten. Und warum werden sie häufiger abgeschoben? Weil man sie benötigt, um die Schulen nicht schließen zu müssen. Caroline Kramer, Professor am Institut für Geographie und Geoökologie des Karlsruher Instituts für Technologie (KIT) hat diesen Zusammenhang in einer selten zu findenden Offenheit formuliert:

“Zudem unterliegen sie zum Teil dem bildungspolitischen oder bildungsplanerischen Ziel, eine bestimmte Schulart auch bei sinkenden Schülerzahlen an einem bestimmten Standort zu erhalten. Dass dadurch in einigen Ländern oder Regionen bei mehr Schülerinnen und Schülern ein Förderbedarf diagnostiziert wird als in anderen Regionen, muss äußerst kritisch beurteilt werden.”

Das ist politischer Sprenstoff. Es heißt im Klartext: Schüler werden auf Förderschulen nicht etwa deshalb abgeschoben, weil sie dem normalen Schulbetrieb nicht folgen könnten, sondern deshalb, weil es politischer Wille ist, die entsprechenden Förderschulen offen halten zu können und trotz sinkender Schülerzahlen nicht schließen zu müssen. Dass dabei mehrere tausende Schüler jedes Jahr über die Klinge springen, dass ihre Berufskarriere und ihre Lebenschanchen beendet werden, noch ehe sie begonnen haben, ist dann ein Kollateralschaden, der neben dem wichtigen Ziel, Schulen nicht schließen zu müssen, weil es keine Schüler für sie gibt, zurückstehen muss. Die Zerstörung individueller Lebenschancen muss zum Wohle des größeren Ganzen eben in Kauf genommen werden – es ist der politische Wille vor allem im Osten der Republik, dies in Kauf zu nehmen. Zynischer kann Bildungspolitik nicht sein. Und wer hat noch einen Zweifel daran, dass ein Bildungssystem, in dem der politische Wille bestimmt, dass Kinder als Förderschüler geopfert werden müssen, um Förderschulen offen halten zu können, auch männliche Schüler und Migranten opfert, um einem politischen Willen zu huldigen, im ersten Fall dem Willen, per staatsfeministischem Eingriff, Mädchen besser zu stellen als Jungen, im zweiten Fall dem Willen, Migranten auch weiterhin als Paria des Bildungssystems inszenieren zu können? Wenn man die Sonntagsreden bedenkt, die Politiker von sich geben, an die Reden von der Bedeutung der nächsten Generation, von den Bildungschancen, von der Notwendigkeit, Bildung für alle zu ermöglichen und alle gerecht zu behandeln, damit die Kinder eine glückliche Zukunft auf ausreichender Bildung aufbauen können, dann kann man sich eigentlich nur übergeben.   Diefenbach, Heike (2007). Die schulische Bildung von Jungen und jungen Männern in Deutschland. In: Hollstein, Walter & Matzner, Michael (Hrsg.). Soziale Arbeit mit Jungen und Männern. München: Reinhardt, S.101-115

Trojanische Pferde und schulische Leistungen

Zwei Themen, die heute durch die britische Presse gehen, sind für Bildungsforscher hoch interessant oder sollten es zumindest sein.

Das erste Thema beschäftigt sich mit der Frage, welchen Effekt Kultur auf den Lernerfolg hat. Chris Cook, Redakteur bei der BBC (also ein Journalist), hat sich diese Frage vorgenommen. Ausgehend von der Beobachtung, dass z.B. in Australien die Kinder chinesischer Einwanderer generell bessere Leistungen erzielen als z.B. Kinder weißer Eltern, hat Cook für das Vereinigte Königreich Ergebnisse zusammengetragen. Die Ergebnisse zeigen, dass auch im Königreich die Bildungselite der Schüler aus China stammt. Noch interessanter als dieses Ergebnis ist, dass die guten Leistungen chinesischer Schüler sich zwischen Kindern aus armen und Kindern aus reichen Familien kaum unterscheiden und in jedem Fall besser sind als die Leistungen selbst der besten Kinder aus weißen Famlien.

culture and performance

Will man dieses Ergebnis als Beleg dafür werten, dass die Herkunftskultur einen Effekt auf die schulische Leistung hat, dann muss man daraus den Schluss ziehen, dass Chinesen eine dem Lernen förderliche Kultur haben, bei der sozialstrukturelle Variablen wie Schichtzugehörigkeit oder Einkommen keine Rolle spielen, während Weiße eine eher lernfeindliche Kultur gezimmert haben, die noch dazu eine stratifzierende Kultur ist, d.h. Kinder aus armen Familien schneiden relativ zu Chinesen noch schlechter ab als Kinder aus reichen Familien, ein Umstand, den man in Deutschland gerne mit dem Begriff “bildungsfern” bezeichnet. Hat man diese Erklärung nicht nur geschluckt, sondern auch verdaut, dann stellt sich die Frage, was das nun bedeutet: Was genau macht diesen kulturellen Unterschied aus? Gibt es eine Form der Intelligenz, die kulturell determiniert ist, so dass Chinesen einfach intelligenter sind als der gewöhnliche Weiße?

Wie immer, wenn man sich mit Kultur beschäftigt, fühlt man sich in eine Badewanne versetzt und auf der Jagd nach der Seife. Deshalb schlagen wir vor, Kultur als ein Set der Handlungserwartungen (und Handlungsergebnisse) zu definieren, das von Kulturmitgliedern geteilt wird.

Die Beobachtung, dass Chinesen bessere schulische Leistungen erbringen, kann nunmehr als Ergebnis entsprechender Erwartungen an chinesische Kinder angesehen werden. Es wird erwartet, dass sie die Chance, sich durch Bildung im Leben zu etablieren und zu verbessern, nutzen und das beste aus dieser Chance machen. Das wäre eine Erklärung.

Im Gegensatz dazu, wird von weißen Kindern kaum erwartet, dass sie in der Schule erfolgreich sind. Schule und Lernen sind negativ besetzt, werden mit Anstrengung, Stress und Anforderung verbunden, die man Kindern eigentlich kaum zumuten kann und bei denen man entsprechend immer Verständnis aufbringt, wenn es mit dem Erfüllen der Anforderungen nicht klappt. Dann ist schnell der Schulsozialarbeiter bei der Hand, der eine perfekte Entschuldigung für schulisches Versagen hat – eine Entschuldigung, die den Effekt hat, dass sich die entsprechenden Kinder auch in Zukunft nicht anstrengen werden, wozu auch. Sie sind ja entschudligt.

Kinder und Jugendliche aus MigrantenfamilienAkzeptiert man dieses Ergebnis unseres kurzen Brainstormings, dann stellt sich die Frage, warum der Schulerfolg weißer Schüler im Allgemeinen und deutscher Schüler im besonderen sozial stratifiziert ist, warum Kinder aus Arbeiterfamilien hinter Kindern aus Familien der Mittelschicht zurückbleiben. Auch hier kann man mit Erwartungen arbeiten: Erwartungen von Lehrern und Erwartungen von Schülern. Erstere erwarten von Kindern aus der Arbeiterschicht, dass sie auch bei guten Leistungen in der Grundschule nicht in der Lage sein werden, ein Gymnasium erfolgreich zu durchlaufen. Warum? Weil ihnen angeblich die noch angeblicher so wichtige Unterstützung zu Hause fehlt. Umgekehrt erwarten Kinder aus Arbeiterfamilien vermutlich gar nicht, dass sie von ihren Lehrern irgend eine Art der Förderung erfahren, denken wahrscheinlich selbst, sie seien nicht in der Lage, den kommenden Anforderungen gerecht zu werden. Diese Idee, als Theorie des Stereotype-Threat bekannt und von Dr. habil. Heike Diefenbach erstmals in ihrer Habilitation in Deutschland eingeführt, ist inzwischen gut erforscht und recht gut belegt.

Die Idee, dass Schüler von ihren Eltern zuhause bei Hausaufgaben in Mathematik und Chemie und Deutsch und so weiter, unterstützt werden müssten, ist übrigens eine Erfindung von Mittelschichts-Pädagogen, die eine Legitimation für Mittelschichts-Mütter gesucht haben, damit diese der Arbeit teilweise oder ganz fernbleiben und sich der (schulischen) Erziehung ihrer Kinder widmen können. Aber einmal ehrlich, wer kommt sich nicht absurd und lächerlich dabei vor, wenn er behauptet, Mütter würden ihren Söhnen und Töchtern Algebra vermitteln, ihnen Avogadros Konstante erklären oder sie in fließendem Englisch beim Lernen von Vokabeln unterstützen?

Bildung und Schule bilden keine 100% Überlappung mehr. Das macht der zweite Beitrag deutlich, denn auch England hat nun seinen LBTG oder LGTB – scare, oder wie auch immer die richtige Abkürzung für Homosexuelle und all die anderen sexuell Orientierten sein mag.

Eltern einer Primary School, der Welford Primary School in Birmingham waren überhaupt nicht erfreut darüber, dass ihren Kindern ein Curriculum der “Diversität und sexuellen Orientierung” untergeschoben wurde, um die 4 bis 11jährigen von Homophobie zu heilen. Dies zeigt, der LBTG-Wahnsinn ist grenzüberschreitend und auch in England bereits angekommen, denn natürlich haben 4 bis 11jährige nichts anderes zu tun, als sich homophob zu verhalten – wie auch immer sie das bewerkstelligen wollen.

welfordprimaryschoolDas Pikante an der Geschichte: Die Welford Primary School wurde von Ofsted [Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills] gerade auf so genannte Trojan Horses abgeklopft und für clean befunden. Mit so genannten Trojan Horses war im Fall von Ofsted eine muslimische Unterwanderung gemeint ist, um die Schüler empfänglicher für “segregating boys and girls, banning sex education and spreading the teachings of radical clerics” zu machen.

Etliche Eltern waren jedoch ganz und gar nicht der Meinung, dass die Bildung ihrer Kinder an der Welford Primary School clean sei – nicht etwa im Hinblick auf muslimische Trojan Horses, sondern im Hinblick auf LGTB-Trojan Horses. Eine Konfrontation zwischen Eltern und dem Head-Teacher hatte zur Folge, dass der Head-Teacher unter Polizeischutz die Schule verlassen musste.

Man sieht, wenn es um die Erziehung ihrer Kinder geht, kennen Briten keine Zurückhaltung, und wenn es darum geht, mit welchen Inhalten ihre Kinder unterrichtet werden, wollen sie mitreden, nein mitbestimmen. Verwert man ihnen die MItbestimmung, folgt keine Petition, nein, es folgt Aktion.

Offensichtlich sind die entsprechenden Eltern generell gegen Trojanische Pferde in der Ausbildung ihrer Kinder, also Lehrinhalte, die den Kindern eben einmal so untergeschmuggelt werden, egal, ob sie von vermeintlich radikalen Muslimen oder vermeintlich nicht radikalen LGTB-Aktivisten stammen.

Ich als Insel: Atomismus im Denken – oder – GEW sagt: Soldaten sind Lügner

In letzter Zeit begegnet uns immer wieder ein Phänomen, das wir “Atomismus im Denken” getauft haben. Es äußert sich in der Annahme, dass man als “ich” eine Insel darstellt, die in keinerlei Austausch mit anderen ichs verwickelt ist. Das Ich als Insel kann auch national atomisiert werden, dann wenn seltsame Vorstellungen darüber bestehen, was an den Grenzen Deutschlands alles halt macht, Vorstellungen wie sie gerade in einem Kommentar geäußert wurden:

“Demografieprobleme sind nicht international sondern national. Jedes Land muss sie selbst lösen. Und ja in DE haben wir Demografieprobleme. Wir reden gerade nicht über Indien.”

Überbevölkerung, so lernen wir, macht an den Grenzen von Deutschland halt, ebenso wie die Folgen von Überbevölkerung, die sich aus Überfischung, Überdüngung, aus immer häufiger ausbrechenden Epidemien und vielem anderen ergeben, die deutsche Grenze nicht zu überschreiten wagen.

Logik des MisslingensDietrich Dörner hat diese Schau, die nicht über den eigenen Nabel hinausreicht, im beklagenswerten Schicksal von Tanaland beschrieben, einem fiktiven Computerort, den real existierende Versuchspersonen mit guten Vorsätzen und keinerlei Blick auf die Folgen ihres Handelns bzw. keinerlei Erwägung dahingehend, dass man nicht als Atom Entscheidungen trifft, sondern diese Entscheidungen Effekte hervorrufen, in Windeseile von einer Hungersnot in die totale Zerstörung überführt haben.

Der Atomismus im Denken geht häufig mit dem emotionalen Ansinnen, doch gut zu sein, eine Insel im Meer aus Selbstbeweihräucherung darzustellen, einher. Dazu haben wir gerade ein perfektes Beispiel gefunden, nämlich den Atomismus, den die GEW-Vorsitzende Marlis Tepe derzeit zur Schau stellt.

Tepe hat am Rande der Sitzung der Kultusministerkonferenz 23.000 Unterschriften übergeben, Unterschriften, die im Rahmen einer “Kampagne” gesammelt wurden, die “den wachsenden Einfluss von Rüstungsindustrie und Militär in Bildungseinrichtungen zurückdrängen” will. Also, wenn das Flugabwehrgeschütz demnächst aus dem Pausenhof der Grundschule Salierschule in Bad Dürkheim abgezogen wird, dann wissen sie warum.

Anlässlich der Übergabe der 23.000 Unterschriften hat es sich Marlis Tepe nicht nehmen lassen, den Mund aufzumachen und die Übergabe als Möglichkeit, Public Relations herzustellen zu nutzen, um sich und die GEW als gute Organisation, die gegen Krieg und alles Schlechte zu Felde zieht, darzustellen:

„Bildung und Wissenschaft haben die Aufgabe, die Voraussetzungen für eine friedliche Welt zu ergründen und über Kriegsursachen, Kriegsprofiteure und Kriegsideologie aufzuklären. Es widerspricht dieser Aufgabe, wenn Bundeswehr-Jungoffiziere an Schulen und Hochschulen für den Soldatenberuf werben und dabei über die Realitäten dieses Berufes hinwegtäuschen“

Hier kommt gleich das nächste Problem auf Ursula von der Leyen zu. Nicht nur ist die Bundeswehr eine Armee ohne funktinierende Ausrüstung, nein, die Bundeswehr schickt auch Lügner in Schulen, um die dort versammelten Schüler und Lehrer über die Realität des Soldatendaseins hinwegzutäuschen – wer das nicht glaubt: Marlis Tepe hat es gerade ausgeplaudert! Dem muss man natürlich einen Riegel vorschieben, insbesondere die objektive GEW muss das, die schon seit Jahren beweist, wie sie selbst es mit der Wahrheit hält und welche Bedeutung sie selbst der Wissenschaft zuweist.

Entsprechend hat Tepe die Forderung bekräftigt, nicht nur Kooperationsvereinbarungen mit der Bundeswehr und den exklusiven Zugang der Lügner von der Bundeswehr zu Schulen zu beenden, sondern Schulen mit einer Zivilklausel auszustatten:

“Bildung und Wissenschaft sollten ihrer gesellschaftlichen Verantwortung gerecht werden, solidarisches Lernen für den Frieden ermöglichen sowie einen Beitrag zur friedlichen Lösung der Probleme und Konflikte in dieser Welt leisten“, so Tepe.

Also Schwerter zu Plugscharen und das sowieso marode Kriegsgerät der Bundeswehr an Schrotthändler verkaufen, die es vielleicht einer besseren Verwendung zuführen können. Und dann die Bundeswehr auflösen.

Der Atomismus im Denken von GEW Tepe ist schon herausragend, fast so herausragend wie ihre Überzeugung, dass man Schüler sehr gut beeinflussen kann, ansonsten müsste man keine Angst vor der Bundeswehr in Schulen haben. Vielleicht will sich die GEW auch ein Monopol auf die Beeinflussung von Schülern errichten, um nach Lust und Laune in Gender, Homosexualität und sonstige Abweichungen von der gesellschaftlichen Normalität zu indoltrinieren.

Doch zurück zum Atomismus im Denken, der bei Frau Tepe so herrausragend ausgeprägt ist. Er kommt in Annahmen zum Ausdruck wie:

  • Schüler kommen einzig und allein in Schulen mit der Bundeswehr in Kontakt.
  • Schüler sind unkritisch und biegsam und deshalb der Einflussnahme der Bundeswehr-Lügner schutzlos ausgeliefert. (Offensichtlich hat es Frau Tepe noch nicht mit Schülern zu tun gehabt).
  • wicked wit winstonEs ist wichtig, Schüler nicht mit Themen wie “Bundeswehr” direkt in Kontakt kommen zu lassen. Statt dessen ist ihnen Pazifismus von Kindesbeinen einzuimpfen. Sie sind gegen Krieg zu imprägnieren, denn es ist nicht vorstellbar, dass ein Land seine Armee benötigen könnte, z.B. um einen Diktator abzusetzen. Gut, dass es 1939 im Vereinigten Königreich einen Winston Churchill gab, der auf Ansinnen, wie das von Tepe vermutlich eine passende Anwtort gefunden hätte, etwa: “It’s the only time I’ve ever seen a rat swimming towards a sinking ship” (Enright, 2011: 33).
  • Der tägliche Kriegsfilm, Mord oder die täglichen Bilder aus Syrien und dem Irak im Fernsehen sind harmloser als der Besuch des Bundeswehr-Lügners in der Schule.
  • Deutschland ist eine Oase umgeben von unüberwindlicher Wüste. Niemand, nicht einmal ein Kamelreiter kann diese Wüste durchqueren und das deutsche Idyll, das ohne Bundeswehr auskommt, erreichen.
  • Die friedliche Welt, die die GEW-Vorsitzende umgibt, die Welt der Blumenkinder und der Liebkosung 24/7 bedarf keines Schutzes, denn wir haben uns alle lieb, und entsprechend sollten wir auch die Polizei abschaffen. Wir brauchen sie nicht.

Atomismus im Denken konfundiert mit der Anstrengung als Gut-Tuender zu erscheinen. Die entsprechende Anstrengung bringt es mit sich, das eigene Handeln absolut zu setzen, jegliche Interaktion auszuschließen und die Adressaten des entsprechenden Handelns als Statisten zu modellieren, die keinerlei eigenes Urteilsvermögen haben.

Es ist schon erstaunlich, dass Personen, die nicht in der Lage sind, die einfachsten Reaktionen auf ihre eigenen Handlungen vorherzuahnen, sich in Überlegenheit wähnen und meinen, sie könnten anderen das Urteilsvermögen absprechen und mit dem eigenen Atomismus ersetzen.

Mythologie im ZDF: Bei 37 Grad (im Schatten?)

Wir danken einem Leser für den Link auf eine Sendung im ZDF. Die Ankündigung der Sendung hat uns bereits deutlich gemacht, dass es nicht notwendig ist, diese Sendung anzusehen, es sei denn, man will reality TV gewürzt mit Mythologie betrachten und sich das Ganze als Erklärung für den Bildungsmisserfolg von Jungen auftischen lassen.

37 GradDer Mythos, an dem Katrin Wegner, die für die Sendung bei 37 Grad verantwortlich zeichnet, strickt, ist der Mythos des plötzlich Jungen befallenden Schulmüdigkeitsvirus. Dieses Virus ist, dem Ebola-Virus vergleichbar, ein fast wahllos zuschlagendes Virus, eine Geißel Gottes, das aus dem Nichts auf seine Opfer fällt. Die Phase der Inkubation ist unterschiedlich lang. Immer jedoch äußert sich das Virus in Schulmüdigkeit, elterlicher, meist alleinerziehend-elterlicher Verzweiflung. Im fortgeschrittenen Stadium sind die Befallenen nicht mehr zum Schulgang fähig, “Fehlzeiten werden immer länger” und am Ende steht: Schule schwänzen.

Da ist zum Beispiel Phillip (17): “Plötzlich … lassen Wissbegier und Motivation nach, seine Leistungen nehmen rapide ab, und er schwänzt nur noch den Unterricht”. Oder: Jakob –  “Die Probleme des zwölfjährigen Jakob begangen ganz plötzlich in der Grundschule: Ständig saß er unter dem Tisch und zerriss die Arbeitsblätter, statt sie auszufüllen”.

Wir sehen, das Anti-Jungenbildungs-Virus sucht seine Opfer ohne Vorwarnung heim. Gestern noch saß Jakob am und nicht unterm Tisch, heute ist das anders. Oder Philip, er war “ein Überflieger” in der Schule, der ganz plötzlich eine Bruchlandung macht und als Folge lassen “Wissbegier und Motivation nach”. Ein weiterer Beleg für die Hinterhältigkeit des Anti-Jungenbildungs-Virus, das seine Opfer ganz plötzlich heimsucht.

ebola_micrograph_virus-afriqueUnd wie bei Ebola, so ist auch beim Anti-Jungenbildungs-Virus eine Heilung kaum möglich. Bislang gibt es kein Gegenmittel, nicht einmal eine Vermutung darüber, wo das Virus seinen Wirt hat, von wo aus, es seine Opfer befällt. Entsprechend ist die Frage, die Katrin Wegner bei 37 Grad stellt: “Warum scheitern Jungs öfter?”, [schon weil der Bezug fehlt: ... als Mädchen, ... als Väter, .... als ZDF-Redakteure] bislang unbeantwortet. Das einzige, was wir wissen, der schulische Verfall, der bei manchen Jungen noch vor der Grundschule und im Rahmen der Einschulungsuntersuchung einsetzt, tritt plötzlich, unvorhergesehen und natürlich ohne Ursache in der Umgebung der Jungen auf.

Selbstverständlich tut die Umgebung der Jungen, die schulische Umgebung der Jungen, alles, was in ihrer Macht steht, um die Jungen auf ihrem Bildungsweg in gleicher Weise zu unterstützen wie die Mädchen. Es ist ein Rätsel! Tagein, tagaus gehen Jungen zur Schule und dann: ohne Vorankündigung schlägt das Virus zu. Ein Rätsel, das es sonst an keiner Stelle in der deutschen Gesellschaft, ja nicht einmal in der Weltgesellschaft gibt. Sonst gilt immer, dass eine Wirkung eine Ursache hat. Im vorliegenden Fall ist das anders, das fiese Anti-Jungenbildungs-Virus schlägt ohne Grund zu – einfach so, weil es etwas gegen Jungen hat, nicht etwa gegen Mädchen, nein, das Virus, es differenziert nach Geschlecht! Nicht einmal Ebola differenziert nach Geschlecht. Insofern haben wir es mit einem hoch-spezialisierten, schnell-wirksamen Virus zu tun, dass es in nur kurzer Zeit dazu bringt, Patienten, wie den 17jährigen Phillip, in einer Form aktuter Bildungsdemenz aus dem Gymnasium in die Hauptschule zu verfrachten.

Niemand weiß, wie es das tut, wie das Virus die Schulanbindung der befallenen Jungen beeinflusst. Erste Vermutungen, die Wegner hat, verweisen auf Stress und die Familie, auf fehlende Rollenbilder, weil Väter lieber arbeiten als sich um ihre Söhne zu kümmern, so wie sie das über Jahrhunderte lieber getan haben, ohne dass dieses fiese Anti-Jungenbildungs-Virus derart hinterhältig zugeschlagen hätte. Aber heute, im Deutschland des 21. Jahrhunderts ist das anders. Heute schlägt dieses Virus aus dem Nichts zu, heute ist es, aus seinem jahrhundertelangen Schlaf erwacht und wütet unter Jungen, die nur noch 45% der Besatzung von Gymansien stellen. Ein Kahlschlag von 10% gegenüber Mädchen und das in nicht einmal 20 Jahren. Ebola verblasst im Vergleich zum Anti-Jungenbildungs-Virus.

Hurrelmann BildungsverliererAuf ihrer Suche nach Ursachen für die Bildungsseuche unter Jungen hat Wegner sogar das Undenkbare gedacht und sich getraut, häretische Werke zu lesen, die eine Verbindung zwischen dem immer größer werdenden Anteil weiblicher Lehrer in Schulen und der immer intensiveren Art und Weise, in der das Anti-Jungenbildungs-Virus zuschlägt, herstellen. Das ist natürlich falsch, wie Wegner feststellt, die ihre früher gemachte Annahme fehlender Rollenbilder offensichtlich  und per offenem Widerspruch verworfen hat, und zwar deshalb, weil “Neue Studien [nachweisen], dass Lehrerinnen nicht schuld sind am schlechten Abschneiden der männlichen Schüler”.

Kleiner Einschub: Es gibt natürlich nicht mehrere “Neue” und ungenannt bleibende Studien. Es gibt genau eine (siehe unten) für Deutschland, die mehrfach aufgetischt wurde und ihren Ursprung im Berliner WZB hat. Was zeigt, wie einfach es heutzutage ist, institutionellen Unsinn unter das (Journalisten-)Volk zu bringen und dabei gleich zu vermehren.

In der Mythologie ist bekanntlich kein Platz für Vagheiten. In Mythologien herrscht Wahrheit, alles hat seinen Platz und deshalb ist in Mythologien Wissenschaft, Sozialwissenschaft insbesondere, in der Lage zu beweisen, zu beweisen, dass Lehrerinnen nicht schuld sind. Dieser Gottesbeweis, erbracht von wackeren Helden wie diesen hier, die den Unterschied zwischen Benotung und Schulbesuch nicht kennen und nicht zu wissen scheinen, dass es einen Unterschied macht, ob man auf einer Hauptschule oder auf einem Gymnasium benotet wird. Wegen dieses Unterschieds ist die Vergabe von Noten nur insofern interessant als es erstaunlich ist, dass die gleichen Noten zuweilen sogar bessere Noten, die Jungen im Durchschnitt und im Vergleich zu Mädchen haben, dazu führen, dass weniger Jungen als Mädchen ein Gymnasium besuchen. Insofern muss man den vermeintlich beweisenden Studien dankbar sein, denn ohne die Naivität der entsprechenden Autoren, wäre nie deutlich geworden, dass Jungen trotz durchschnittlich besserer Noten, schlechter in Schulen abschneiden als Mädchen. Was uns zurückbringt zur Frage, warum ist das so?

Warum? Seit Wegner uns bei 37 Grad ihre Mythologie aufgetischt hat, wissen wir es: Wegen des Anti-Jungenbildungs-Virus, das Jungen befällt, das nichts mit Schulen und schon gar nichts mit Lehrerinnen zu tun hat, das auch im Elternhaus nur in Spuren zu finden ist und letztlich am Ende die selbe Ratlosigkeit hinterlässt, mit der man losgegangen ist. Was tun mit einem Virus, von dem man nichts weiß und vor allem nichts wissen will?

Computer VirusOder will man doch? “Über 60 Prozent aller Jungen ab zehn besitzen eine Spielkonsole und sitzen mehr als viereinhalb Stunden täglich am Computer”, so weiß Wegner und damit ist klar: Das Virus wird durch die Computer übertragen. Warum sind wir nicht gleich darauf gekommen? Alle Welt spricht vom Computer-Virus. Unternehmen verdienen sich eine goldene Nase mit dem Erfinden von Viren und dem Verkauf entsprechender Anti-Viren-Programme. Und dennoch ist es nicht einmal der WHO in den Sinn gekommen, was Wegner hier durch phantatischen Journalismus aufgedeckt hat: Viren können zwischen Computern und Jungen übertragen werden.

Hervorragend! Die perfekte Erklärung für ein Problem, das man nicht lösen will: Jungen schneiden schlechter in der Schule ab, weil sie beim Spielen von Computerspielen, jedenfalls 60% von ihnen, von einem Anti-Jungenbildungs-Virus befallen werden.

Amen!

Petition gegen rot-grüne Paranoia in Niedersachsen

An Niedersachsens Schulen herrscht ein homophobes Klima. Schwulen und Lesben-Bashing steht auf der Tagesordnung. Schon in Kindertagesstätten machen “Kinder aus Regenbogenfamilien Diskriminierungserfahrungen”. Das wissen die Mitglieder der Fraktionen des Grünen Bündnisses 90 und der SPD im Niedersächsischen Landtag. Und weil dem so ist, wollen Sie eine ganze Reihe von Gegenmaßnahmen ergreifen, um den täglichen Pogrom gegen “Kinder aus Regenbogenfamilien” und gegen lesbische, schwule, bisexuelle, transsexuelle und intersexuelle Menschen zu verhindern.

Gruene Landtag niedersachsenDie verzweifelten Maßnahmen mit denen die niedersächsischen Kinder in Kindertagesstätten, Grundschulen und weiterführenden Schulen davon abgehalten werden sollen, lesbische, schwule, bisexuelle, transexuelle, intersexuelle und Kinder aus Regenbogenfamlien zu diskriminieren und zu verfolgen, sind in einem Antrag der Fraktion der SPD und des grünen Bündnisses niedergelegt, und sie sehen u.a. vor:

  • Lehrkräfte “für die Diversität der sexuellen und geschlechtlichen Identitäten” zu sensibilisieren.
  • Schulbücher nur noch dann zu genehmigen, wenn die Vielfalt sexueller Identitäten angemessen berücksichtigt ist.
  • Kerncurricula für alle Schüler so zu ergänzen, dass die “Existenz und Lebenswirklichkeit von Menschen verschiedener sexueller Identitäten hinreichend Berücksichtigung” findet.

Dies sind einge der Maßnahmen, die die roten grün gebündnisten Fraktionen in einem Antrag fordern und die der Niedersächsische Landtag beschließen soll. Und wenn man gelesen hat, was hier gefordert wird, dann weiß man gar nicht, wo man beginnen soll – dabei, dass die Forderung einer angemessenen Brücksichtigung ein ebenso großer Unsinn ist wie die Forderung einer rot-grünen Berücksichtigung. Angemessen ist nämlich ein Adjektiv, das ohne eine Bezugsgröße keinen Sinn macht. Und da der Text keine Bezugsgröße enthält, kann man aus “angemessen” nur dann Sinn machen, wenn man schließt, dass eine angemessene Berücksichtigung das ist, was die rot-grün Bebündisten aus 1990 für angemessen halten. Ob jedoch die Bevölkerung und vor allem die Eltern der Kinder, die derart angemessen belehrt werden sollen, der Ansicht sind, es sei angemessen bereits Kinder in der Kindertagesstätte mit dem zu penetrieren, was Rot-Grüne für angemessen halten – ist eine andere Frage, bei deren Beantwortung man die rot grüne Besessenheit mit Sexualität in Rechnung stellen muss.

Dies gesagt, stellt sich die Frage, wie die rot grünen Bündnisser dazu kommen, es für angemessen zu halten, dass bereits Kindern in der Kindertagesstätte die Vielfalt ihrer eigenen Sexualität eingetrichtert werden soll.

Die Antwort finden sich in der Begründung des Antrags, dort heißt es:

  • “Nach wissenschaftlichen Schätzungen sind 5 bis 10% aller Menschen lesbisch, schwul, bisexuell, transsexuell oder intersexuell. Es ist deshalb davon auszugehen, dass sich in den meisten Schulklassen ein oder mehrere Kinder befinden, die homo, bi, inter- oder transsexuell sind.”

Nun, eine Schätzung ist eine Schätzung und bleibt eine Schätzung, auch dann, wenn man das Wörtchen “wissenschaftlich” davor setzt. Tatsächlich hat Dr. habil. Heike Diefenbach in einer Reihe von Beiträgen sehr klar gezeigt, dass es aus wissenschaftlicher Sicht kaum möglich ist, anzugeben, wie groß die Anteile der entsprechend sexuell Orientierten sind, da sich die meisten Studien, ob der Schwierigkeit, schwule, lesbische, inter- oder transsexuell orientierte Menschen zu finden, mit einem Trick behelfen, den auch das rot-grüne Bündnis aus 1990 im Niedersächsischen Landtag bemüht: Sie schlagen Bisexuelle den Homosexuellen zu. Warum sie das tun, bleibt unbegründet. Faktisch ist ein Bisexueller aber mindest so sehr heterosexuell wie homosexuell. Dass er ausschließlich als homosexuell gezählt wird, liegt daran, dass die Anzahl der Homosexuellen in wissenschatflichen Studien so gering ist, dass man überhaupt keine Aussagen über sie machen kann, wenn man sie nicht durch bisexuell Orientierte anreichert. Insofern ist die Schätzung von 5% bis 10% nicht heterosexueller Menschen eine sehr optimistische Schätzung.

SPD Fraktion NiedersachsenNoch besser ist allerdings der Schluss aus der nicht belegten Schätzung auf die Anzahl der homosexuellen, inter-, trans- und bisexuellen Grund-, Haupt-, Realschüler und Gymnasiasten. Welcher Wahnsinn die Schreiber des Antrags hier geritten ist, kann nur vermutet werden, und wir sind zurückhaltend hier zu spekulieren. Wir wollen nur soviel sagen: Wenn man davon ausgeht, dass Intelligenz in einer Gesellschaft normalverteilt ist, ergibt sich daraus, dass gut 11% der Bevölkerung mit unterdurchschnittlicher Intelligenz ausgestattet sind. Entsprechend müssen wir annehmen, dass auch 11% derjenigen, die den Antrag von Bündnis90/rot-grün verfasst haben, nur mit unterdurchschnittlicher Intelligenz ausgestattet sind. Es steht daher zu vermuten, dass die 11% einen überproportionalen Einfluss auf die Erstellung des Antrags genommen haben.

Am besten ist jedoch der rot-grüne Biologismus: Es ist demnach biologisch determiniert ob jemand homo-, inter-, trans- oder bisexuell ist. Einmal bisexuell, immer bisexuell. Wenn man derartigen rot-grünen Unsinn liest, dann fragt man sich, waren diese Menschen in ihrem Leben jemals verliebt oder sind sie von Natur aus a-sexuell, so dass ihnen die Erfahrungen mit Sexualität, die man als normaler Mensch macht, vorenthalten bleiben. Und weil sie ihnen vorenthalten bleiben, müssen sie das, was für andere normal ist, zuerst mystifizieren und dann zur bloßen Technik, zur Anwendung von Geschlechtsteilen degradieren,  und wo man sie anwendet, ist biologisch determiniert. Wie gut, dass der biologischen Determinierung klar ist, dass sie sich nur auf die menschliche Spezies bezieht.

Aber verfolgen wir die rot-grün-gebundenen Versuche, zu argumentieren weiter:

  • “Eine Studie des Münchener Meinungsforschungsinstitutes IconKids & youth von 2002 ergab, dass 50 % der Mädchen und 70 % der Jungen in Deutschland Lesben und Schwule nicht oder überhaupt nicht gut finden. Dieser Anteil hat gegenüber 1998 sogar deutlich zugenommen.
    Dies trägt zu einem ausgeprägt homophoben Klima in den Schulen bei. In der Studie der Antidiskriminierungsstelle des Bundes „Diskriminierung im vorschulischen und schulischen Bereich“ von 2013 wird beschrieben, dass schon in Kindertagesstätten Kinder aus Regenbogenfamilien Diskriminierungserfahrungen machen. An Schulen gehören „Schwuchtel“, „du Schwuler“ und „Lesbe“ zu den häufigsten von Kindern und Jugendlichen gebrauchten Schimpfworten. In der Studie „Diskrimi-nierung im Bildungsbereich und im Arbeitsleben“ der Antidiskriminierungsstelle des Bundes, ebenfalls von 2013, gaben 39,1 % der Befragten an, aufgrund ihrer lesbischen oder bisexuellen Lebensweise schon von anderen Kindern und Jugendlichen gemobbt worden zu sein.”

Nehmen wir einmal an, dass 2002 50% der Mädchen und 70% der Jungen in Deutschland Lesben und Schwule nicht oder überhaupt nicht gut fanden. Dann muss man feststellen, dass dies überhaupt nichts mit einem homophoben Klima zu tun hat. Denn im Gegensatz zu rot grünen Aktivisten tragen Kinder nicht unbedingt das, was sie nicht gut finden, anderen hinterher und versuchen sie zu bekehren. Und normale Menschen denken auch nicht, man müsse Schwule und Lesben gut finden, vielmehr reicht es, sie zu akzeptieren. Und wäre nicht aus demokratischer Sichtweise, die Tatsache, dass 50% der Mädchen und 70% der Jungen nicht affin für Schwiule und Lesben sind, zu akzeptieren (schon weil Rot-Grüne der Meinung sind, das sei biologisch veranlagt)? Akzeptiert man es nicht, dann ist dies ein deutliches Indiz dafür, dass man selbst von einer fixen Idee besessen ist, einer fixen Idee davon, was andere “gut zu finden haben”, einer fixen Idee, die keine abweichende Meinung zulässt und entsprechend nicht anders als als missionierender Faschismus bezeichnet werden kann.

Es ist natürlich glatt gelogen, dass 70% der Jungen und 50% der Mädchen in Deutschland “Lesben und Schwule nicht oder überhaupt nicht gut finden”, denn es gibt keine Studie, in der alle Jungen und Mädchen in Deutschland befragt wurden. Die Studien, in denen Mädchen und Jungen befragt werden, befragen zumeist um die 1000 Jugendliche im Alter von 14 bis 18 Jahren. Die Behauptung der Rot-Grünen ist somit nicht nur eine übertriebene Verallgemeinerung, sie gehört in die Klasse der Tricks, die Gerd Bosbach und Jens Jürgen Korff in ihrem Buch “Lügen mit Zahlen” und in Kapitel 1 besprechen.

Gehen wir nun dazu über, die im Antrag behaupteten Fakten richtig zu stellen:

Die Behauptung, Kinder aus Regenbogenfamilien würden bereits in der Kindertagesstätte diskriminierende Erfahrungen machen, geht auf die folgende Stelle im zweiten Bericht der Antidiskriminierungsstelle zu Diskriminierung im Bildungsbereich und im Arbeitsleben zurück.

“In der Kölner Untersuchung Wir sind Eltern. Eine Studie zur Lebenssituation Kölner Regenbogenfamilien aus dem Jahr 2011 berichten 4 % der ingesamt 177 Befragten, dass ihre Kinder diskriminierende Erfahrungen im Kindergarten gemacht haben, die sich durch das Auslachen ihrer Kinder aufgrund der häuslichen Familiensituation gezeigt hätten.”

ADSEs ist also nicht so, dass eine Studie der Antidiskriminierungsstelle zeigen würde, was behauptet wird, vielmehr berichtet der Autor der Antidiskrimierungsstelle im oben benannten Bericht von einer Studie, in der entsprechende Ergebnisse erzielt worden sein sollen. Und was ist von den Ergebnissen zu halten? Da berichten also 4% von 177 Befragten, in Zahlen 7 (sieben!) Personen, davon, dass ihre Kinder in der Schule ausgelacht wurden, weil sie aus einer Regenbogenfamilie stammen. Wir wetten, wenn man Kinder, die in der Schule ausgelacht werden, sammelt und nach den Gründen dafür sucht, dann wird man eine Vielzahl von Gründen finden, und man wird finden, dass nicht nur Kinder aus Regenbogenfamilien ausgelacht werden, und man wird sich fragen, warum es schlimmer sein soll, wenn Kinder aus Regenbogenfamilien ausgelacht werden als wenn z.B. Kinder aus Arbeiterfamilien ausgelacht werden oder dicke Kinder aus dicken Familien oder die Kinder des Bürgermeisters, der die Wahl verloren hat usw. Die Antwort, die man geben muss lautet. Es ist nicht schlimmer. Es ist derzeit nur so, dass eine Horde von Hysterikern durchs Land zieht, die denken, alles sei sexuelle Orientierung und die ihre Manie als Normalität durchzusetzen versuchen.

Nach Zahlen des Statistischen Bundesamts sind nicht einmal 1% der Familien in Deutschland Regenbogenfamilien.

Auch die nächste Behauptung, die im Antrag und mit Bezug auf eine Studie der Antidiskriminierungsstelle aufgestellt wird, ist falsch, denn abermals ist es nicht die Antidiskriminierungsstelle, die etwas erhoben und gefunden hat, wie behauptet wird. Vielmehr steht im bereits oben zitierten Bericht der Antidiskriminierungsstelle:

“Für den Bildungsbereich gaben 72,6 % der Befragten an, aufgrund ihrer lesbischen/bisexuellen Lebensweise vergleichsweise schlechter beurteilt worden zu sein. 39,1 % waren schon mindestens einmal von Mitschüler_innen gemobbt worden (LesMigraS 2012, S. 77 ff.)” (30).

Auf Seite 83 der zitierten Studie “LesMigraS” findet sich wiederum eine Abbildung, der Prozentwerte entnommen werden können, die sich für Befragte, die angeben, von Mitschülern schon einmal, zweimal oder mehrmals ausgegrenzt und gemobbed worden zu sein, auf jene 39,1% addieren. Was die Basis dieser Aussage ist, also wie viele Personen die Grundgesamtheit bilden, auf die hier prozentuiert wurde, ist unklar. Die Menge der Befragten, von denen berichtet wird, variiert zischen 380 und 2070. Keinen Zweifel lässt indes die Formulierung der Frage zu, die es nicht erlaubt, einen Zusammenhang zwischen dem Mobbing und der sexuellen Orientierung herzustellen. Abermals versuchen die rot-Grünen im Niedersächsischen Landtag einen Eindruck zu vermitteln, der nicht gerechtfertigt ist.

Man kommt nicht umhin festzustellen, dass im rot-grünen Deutschland der Wahnsinn umgeht, es ist dies ein Wahnsinn, der manisch ist, der Homophobie wittert wo er geht und steht, der Homophobie so hochredet, dass man denkt, es gebe in Deutschland nichts anderes als homophobe Schüler, die wiederum nichts anderes zu tun hätten als nicht-homophobe Schüler zu diskriminieren. Alle Schulen in Niedersachsen sind vom homophoben Virus infiziert, weshalb sich die rot-grünen Landespolitiker aufmachen müssen, die Schulen zu retten und den tausendfach an Niedersächsischen Schulen vermuteten homo-, inter-, trans- und bisexuellen Schülern beiseite zu springen.

Nuts in BedlamEntsprechend gibt es nichts wichtigeres im Bildungssystem, als die Diversität der sexuellen Orientierung. Nichts bestimmt Menschen mehr als ihre sexuelle Orientierung, jedenfalls wenn es nach den rot-grünen Politikern geht. Die Zeiten, in denen man gedacht hat, Menschen würden durch ihr Gehirn bestimmt, sind vorbei. Es gibt wichtigeres als den Geist zu schulen: Der neue Schwerpunkt den Politiker in Niedersachsen setzen wollen, richtet den Blick zwischen die Beine der Schüler nicht mehr auf ihren Kopf. Mathematik ist nur noch richtige Mathematik, wenn sie sexuell vielfältig betrieben wird. Deutsch nur dann ein korrekter Unterricht, wenn den Bedürfnissen von Kindern aus Regenbogenfamilien Rechnung getragen wird, die offensichtlich nach Meinung der rot-Grünen eine andere Sprache sprechen. Und all diese Ausgeburten eines manischen Geistes werden in ein Bedrohungszenario verpackt, das deutsche Schulen in einem homophoben Klima verhaftet sieht, das nur kurz vor dem Konzentrationslager anzusiedeln ist.

Es ist schlicht nicht mehr möglich, rot-grüne Politiker Ernst zu nehmen. Sie haben sich durch ihre sexuelle Manie vollständig deklassiert, und man muss vermuten, dass das Herunterladen von Kinderpornographie, das einige rot-grüne Politiker betrieben haben, kein Einzelfall ist, vielmehr scheint in der rot-grünen Politikersekte eine tiefe sexuelle Deprivation vorhanden zu sein, die dazu führt, dass sie überall, wo sie gehen und stehen, Sex sehen. Derartige Politiker sind folglich ein Fall für eine geschlossene Institution, ein Fall für die Gummizelle, die genug Platz lässt, um gegen homophobe Wände vorzugehen.

Es ist ein Gebot der Stunde, gegen den Unsinn, den rot-grüne Politiker über Schülern ausgießen wollen, vorzugehen. Und dies ist genau, was mit einer Petition, die derzeit auf Change.org zu finden ist, erreicht werden soll:

“Wir lehnen die Absicht der rot-grünen Landesregierung ab, in Niedersachsen sogenannte ‘sexuelle Vielfalt’ zum Unterrichtsthema zu machen”, so der Tenor der Petition.

Wer sich der Petition anschließen und die Normalität gegen die sexuell Depriverten und Manischen verteidigen will, der kann die Petition hier unterstützen.

Niedersachsen ist kein Einzelfall. Der rot-grüne Plan, baden-württembergische Schüler mit Sexualität von kleinauf und unter dem Vorwand der Toleranz für sexuelle Vielfalt zu penetrieren, hat ebenfalls zu heftigem Widerstand und einer Petition geführt.

Lehrer derzeit nicht gut genug

Manchmal stolpert man über Pressemeldungen, die dazu führen, dass man mehrfach liest, um sicherzustellen, dass man richtig gelesen hat. Die Pressemeldung “Qualitätsoffensive Lehrerbildung gestartet” des BMBF ist eine solche Pressemeldung.

BMBFKurz zur Einordnung: Lehrer, das sind diejenigen, die in Schulen beschäftigt sind. Schulen, das sind die Institutionen, die Kinder und Jugendliche mit einem Bildungsabschluss versorgen sollen. Kinder und Jugendliche werden in Deutschland sehr ungleich mit einem Bildungsabschluss versorgt:

  • Jungen schneiden seit Jahren, ohne dass es jemanden stört, schlechter ab als Mädchen;
  • Kinder aus der Unterschicht bleiben im Hinblick auf schulische Bildung weit hinter Kindern aus Mittel- und Oberschicht zurück, was gelegentlich lamentiert, aber mitnichten verändert wird;
  • Kinder aus Migrationshintergrund, egal, wie lange der Migrationshintergrund zurückliegt, schneiden bei der schulischen Bildung schlechter ab als Kinder ohne Migrationshintergrund, was gewöhnlich mit dem alten Ladenhüter der Sprachbeherrschung erklärt werden soll;

Bildungsforscher, die derartige Muster im Hinblick auf den Bildungserfolg nach Geschlecht, Schicht oder Migrationsstatus sehen und ihr Geld Wert sind, können nur einen Schluss ziehen: Irgendwie müssen die Instutionen zu diesen Ergebnissen führen. Irgendwie müssen Schulen bestimmte Verhaltensweisen bei Lehrern hervorbringen oder nicht unterbinden, die dazu führen, dass Jungen schlechter als Mädchen, Kinder aus der Unterschicht schlechter als Kinder aus der Mittel- und Oberschicht und Kinder mit Migrationshintergrund schlechter als Kinder ohne Migrationshintergrund abschneiden.

Radke_GomollaInstitutionelle und kontextuelle Faktoren, die über das Handeln von Lehrern auf Schüler wirken, sind die einzigen Variablen, die die beschriebenen Muster erklären können. Ein kleines logisches Experiment zeigt, warum: Nehmen wir an, Kinder mit Migrationshintergrund schneiden wegen ihrer Deutschkenntnisse schlechter ab als Kinder ohne Migrationshintergrund wie dies manche immer noch stoisch behaupten. Nehmen wir weiter an, ein Teil dieser Kinder mit Migrationshintergrund gehört der Mittelschicht an, wäre also sozusagen özdemisiert. Nehmen wir weiter an, ein Teil dieser Kinder mit Migrationshintergrund wäre weiblich und özdemisiert: Was folgt daraus für den Bildungserfolg? Es ist schlicht logisch unmöglich etwas über den Bildungserfolg auszusagen, weil die drei Faktoren sich überlagern und ihre Effekte zum Teil gegensätzlich sind. Folglich ist es wenig wahrscheinlich, dass Faktoren, die den Schülern zugeordnet werden können, also Migrationshintergrund, Schichtzugehörigkeit oder Geschlecht, die Muster hervorbringen, die oben berichtet wurden. Es liegt schon näher die Schulen, die schulische Praxis und damit das Handeln von Lehrern als Ursache der Unterschiede im Bildungserfolg anzunehmen.

Als wir im Jahre 2002 von einer Korrelation berichtet haben, die zeigt, dass mit einem steigenden Anteil männlicher Grundschullehrer die schulische Leistung von Jungen besser wird, war ein Aufschrei die Folge. Bis heute sind wird nicht ganz sicher darüber, ob die Häresie darin bestand, festzustellen, dass Lehrer etwas mit dem schlechteren Abschneiden bestimmter Schülergruppen zu tun haben oder darin festzustellen, dass weibliche Lehrer für das schlechtere Abschneiden bestimmter Schülergruppen, hier: männlicher Schüler, verantwortlich sein könnten. Die Tatsache, dass sich anschließend eine Diskussion über die “Feminisierung von Schulen”, also darüber entwickelt hat, dass immer weniger Männer und immer mehr Frauen Lehrer werden/sind, deutet darauf hin, dass die Häresie darin bestand, weibliche Lehrer als Quelle schulischer Nachteile von Jungen ins Spiel zu bringen.

Wie dem auch sei, bis zum heutigen Tag gleicht es einer Gotteslästerung, wenn man darauf hinweist, dass die Institution “Schule” und die darin beschäftigten Lehrer natürlich einen Einfluss auf das schulische Abschneiden von Kindern haben. Und da die Institution Schule eine Institution der Mittelschicht ist, die von Lehrern aus der Mittelschicht bevölkert wird, liegt es zudem nahe anzunehmen, dass die Wirkung der Kategorien “Unterschicht”, “Geschlecht” und “Migrationshintergrund” auf Stereotypen basiert, die in der Mittelschicht gepflegt werden, also z.B. Kinder aus Unterschichtsfamilien haben zuhause nicht die Unterstützung, die sie brauchen, um ein Gymnasium mit Erfolg zu besuchen, oder Jungen sind kleine Machos, die den Unterricht stören und deshalb auf Sonderschulen abgeschoben oder schlechter bewertet werden, oder Kinder mit Migrationshintergrund können kein Deutsch und müssen entsprechend mit Hauptschule und Realschule Vorlieb nehmen. All diese Stereotype haben natürlich nur zufällig den Effekt, dass Gymnasien und Universitäten zum Quasi-Monopol für Kinder aus Mittel- und Oberschicht umfunktioniert werden.

Wie überrascht wir waren, in einer Pressemeldung der derzeitigen Ministerin für B&F zu lesen, was bislang einen gesellschaftlichen Bann aus Medien nach sich gezogen hat, können sich Leser nach diesem Vorspann vermutlich vorstellen: Aus Anlass des Starts der “Qualitätsoffensive Lehrerbildung” hat Frau Wanka eingestanden, dass es vor allem schlechte Lehrer sind, die für die beschriebenen Missstände im deutschen Bildungssystem verantwortlich sind:

stundenplan„Mit dem Programm wollen wir die Hochschulen in ihren Bemühungen unterstützen, die Lehramtsausbildung zu reformieren und die Qualität nachhaltig zu verbessern“, sagte Bundesbildungsministerin Johanna Wanka. „(1) Wir wollen die Besten eines Jahrgangs für ein Lehramtsstudium gewinnen und (2) sie über ihr gesamtes Studium hinweg begleiten. Nur wenn es uns (3) gelingt, die Strukturen der Lehrerbildung an den Hochschulen zu optimieren, die pädagogische Praxis stärker als bisher einzubeziehen und Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften besser miteinander kooperieren zu lassen, (4) werden wir auch gut ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer an unseren Schulen haben. Und es gehört selbstverständlich auch dazu, dass die (5) Mobilität von Lehramtsstudierenden, Lehrkräften im Vorbereitungsdienst, sowie Lehrerinnen und Lehrern über die Grenzen der Bundesländer hinweg gewährleistet ist.“

Die Prämissen, auf denen dieses Zitat von Frau Wanka beruht, sagen eigentlich alles, über den Zustand des allgemeinen deutschen Bildungssystems:

  • (1): Bislang gelingt es nicht, die besten eines Jahrgangs für das Lehramtsstudium zu gewinnen. Jahrgang meint hier Abiturjahrgang. Dies wird aus (2) deutlich, denn der Satz macht keinen Sinn , wenn nicht Abiturjahrgang gemeint ist. Und wir wollen Frau Wanka heute einmal unterstellen, dass sie mit dem, was sie sagt, Sinn vermitteln will.
  • (3): Die Strukturen der Lehrerbildung sind derzeit nicht optimal, was notwendig bedeutet, dass die Lehrer und die institutionellen Strukturen an Schulen suboptimal sind, und das ist noch der konservativste der möglichen Schlüsse.
  • (4) da “gut ausgebildete … Lehrer” hier an eine deterministische und mit “nur” eingeleitete Bedingung geknüpft sind, muss man schließen, dass die Ministerin der Überzeugung ist, dass derzeit keine gut ausgebildeten Lehrer an deutschen Schulen unterrichten.
  • (5) kann man lesen als Ankündigung, die länderspezifische Eigenbrödelei in Sachen Bildung zu beenden, was gut für Bayern und Baden-Württemberg und schlecht für die Stadtstaaten wäre, in denen derzeit ein Abitur verschenkt wird. Man kann (5) auch als Ankündigung dafür lesen, dass es mit Teilzeitbeschäftigung und der ich-fahr-nicht-weiter-als-5-Kilometer-zu-meinem-Arbeitsplatz-Mentalität unter Lehrern ein Ende hat.

In jedem Fall zeigt die Pressemeldung klar und deutlich, dass man im Ministerium das Problem des deutschen Bildungssystems nicht mehr bei den Schülern sucht, sondern bei der Lehrerschaft, die nicht gut ausgebildet ist, sich nicht aus den Besten eines Jahrgangs zusammensetzt, sondern aus vielen Lehrkräften, die ihren Beruf eher als Hobby und nebenbei, eben in Teilzeit betreiben, etwas, das aufgrund der hohen Anforderungen, die man beim BMBF als an Lehrer gestellt ausgemacht hat, nicht mehr tragbar ist, oder wie es beim Ministerium so schön heißt:

“Im Laufe der Jahre sind die Ansprüche gestiegen. Lehrende sollen unterrichten und erziehen, beraten und die Schulen weiterentwickeln. Kurzum, heute sind Lehrkräfte mehr denn je Experten für das Lehren und Lernen. Sie begleiten junge Menschen in der Regel über mehr als ein Jahrzehnt in einer Entwicklungsphase, die für individuellen Bildungserfolg, Persönlichkeitsbildung, Sozialisation und beruflichen Werdegang prägend ist.”

Das ist nun wirklich nichts, was man in Teilzeit erledigen kann.

Erziehungsfaschismus: weil die beste aller Welten so fragil ist

Wenn man durch den Dickicht der derzeitigen pädagogischen Ansätze machetet, dann findet man immer neue Kompetenzen, die in dieser besten aller Welten, in der wir nun einmal leben, notwendig sind, um auch richtig zu leben. Die neuste Blüte, die wir aus dem Urwald pädagogischer Intervention mitgebracht haben, lautet: “demokratiepädagogische Schulentwicklung” und hat die Vermittlung “sozialmoralischer Kompetenzen” zum Gegenstand.

 

Ministry of truth 2Brigitte Latzko und Tina Malti (2010) erklären, was man unter “sozialmoralischen Kompetenzen” zu verstehen hat, und zwar in der Einleitung zu dem von ihnen herausgegebenen Buch “Moralische Entwicklung und Erziehung in Kindheit und Adoleszenz”, das bei Hogrefe erschienen ist. Sozialmoralische Kompetenzen, so lernen wir, spielen eine “Schlüsselrolle”. Wobei? Nun, bei der Verarbeitung des massiven Wandels, der durch “wirtschaftliche Globalisierung und damit einhergehende Individualisierung” auf uns hereinbricht.

Wer täglich wissenschaftliche Texte liest, erreicht eher früher als später, den Zeitpunkt, ab dem er Anfänge wie, “In Zeiten intensiver Globalisierung wird es … ” oder “Globalisierung und eine Individualisierung von Lebenslagen führen dazu…” oder “Globalisierung, zunehmender Wettbewerb und sich verkürzende Produktlebenszyklen machen es erforderlich …”, nicht mehr lesen mag. Eine Unmenge von Wissenschaftlern, so scheint es, lebt und träumt nur von den Folgen der Globalisierung, jenes unglaublich tiefgehenden Wandels, den jeder abstrakt beschreiben, aber niemand in seinen Auswirkungen benennen kann. Man mag sich nur ansatzweise vorstellen, wie die Behauptung, Globalisierung führe zu intensiverem Handel, zu einer Öffnung der Weltmärkte, auf den Händler des 17. Jahrhunderts gewirkt hat, der in seinem Warenhaus Waren aus aller Herren Länder von der Seide bis zum Kaffee gelagert hatte, – ob seine Zeitgenossen ihm auch ständig mit Floskeln wie “Globalisierung” in den Ohren gelegen haben?

Doch zurück zu Latzko und Malti. Sie kennen eine “wirtschaftliche Globalisierung” und eine Individualisierung. Die Individualisierung hat Ulrich Beck in den 1980er Jahren beschrieben, z.B. in seinem Buch von der Risikogesellschaft. Es ist schön zu sehen, dass das entsprechende Konzept mittlerweile auch bei Pädagogen angekommen ist. Beck hat übrigens nicht nur von Individualisierung geschrieben, sondern auch von sekundärer Vergesellschaftung, von der Bildung loser Netzwerke, wie man heute sagen würde, jenseits institutioneller Strukturen der Vergemeinschaftung.

Latzko und Malti sind in Zeiten der Individualisierung stehen geblieben, Zeiten, von denen man sich fragt, wann es sie je gegeben hat, vielleicht in den 1970er und 1980er Jahren, aber sicher nicht nach 2000. Wie individualisiert sind Zeiten, in denen man in erster Linie Gruppenmitglied ist und in zweiter Linie von anti-Individualsierungs-Aposteln belehrt und pädagogisiert wird, wenn man auch nur in einem Punkt abweicht, den die entsprechenden Erzieher für relevant halten?

Wir leben in Zeiten, in denen auf Webpages von Institutionen, die obwohl am Tropf von Ministerien hängend, sich gerne den Anschein der Wissenschaflichkeit geben, also z.B. auf der Seite des Deutschen Jugendinstituts in München (DJI), Sätze wie der folgende stehen können, ohne einen Aufschrei nach sich zu ziehen: “Die Prävention von rechtsextremen, fremdenfeindlichen und antisemitischen Einstellungen bei jungen Menschen ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe …”. Die Gedanken waren einmal frei. Wohlgemerkt, hier ist von “Einstellungen” die Rede, die es zu vermeiden gilt, etwa dadurch, dass die entsprechenden Jugendlichen so imprägniert werden, dass sie für die entsprechenden Einstellungen nicht empfänglich sind. Wie fragil ist eigentlich eine Gesellschaft, deren Zusammenbruch befürchtet wird, wenn ein paar Jugendliche “rechtsextreme Einstellungen” haben?

Hier treffen wird die sozialmoralischen Kompetenzen wieder, die Latzko und Malti beschwören, sozialmoralische Kompetenzen wie: “Reflexionsfähigkeit, Empathie, Kooperation, gegenseitige Achtung, Toleranz, Verantwortungsübernahme, Fürsorge, Konfliktlösungsfähigkeit und soziale Solidarität” (7). Das also ist der moderne Katechismus, der ein Kind und einen Jugendlichen zu richtigen Mitgliedern der Gesellschaft der Guten macht: Dabei handelt es sich um “Resourcen für die demokratische und soziale Handlungsfähigkeit” (7). Und diese Resourcen sind notwendig, weil (Achtung, jetzt geht der Katechismus weiter): “im Zuge der Wertevielfalt pluralistischer Gesellschaften” sozial-moralische Kompetenzen eine Grundlage bilden, um “soziale Kohäsion und Inklusion” zu wahren.

Demokratien, so lernen wir abermals, sind sehr empfindliche Strukturen, geradezu fragil, weshalb man nichts dem Zufall überlassen darf. Bereits Kinder müssen auf ihre Rolle als sozialmoralisch kompetentes Mitglieder der demokratischen Gemeinschaft vorbereitet werden. Wenn sie, weil man ihnen Freiraum in ihrer Entwicklung gelassen hat, sich als intolerant gegenüber als gut befundenen Objekten oder Subjekten erweisen, keine Achtung vor z.B. Versagern empfinden können oder sich weigern darüber nachzudenken, ob es mehr als zwei Geschlechterrollen in modernen Gesellschaften geben soll, also – wie man sagen könnte – reflexionsunwillig sind, dann ist die demokratische Gesellschaft, jenes schwächliche Gebilde, das bereits von “rechtsextremen Einstellungen” gefährdet ist, dem Untergang geweiht.

FreiheitSpätestens hier fragt man sich, wieso man sich für diese welke Demokratie einsetzen soll, die u.a. Demokratiepädagogen vorschwebt,war doch die eigentliche Idee von Demokratie, die Idee einer Vielfalt der Meinungen, Einstellungen und Verhaltensweisen. Intolerante, also z.B. Pädagogen, die rechtsextreme Einstellungen nicht akzeptieren und tolerieren, waren kein Problem. Reflexionsunwillige auch nicht, also z.B. Demokratiepädagogen, die nicht darüber nachdenken wollen, ob die Verpflichtung zu Fürsorge und sozialer Solidarität nicht etwas ist, was menschlicher Individualität massiv zuwider läuft, da Individualität eine Freiwilligkeit voraussetzt, die unsere Pädagogen trotz aller Individualisierung, die sie irgendwo zu sehen im Stande sind, nicht bereit sind, anderen zuzugestehen, ja richtig intolerent sind sie gegenüber individueller Entwicklung. So intolerant sind sie, dass sie Erziehungsideale pervertieren und die Entwicklung einer eigenständigen Persönlichkeit bei Kindern verhindern wollen. Statt dessen wird die kindliche Entwicklung zum geleiteten Prozess, an dessen Ende nur ein Ergebnis, das derzeit für richtig befundene Ergebnis, stehen kann.

Oder, in schwammiger Formulierung:

“Vielmehr muss den Heranwachsenden die Möglichkeit eröffnet werden, sich reflexiv mit der bestehenden Ordnung auseinandersetzen zu können, indem beispielsweise Konflikte zwischen Normen angesprochen, Ausnahmen durchdacht, Lösungsmöglichkeiten abgewogen und Spielräume für eigene Entscheidungen gewährt werden. Montada (2002) fasst zutreffend zusammen, dass Kinder und Jugendliche nur auf diese Weise die Beachtung einer Norm als ihre Entscheidung erleben können, so dass die Norm zu einem Teil ihres Selbst, ihrer Identität wird” (8).

Übersetzt heißt das, man muss Jugendliche so manipulieren, dass sie am Ende des Lernprozesses von Normen denken, sie seien eigenständig zu dem entsprechenden Ergebnis gekommen. Die Art und Weise, in der hier Indoktrination umschrieben wird, ist fast kunstvoll: Heranswachsenden wird gewährt. Was wird ihnen gewährt? Die Möglichkeit, den Blick in den Abgrund zu richten und zu sehen, welche falschen Normen im Abyss lauern. Nicht gewährt wird den Heranwachsenden jedoch, an der Richtigkeit der vorgegebenen Normen zu rütteln, zu fragen, welche Legitimation die Normen vorzuweisen haben, zu fragen, ob das, was ihnen vorgegeben wird, das ist, was sie wollen.

EmileWelch jämmerliches Bild moderne angebliche Demokratien und ihre Kämpfer doch abgegeben. Nicht einmal die Versuche der Weimarer Republik waren derart jämmerlich. An die Stelle der Auseinandersetzung mit Abweichung von der Norm sind Kontrolle und Ausschluss von Abweichung getreten. Was die Demokratiepädagogen als falsche Norm festsetzen, muss Jugendlichen ausgetrieben, was sie als richtige Norm festlegen, muss ihnen eingetrichtert werden. Falsche Einstellungen, also Einstellungen, die den Demokratiepädagogen gerade missfallen, sind auszumerzen bzw. mit präventiven Mitteln vorzubehandeln, auf dass sie sich gar nicht erst einnisten und das Ziel der Erziehung, den sozialmoralisch kompetenten Zombie, der nicht außerhalb dessen, was ihm vorgegeben wird, zu denken im Stande ist, gefährden.

Die Beschreibung trägt nicht durch Zufall alle Insignien eines Erziehungsfaschismus. Anstelle der freien Entwicklung gibt es Vorgaben, Abweichungen werden nicht geduldet, die vermeintliche Demokratie der Pädagogen kennt die Wahrheit und den richtigen Weg zu ihr. Wer solche Pädagogen hat, der braucht keine Faschisten mehr.

Rousseau hat in seinem Emile die Ansicht vertreten, dass es für die Erziehung von Kindern eminent wichtig ist, sie so lange wie möglich von gesellschaftlichen Einflüssen fern zu halten. Wenn man sieht, was manche Pädagogen derzeit als ihre Erziehungsaufgabe definieren, dann muss man ihm Recht geben.

Latzko, Brigitte & Malti, Tina (2010). Einleitung. In: Latzko, Brigitte & Malti, Tina (Hrsg.). Moralische Entwicklung und Erziehung in Kindheit und Adoleszenz. Göttingen: Hogrefe, S.7-16.

Manipulation durch Auslassung: Bildungsberichterstattung 2014

DestatisGerade hat das Statistische Bundesamt die Broschüre “Bildung in Deutschland 2014 veröffentlicht, eine deren Ziel darin besteht, “eine umfassende empirische Bestandsaufnahme” vorzulegen, “die das deutsche Bildungswesen als Ganzes abbildet …” (V). Erstellt wurde die Broschüre von einer “Autorengruppe”, die sich aus Mitgliedern des Deutschen Jugendinstituts (DJI), des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW), des Soziologischen Forschungsinstituts an der Universität Göttingen (SOFI) und aus den Statistischen Ämtern des Bundes und der Länder zusammensetzt. Viele Köche haben also in diesem Bildungsbrei gerührt.

Um so erstaunlicher, dass eine Broschüre dabei herausgekommen ist, die an politischer Korrektheit nicht zu überbieten ist und deren Auslassungen an Geschichtsfälschung grenzen, in jedem Fall aber verhindern, dass die Broschüre auch nur in die Nähe einer “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” der Situation der Bildung in Deutschland kommt.

Um dies zu zeigen, muss man nur ein paar Daten vorwegschicken: 44% der weiblichen Schüler haben ihre Schulausbildung im Jahr 2013 mit einem Abitur, also einer Studienberechtigung abgeschlossen, im Vergleich zu rund 35% der männlichen Schüler. Gut 7% der männlichen Schüler sind im Jahre 2013 ohne irgend einen Abschluss geblieben, im Vergleich zu 5% der Mädchen. Merken Sie sich diese Daten, die die nach wie vor für Jungen im deutschen Bildungssystem bestehenden Nachteile deutlich zeigen, denn in der “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” der oben genannten Autorengruppe kommen diese Daten nicht vor.

Ganz im Gegensatz zu den schon ans Manische grenzenden Gepflogenheiten alle Daten, die dies erlauben, nach Geschlecht auszuweisen, findet sich im Abschnitt D7 “Schulabgänge und Schulabschlüsse” der “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” keinerlei Ausschlüsselung der Schulabgänger von Hauptschulen oder Gymnasien nach Geschlecht.

Seltsam.

Es wird umso seltsamer, wenn man bedenkt, was in der Broschüre alles nach Geschlecht aufgeschlüsselt ist:

  • Alleinerziehende,
  • pädagogisches Personal,
  • die Häufigkeit familiärer Bildungsaktivitäten,
  • Sprachförderungsbedürftige,
  • Lehrkräfte,
  • Freiwilliges Engagement von Neuntklässlern,
  • Studienberechtigung (nur in Prozent),
  • Jugendarbeitslosigkeit,
  • Übergangsquoten vom Gymnasium auf die Hochschule,
  • Personal an Hochschulen,
  • Kinder in Kindertagesstätten,
  • Anteil der Erwerbstätigen nach Bildungsabschluss,
  • Politisches Interesse nach Bildungsabschluss,
  • Disparitäten in Berufsausbildung und Studium.

Ist es nicht erstaunlich, welch abseitige Bereiche dem Autorenteam der Aufschlüsselung nach Geschlecht würdig erschienen sind, und welch wichtige Bereiche nicht? Und dies, obwohl in der “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” steht:

“Für die weitere Bildungs- und Erwerbsbiographie ist ein allgemeinbildender Schulabschluss eine wichtige Voraussetzung. Informationen über die Anzahl der Absolventinnen und Absolventen – d.h. derjenigen Schülerinnen und Schüler mit Hauptschul- oder höher qualifizierendem Abschluss … ermöglichen insofern eine Einschätzung der Qualifizierungsfunktion des Schulsystems (91).

Wer nun denkt, die Wichtigkeit des allgemeinbildenden Schulabschlusses für Absolventinnen und Absolventen habe eine entsprechende Auszählung der Schulabschlüsse nach Geschlecht zur Folge, der irrt sich. Die Ergebnisse, die wir diesem Text vorangestellt haben, kommen in der “umfassenden empirischen Bestandsaufnahme” nicht vor. Die Autorengruppe übt sich lieber in Ignoranz gegenüber einem Problem des deutschen Bildungssystems, das, wäre es invers, sähe es also mehr Mädchen ohne Abitur und Schulabschluss, sicher zu einem #Aufschrei führen würde. Aber es betrifft Jungen, deshalb wird es totgeschwiegen. Jungen sind offensichtlich in ihrer Mehrzahl als Arbeitstiere der Zukunft und nicht als Mausschubser in Verwaltungen vorgesehen.

Wer denkt, dass wir angesichts dieser Art von Fälschung durch Unterlassung angewidert sind, der denkt richtig.

Aber es wird noch besser. Gibt es doch ein Kapitel das mit “Chancengleichheit” überschrieben ist (212-214).

Hier gibt es so bemerkenswerte Aussagen wie:

“Junge Frauen haben zwar geringere Übertrittsquoten in eine betriebliche Ausbildung als junge Männer, gleichzeitig treten sie aber wesentlich häufiger in eine vollzeitschulische Ausbildung ein.

In Deutsch: Weil mehr Jungen als Mädchen ohne Abschluss bleiben bzw. keine Studienberechtigung erzielen, gehen mehr Jungen in eine betriebliche Ausbildung. Dagegen studieren mehr Mädchen als Jungen, weil deutlich mehr Mädchen (siehe oben) eine Hochschulreife erwerben. Wer noch nicht genug hat, es geht noch weiter:

dji“Während sich im allgemeinbildenden Schulwesen, aber auch in der beruflichen Ausbildung und im Studium für Frauen eine Erfolgsgeschichte zeigt und Frauen günstigere Bildungsbiographien aufweisen als Männer, stellt sich die Situation am Arbeitsmarkt deutlich anders dar. … Während im Beschäftigungsstatus durchaus günstige Entwicklungen für die Frauen im Beobachtungszeitraum zu erkennen sind, zeigt sich eine umgekehrte Entwicklung im Einkommen. Hier hat sich die Differenz im Nettoäquivalenzeinkommen in den letzten Jahren vergrößert. … Ein ähnliches Bild zugunsten der Männer ergibt sich beim Einkommensvergleich auf Basis des Bruttomonatseinkommens bei Vollzeiterwerbstätigkeit … : hier sind die Geschlechterdifferenzen bei Personen mit hohem Bildungsstand zum Nachteil der Frauen bzw. Vorteil der Männer am größten (213)”

Wenn also Jungen bei Bildungsabschlüssen und beim Zugang zu Universitäten weit hinter Mädchen zurückbleiben, dann ist dies eine Erfolgsgeschichte der Mädchen. Wenn Frauen zu faul sind, ihre Vorteile auch in eine Vollerwerbstätigkeit umzusetzen und sich lieber als Vollzeitmama vom Arbeitsmarkt verabschieden, dann ergeben sich daraus Nachteile für Frauen und Vorteile für Männer.

Und wem es noch nicht reicht bis hierhin, wer noch nicht den Drang verspürt, einen nach dem anderen der sogenannten Autorengruppe zu verprügeln oder ihm doch zumindest seine Verachtung auszusprechen, dem kann geholfen werden:

“Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass es über die verschiedenen Bildungsbereiche hinweg offenbar gelungen ist, die früheren Nachteile von Frauen in der Bildungsbeteiligung und im Bildungsstand … zu kompensieren. … Zu beobachten bleibt die Entwicklung der Jungen bzw. Männer in den Bildungsinstitutionen, insbesondere im allgemeinbildenden Schulsystem, in der beruflichen Ausbildung und in der Hochschulbildung. Zwar konnten im Schulsystem im unteren Leistungsbereich Verbesserungen bei den Jungen erzielt werden wie eine niedrigere Abgängerquote ohne oder mit Hauptschulabschluss, aber in der Erreichung der Hochschulugangsberechtigung geht die Schere zwischen Männern und Frauen, wenn auch nur leicht, so doch weiter auseinander” (214).

Manipulationsversuche leben in der Regel von der Verwendung wertender Adjektive und schwammiger Verben. Die Nachteile von Mädchen wurden “kompensiert”.

Die Kompensation folgt dem zweistelligen Funktor “Nachteile”, der ja ein “gegenüber” oder “im Vergleich zu” erfordert, also ein Nullsummenspiel darstellt, das zu Lasten von nicht-Mädchen gegangen ist. Die Nennung der Vergleichsgruppe wird vermieden, das Verb “kompensiert” ist dabei sehr nützlich, suggeriert es doch, Mädchen hätten den Abstand zu einer Vergleichsgruppe aufgeholt, nicht mehr. Dass Jungen erhebliche Nachteile haben, weil sie seltener ein Abitur erreichen als Mädchen, wird durch den Einschub “wenn auch nur leicht”, für den es weder eine Notwendigkeit, noch eine andere Funktion als Verniedlichung gibt, kurzerhand weggeschrieben und dass deutlich mehr Jungen als Mädchen auf Haupt- und Sonderschulen zu finden sind und mit oder ohne Hauptschulabschluss in ihre Berufskarriere entlassen werden, wird gleich ganz in Abrede gestellt, denn bei den Jungen wurden Verbesserungen erzielt, im unteren Leistungsbereich. Dass auch hier fehlt, im Vergleich zu was, die Verbesserungen erreicht wurden, ist sicher kein Zufall.

Autorengruppe Bildungsbericht 2014Derartige Pamphlete verursachen Übelkeit, und man fragt sich unwillkürlich, was sind das für Menschen, die an so etwas mitwirken. Können sie, ob ihres vollständigen Mangels an Empathie mit Jungen, überhaupt als Menschen gewertet werden? Oder sind sie einfach nur Instrumente eines vorgegebenen politisch korrekten Zeitgeistes, der mit Anstand und Moral nicht vereinbar ist und bei denen, die sowohl Anstand als auch Moral besitzen, zu nichts anderem führen kann als Verachtung? Damit den an der Autorengruppe Mitwirkenden auch die angemessene Verachtung zuteil werden kann, haben wir sie in der Abbildung am rechten Rand verewigt.

P.S.

Das vorliegende Pamphlet, das auch als Bildungsbericht 2014 bezeichnet wird, bleibt entsprechend weit hinter seinem Vorgänger dem Bildungsbericht 2012 zurück, in dem zwar auch versucht wurde, die Nachteile von Jungen zu verniedlichen, aber in dem sie doch immerhin noch genannt wurden.

Da spätestens seit wir “Bringing Boys Back In” veröffentlicht haben, der Öffentlichkeit bekannt ist, dass Jungen im deutschen Bildungssystem erhebliche Nachteile gegenüber Mädchen haben, fragt man sich, durch welche Form psychologischer Pathologie die Auslassung der Beschreibung der Realität im deutschen Bildungssystem, etwa so: Jungen erwerben seltener ein Abitur als Mädchen oder so: Jungen finden sich öfter auf Sonderschulen wieder als Mädchen, verursacht wird. Offensichtlich ist der Autorengruppe die Pflege dieser Pathologie so wichtig, dass sie es in Kauf nehmen, dass die informierte Öffentlichkeit die entsprechenden Autoren mit Kopfschütteln und Verachtung betrachtet und sich wie wir fragt, aus welchem Abgrund menschlischer Störung dieser Hass auf die Bevölkerungsgruppe der Jungen gespeist wird.

Schule und Persönlichkeit: kein Effekt

An Universitäten, aber nicht nur dort, ist ein Typ Sozialforscher verbreitet, den man als Datenhuber bezeichnen kann. Er lebt für seine Daten. Ein SPSS-Befehl bereitet ihm große Freude und ein signifikanter Wert als Output einer Regression macht ihn fast ekstatisch.

SOEP 658Regelmäßig startet der Datenhuber, wenn wir diesen Typus einmal sterotypsieren dürfen, mit großen Erwartungen in seine Datenhuberei, keine theoretischen Erwartungen, nein, das wäre zu wenig empirisch, Erwartungen, Ergebnisse aus seinen Daten zu kitzeln, die gesellschaftlich relevant sind, aus denen man Schlüsse ziehen kann, die für die Gesellschaft Gutes bewirken, die von Politikern berücksichtigt werden müssen, die – ja, einfach zu wichtig sind, als dass man sie links liegen lassen könnte, Schlüsse wie den folgenden:

“Put differently, our findings may therefore point to the necessity for educational policies to take the impact of educational changes on personality traits into consideration” (Dahmann & Anger, 2014: 38).

Das ist das Mindeste, eine Empfehlung an die Politik, eine Empfehlung, die natürlich die Regelung eines Bereiches zum Gegenstand hat und die auf dem Ergebnis der eigenen Anstrengungen basiert, der Datenhuberei.

Sarah Dahmann und Silke Anger sind wohl angehende Datenhuber, jedenfalls muss man das ihrem Beitrag mit dem Titel “The Impact of Education on Personality – Evidence from a German High School Reform” entnehmen.

Der Beitrag startet mit Ambitionen. Die deutsche “High School Reform”, also die Verkürzung der Zeit bis zum Abitur von 13 auf 12 Jahren in fast allen Bundesländern (Thüringen und Sachen hatten nie mehr als 12 Jahre und Rheinland-Pfalz hat sich bislang nur an manchen Schulen zum Abitur in 12 Jahren durchringen können), diese Reform, wenn man es denn Reform nennen will, habe das Curriculum unverändert gelassen, so Dahmann und Agner. Gleiches Curriculum in weniger Zeit, so ihre Überlegung, muss zu mehr “workload” führen, also für sie zu mehr Stress bei Schülern (Ob die Arbeitsbelastung tatsächlich gestiegen ist bzw. ob Schüler nach der Reform nicht einfach ausgelasteter waren als davor, prüfen die Autoren nicht).

Gleichzeitg, so die Autoren weiter, gehe die verkürzte Schulzeit mit mehr Unterricht einher, d.h. mit mehr Zeit in der Schule. Und da Schule gut ist, muss auch mehr Zeit in der Schule gut sein, mehr Interaktion zwischen Schülern und zwischen Schülern und Lehrern zur Folge haben. Das ist auch gut, führt zu Kooperation und vielen anderen von den Autoren als positiv bewerteten Dingen.

Die zentrale Hypothese lautet somit: Die Verkürzung der Zeit bis zum Abitur wirkt sich positiv und negativ aus.

Die Frage ist, worauf wirkt sich die Verkürzung der Zeit bis zum Abitur positiv und negativ aus? Die naheliegende Antwort lautet wie immer: die Schüler. Nun kann man Schüler nicht messen und Datenhuber wollen ja vor allem eines: Messen, Daten miteinander in Verbindung bringen und Zahlen in andere Zahlen transformieren, die man dann interpretieren kann oder auch nicht.

causation 3Zum Glück für Datenhuber gibt es das Konzept der BIG FIVE Persönlichkeitsfaktoren, das Costa und McCrae im Jahre 1988 dadurch popularisiert haben, dass sie das NEO PI-R, ein Persönlichkeitsinventar eingeführt haben, das es erlaubt, die fünf Persönlichkeitsfaktoren, von denen angenommen wird, sie reichten aus, um alle Menschen dieser Erde zu klassifizieren, über fünf Sub-Faktoren zu messen. Dahmann und Anger haben die Daten des SOEP zur Verfügung und entsprechend nur drei Subfaktoren, aber man muss die Daten nehmen, die man bekommen kann.

Weiteres Glück steht in der Tatsache bereit, dass Cunha und Heckman im Jahre 2007 ein Modell entwickelt haben, das die Entwicklung einer Persönlichkeit als Hinzufügen neuer Erfahrungen zu bereits vorhandenen Erfahrungen beschreibt. Und je weniger Erfahrung man bereits hat, desto wichtiger ist neue Erfahrung, was wiederum Kinder und Jugendliche zu interessanten Forschungsobjekten macht und eine Verbindung zur Schule als institutioneller Form der Erfahrungsvermittlung herstellt, sofern man annimmt, dass in der Schule tatsächlich Erfahrungen gemacht werden.

Fehlt noch der Schluss des Kreises: Persönlichkeit formiert sich auf der Grundlage von Erfahrung (manche wie z.B. der oben zitierte McCrae behaupten zudem, dass Persönlichkeit einen genetischen Anteil hat, aber das stört nur beim Datenauswerten, weil man es kaum messen kann, deshalb lassen wir das einfach beiseite) und schuwpp-die-wupp haben wir die Hypothese, dass Schule sich auf Persönlichkeit auswirkt und dass dann, wenn man an der Variable “Schule” etwas ändert, man deterministisch wie die Beziehung nun einmal ist, auch etwas an der Variable “Persönlichkeit” ändert.

Geändert wurde die Zeit, die bis zum Abitur zur Verfügung steht. Und daraus konstruieren die Autoren die Vermutung, dass sich dieses eine Jahr und vor allem der hohe “workload” auf die Persönlichkeit der betroffenen Schüler auswirkt. Warum? Wegen des höheren workload! Warum? Niemand weiß es.

Doch weiter im Text und zu den Big Five. Die großen Fünf setzen sich aus der Offenheit für Neues, der Umgänglichkeit (agreeableness), der Gewissenhaftigkeit (conscientiousness), der Extrovertiertheit (extraversion) und dem Neurotizismus zusammen (auch als emotionale Stabilität bekannt bzw. als Fehlen derselben). Mit diesen fünf Faktoren rechnen die Autoren. Zudem rechnen sie mit “locus of control”, einem Konzept von Julian Rotter, von dem sie annehmen, dass es von u.a. dem höheren worklaoad negativ beeinflusst wird (12). Und das ist dann das Letzte, was wir vom locus of control gehört haben, jedenfalls in der Arbeit von Dahmann und Anger.

Und dann ergibt sich ein Problem. Wenn sich die Verkürzung der Schulzeit auf die Persönlichkeit auswirken soll, dann wird damit eine kausale Beziehung behauptet. Kausalität in Daten zu finden, ist jedoch ein schwieriges bis fruchtloses Unterfangen. Aber man kann zumindest so tun, als würde man Kausalität messen, etwa so:

Reform formel

causation 2cartoonDie zentrale Variable “Reform” nimmt den Wert 1 an, wenn die Person, für die Angaben ausgewertet werden, im Alter von 17 Jahren an einem Gymnasium war, an dem das Abitur mit 12 Jahren abgelegt wurde, der Wert 0 wird zugewiesen, wenn das Abitur erst nach 13 Jahren erreicht wurde/werden konnte. Geschätzt wird dann nicht mehr und nicht weniger als eine Korrelation zwischen z.B. Alter oder Geschlecht oder Bildung des Vaters (Xi), unter Kontrolle des Bundeslands und des Jahres der Einschulung. Was das Ganze mit Kausalität zu tun hat, wie die Autoren behaupten, ist nicht nachvollziehbar, schon weil keine theoretische Fundierung vorhanden ist.

Aber es muss auch nicht nachvollzogen werden, weil die Sterne, die das Herz von Datenhubern erfreuen, weil sie eine signifikante Korrelation (!sic) beschreiben, in den Tabellen, in denen die Ergebnisse präsentiert werden, weitgehend durch Abwesenheit glänzen und keines der Modelle mehr als 7% der gesamten Varianz erklärt. Und so bleibt den Autoren nur festzustellen, dass nach der Reform

  • männliche Schüler umgänglicher sind als weibliche Schüler,
  • ostdeutsche Schüler weniger umgänglich sind als westdeutsche und zudem neurotizistischer,
  • Schüler aus einer nicht-intakten Familie (was auch immer das sein mag) offener und extrovertierter sind als Schüler aus einer intakten Familie,
  • eine arbeitende Mutter sich negativ auf die Offenheit von Schülern auswirkt und
  • Schüler mit Migrationshintergrund gewissenhafter sind als Schüler ohne Migrationshintergrund.

Ja.

Und was bedeuten diese Ergebnisse?

Causation1Nun, Sie zeigen, dass bestimmte Persönlichkeitsfaktoren nach der Schulreform einen bestimmten Wert annehmen. Mehr nicht. Es sei denn, man will die oben abgebildete Formel unbedingt kausal interpretieren und einen Effekt der Reform herauslesen, wobei Kausalität sich daraus ergeben soll, dass Schüler, die vor der Reform Abitur gemacht haben, sich in ihren Angaben zu den Big Five von Schülern unterscheiden, die nach der Reform Abitur gemacht haben. Daraus eine Kausalität zu konstruieren, ist dem Versuch gleich, ein Sternenbild für den Charakter von unter ihm Geborenen verantwortlich zu machen, aber bitte, es ist nichts, was Datenhuber davon abhält, eben dieses zu tun:

“Our estimates show that shortening the high school track, which was associated with a compression of the curriculum, caused [!sic] students to be more extroverted and less emotionally stable” (37)

Kausalität, so muss man dieser Interpretation entnehmen, ist eine Konstruktion im Kopf von Datenhubern, was insofern mit den Ergebnissen von David Hume übereinstimmt, als dieser auch der Meinung war, dass abstrakte Konstrukte wie Kausalität in keinerlei Verbindung zur Realität stehen. Aber die fehlende Verbindung hindert Dahmann und Anger nicht daran, weitreichende Schlüsse für “educational policies” zu ziehen.

Wenn diese Studie eine Empfehlung begründet zur Folge hat, dann die Empfehlung, Logik, Statistik und Methodenlehre zur Pflicht an Universitäten zu machen.

 

Costa, Paul T. & McCrae, Robert R. (1988). Personality in Adulthood: A Six Year Longitudinal Study of Self-Reports and Spouse Ratings on the NEO Personality Inventory. Journal of Personality and Social Psychology 54(5): 853-863.

Cunha, Flavio & Heckman, James (2007). The Technology of Skill Formation. American Economic Review 97(2): 31-47.

Dahmann, Sarah & Anger, Silke (2014). The Impact of Education on Personality – Evidence from a German High School Reform. Berlin: DIW, SOEP-Papers #658