PISA 2012 : Bildungsdreikampf, Journalisten, Funktionäre und dummes Geschwätz

PISA OECDDer rund alle vier Jahre stattfindende Bildungsdreikampf, mit dem die OECD nicht nur einer Vielzahl von Bildungsforschern ein Auskommen verschafft, sondern auch unter ihren Mitgliedsstaaten zu einer Atmosphäre führt, die man fast mit der Atmosphäre bei der Weltmeisterschaft im Eisstockschießen vergleichen kann, dieser neue Bildungsdreikampf für nunmehr 2012, er ist endlich veröffentlicht. Die Mathematik-, Naturwissenschafts- und Leseverständnisleistungen der Schüler sind wieder gemessen, und geben Ideologen aller Art eine Gelegenheit, sich und ihre Verdienste entweder zu feiern oder die immer noch bestehenden Missstände anzumahnen. Der OECD-Bildungsdreikampf bietet vielfältige Gelegenheit, um sich als BildungsEXPERTE zu outen oder auch eben nicht…

Wir haben einen kleinen Streifzug durch die Stellungsnahmen zu PISA-2012 vorgenommen und wollen unseren Lesern die Ergebnisse nicht vorenthalten.

PISA-2012, so verkündet das BMBF, habe gezeigt: “Schulische Bildung in Deutschland [sei] besser und gerechter”. Wir wollen das für den Moment so stehen lassen, auch wenn ein “als” fehlt, denn man hätte ja schon gerne gewusst im Vergleich womit, die schulische Bildung in Deutschland besser und gerechter ist, im Vergleich zu China, im Vergleich zu früher, im Vergleich zu den schlimmsten Befürchtungen? Aber, wie gesagt, lassen wir das für den Moment.

Der vermutlich Bildungsexperte von T-Online, der sich bei näherer Betrachtung als Bildungsexperte von dpa herausstellt, weiß hingegen, dass Deutschland im “Pisa-Test 2012″ erneut nur Mittelmaß ist.

Der Focus weiß auch warum Deutschland nur Mittelmaß ist, nein, das ist nicht richtig, nicht der Focus, nein Josef Kraus, der “Lehrerchef” weiß, warum Deutschland nur Mittelmaß ist, denn: “Wir haben mehr Migranten, also schneiden wir international auch schlechter ab als Finnland oder Korea”. Komischerweise hat Kanada deutlich mehr Migranten als Deutschland und ist dennoch besser, vielleicht liegt das ja an den kanadischen Lehrern, die es besser als ihre deutschen Kollegen schaffen, Kinder, deren Eltern oder Großeltern nach Kanada migriert sind, in der Landessprache, Mathematik und in Naturwissenschaft zu unterrichten.

Die ZEIT ist wieder einmal exklusiv unterrichtet und berichtet, dass deutsche Schüler im “Leistungsranking nach oben” klettern. Da will die Ostseezeitung nicht zurück stehen und titelt: “PISA 2012: Deutschland holt mächtig auf“.

education TestDagegen hat die FAZ eine einmalige Entwicklung geortet, quasi einen deutschen Sonderweg, der das deutsche Bildungswesen einzig macht: “Deutschland zeigt einmalige Entwicklung” titelt die FAZ und bleibt jede Erklärung dafür, was denn nun die einmalige Entwicklung ist, schuldig. Jedenfalls sind die schlechtesten unter den Schülern besser geworden, so weiß man bei der FAZ und die soziale Herkunft ist nicht mehr ganz so entscheidend, wie sie es noch in PISA-2000 war, so heißt es in fast wortgleicher Übernahme des Textes der Pressemeldung des BMBF. Dumm nur, dass die Schüler, die 2012 getestet wurden, nicht die Schüler sind, die 2000 getestet wurden, was Aussagen dahingehend, dass die schlechtesten Schüler besser geworden sind, relativiert. Richtiger wäre es zu sagen, dass die schlechtesten Schüler in 2012 nicht so schlecht waren, wie die schlechtesten Schüler in 2000, was der Aussage allerdings viel von ihrem beruhigenden Charakter nimmt.

Das Medienecho, das die PISA-2012 Ergebnisse gefunden haben, ist demnach divers, aber Diversität ist ja bekanntlich gut und warum soll Diversität bei Fakten haltmachen, denn es ist eben alles eine Frage der Darstellung – oder? Deshalb hat man sich im BMBF entschieden, die PISA-2012 Ergebnisse mit denen aus dem Jahr 2000 zu vergleichen und nicht mit denen, aus dem Jahr 2009, der Verbesserung der Ergebnisse willen. Hätte man die Ergebnisse von PISA-2012 für Deutschland mit den Ergebnissen von PISA-2009 verglichen, es hätte sich keine Verbesserung ergeben, da ist 2000 schon die bessere Vergleichsgrundlage – oder? Und der PISA-Durchschnitt, der PISA-Durchschnitt ist immer dann ein guter Indikator, wenn man nicht sagen will, dass man im Mittelfeld liegt. Also sagt man, man liege “signifikant” über dem Durchschnitt der OECD und suggeriert damit, dass die 20 Punkte (Mathematik), 12 Punkte  (Lesen) bzw. 23 Punkte (Naturwissenschaft) die Deutschland über dem jeweiligen Durchschnitt liegt, eine ganz besonders erfreuliche Leistung sind.

Richtet man sich jedoch am oberen Ende der Skala aus, an den Schülern aus Shanghai, die in allen drei Bereichen führend sind, dann zeigen sich Abstände von 86 Punkten (Mathematik), 48 Punkten (Lesen) und 51 Punkten (Naturwissenschaft), und die Welt sieht anders aus. Überhaupt zeigt sich das PISA-Ergebnis in einem ganz anderen Licht, wenn man den Abstand deutscher Schüler vom Spitzenreiter und für PISA-2012 und PISA-2009 betrachtet, den Abstand von Schülern in Shanghai in beiden Fällen. Rechnet man den Abstand in Prozentwerte um, dann gibt er zudem Auskunft darüber, wie weit deutsche Schüler hinter den Spitzenreitern herhinken.

Leistungsrueckstand PISA

Wie man schön sehen kann, ist der Abstand deutscher Schüler zu den Spitzenreitern aus Shanghai nicht kleiner geworden, wenn man die beiden letzten PISA-Studien zur Grundlage nimmt, sondern gewachsen bzw. relativ gleichgeblieben. Deutsche Schüler haben im Vergleich zu Schülern in Shanghai im Hinblick auf Leseverständnis und Kenntnisse in Naturwissenschaft einen Leistungsrückstand von rund 10%, im Hinblick auf ihre Leistungen in Mathematik weisen sie einen im Vergleich der beiden Jahren wachsenden Leistungsrückstand von 16% in 2012 auf. Aber natürlich sind deutsche Schüler über dem OECD Durchschnitt… in 2012.

Am besten hat uns jedoch die Stellungnahme von Ilka Hoffmann gefallen, der wir ja auch schon ein Post auf ScienceFiles gewidmet haben. Sie ist zwischenzeitlich von der GEW zur “Schulexpertin der GEW” ernannt worden (wie immer gilt, dass der jeweilige Expertenstatus durch die Vergleichsbasis bestimmt wird, und im Vergleich zu anderen GEW-Funktionären mag Ilka Hoffmann tatsächlich Schulexpertin sein), und sie weiß folgendes zu PISA zu sagen:

„Nicht Wettbewerb und ein schlanker Staat verbessern die Schulleistungen, sondern konsequente Investitionen in gute Bildung für alle, und zwar besonders für benachteiligte Schülerinnen und Schüler. Die frühe Selektion und die hohe Sitzenbleiberquote haben sich erneut als Bremsklötze für die Umsetzung des Rechts auf Bildung erwiesen“.

Eigentlich ist das ein Aspirant auf den Unsinn der Woche. Der erste Teil, also der ideologische Teil, der gegen Wettbewerb unter Schulen, der vor allem die GEW und ihre Funktionäre bzw. deren Einkommen schädigen würde, gerichtet ist, ist so falsch und so verquer, dass man gar nicht weiß, wo man anfangen soll. Wenn Forschung etwas regelmäßig zeigt, dann dass Bildungswettbewerb das Leistungsnievau generell hebt und vor allem Kindern aus den Schichten, die man in Deutschland bildungsfern nennt, zu Gute kommt, also den von Hoffmann kurzerhand als benachteiligt Bezeichneten.

Und dass das Sitzenbleiben sich hinderlich auf den Schulerfolg auswirkt, ist die bildungsgewerkschaftliche Erkenntnis des Jahrzehnts. Ab jetzt geht es aufwärts mit der GEW, schon weil auch die Kausalität endlich klar ist: Sitzenbleiben behindert das Recht auf Bildung, das bei Ilka Hoffmann offensichtlich zu einem Recht auf eine gute Note und schulische Versetzung geworden ist. Man liest oft Sachen und denkt, dümmer geht es nimmer. Dies ist so ein Fall.

Shanghai_Nanyang_Model_High_School_Campus_-_June_2011Speziell zu Frau Hoffmann, die offensichtlich noch in der sozialistischen Utopie lebt und denkt, Sozialismus sei auch in China der Weg zum Erfolg, hier noch ein paar Informationen zum überaus erfolgreichen Schulsystem in Shanghai:

In the past 15 to 20 years, the government has encouraged the establishment of private schools under the proviso that they will meet the same standards as public schools. Private schools had traditionally been attended primarily by the children of migrant workers because the jurisdictions to which they migrated were not obligated to provide them with any government services, so private schools catered to an underprivileged population. The government now hopes that by allowing private schools of a different sort – namely, elite schools with high admissions standards and presumably high tuition – they will encourage innovation in the fields of science, technology and education.

Shanghai schools have taken advantage of the opportunity they now have to take part in choosing materials. Schools can adopt materials provided to them by the ministry or they can now identify other teaching materials they would like to use, although these still require ministry approval before classroom implementation. Greater local control over school funding, too, has made a big difference in this region. Shanghai has grouped schools into clusters and partnerships to more easily share resources and administration, and has poured capital into improving the facilities of the majority of their schools, as well as working to distribute funding more equitably than in other parts of China.

“At the school level, teachers are encouraged to develop their own lesson plans, and schools also have increasing freedom in adopting extracurricular subjects and teaching materials. Principals have some degree of control over staffing, and can set class sizes and teacher assignments.”

For members of the public who want specific performance indicators, they have access to school examination results. Because so much of Chinese educational success is based on these results, it is extremely easy for the public to determine which schools are successful and which are not; all are accountable in this way. Schools at all levels are informally ranked, and parents often choose which school their children attend.

Wie sich zeigt, ist das Geheimnis des Erfolgs der Schulen in Shanghai eine Mischung aus Wettbewerb zwischen Schulen und Transparenz der schulischen Ausbildung, die es Eltern jederzeit erlaubt, die beste Schule für ihre Kinder zu finden – anders als in Deutschland, wo schulische Daten von den Kultusministern der Ländern sorgfältig gehütet werden und nur Eingeweihten zugänglich sind.Es tut uns nicht leid, dass wir diesen Einbruch der Realität in die ideologische Welt von GEW und deren Schulexpertin zu verantworten haben, und wir können uns abschließend auch nicht den Hinweis verkneifen, dass der Erfolg des Schulsystems in Shanghai gänzlich ohne Gewerkschaft auskommt, vielleicht nur deshalb möglich ist.

ScienceFiles-News: Gleichstellungs-Politkommissare

AbraxasAbraxas hat uns auf Twitter auf zwei Ausschreibungen hingewiesen, die zeigen, womit wir es beim Staatsfeminismus zu tun haben, nämlich einer totalitären Ideologie, einem neuen Faschismus, dessen Ziel darin besteht, vorhandene Strukuturen zu unterwandern, gleichzuschalten und letztlich zu kontrollieren.

Für dieses Ziel gibt es ein historisches Vorbild: Die Polit-Kommissare Lenins und später Stalins, die zeitweise dafür gesorgt haben, dass es in Russland kaum ein Unternehmen und kaum eine Institution gab, in der Entscheidungen getroffen werden konnte, ohne dass die Entscheidung von Polit-Kommissaren vorstrukturiert, mit der herrschenden Lehre stimmig gemacht und sichergestellt wurde, dass sie sich im Einklang mit dem totalitären Anspruch des Kommunismus/Leninismus/Stalinismus befand.

Auf diese Weise wurde ein Zwangssystem etabliert, das die Sowjetunion über Jahrzehnte zu einem großen Staatsgefängnis gemacht hat. Auf diese Weise wurde sichergestellt, dass der lange Arm der Partei auch in Irkutsk regelnd in lokale Angelegenheiten eingreifen konnte. Auf diese Weise wurde die Sowjetunion wirtschaftlich zu Grunde gerichtet, und auf diese Weise sind weite Teile der Bevölkerung zu Gunsten einiger weniger Nutznießer Hungersnöten und Armut überantwortet worden.

Doch zurück zur Ausschreibung, die Abraxas auf den Seiten des deutschen “ingenieurinnenbunds e.V.” (Großschreibung ist für Ingenieurinnen wohl ein Zugeständnis an männliche Sprachlogik) gefunden hat. Tatsächlich handelt es sich um zwei Ausschreibungen, und sie sehen wie folgt aus:

Abraxas pic twitter

An die Stelle der Polit-Kommissare sind, so hat es den Anschein, Gleichstellungsbeauftragte getreten. Bewerbungen scheinen an der FH Köln nur über die Gleichstellungsbeauftrage möglich, genau wie es in der Sowjetunion Stalins zumeist nur möglich war, eine Einstellung (wo auch immer) mit der Zustimmung des zuständigen Polit-Kommissars vorzunehmen. Soweit ist es in Deutschland also bereits gekommen, dass an Hochschulen eine “Gleichstellungsbeauftrage” als Filter auzutreten versucht, um das Ergebnis von Ausschreibungen in Fachbereichen zu beeinflussen, von deren Gegenstand sie in vermutlich 99% der Fälle nicht die Spur einer Ahnung hat.

Deutlicher kann man es nicht machen, dass sich deutsche Hochschulen derzeit dem Versuch ausgesetzt sehen, die Kategorien von Kompetenz, Qualifikation, Leistung und Bildung, die normalerweise den Ausschlag bei Bewerbungen geben, mit der Meinung einer Gleichstellungsbeauftragten zu ersetzen, von der niemand weiß, ob und wenn ja über welche anderen als ideologische Qualifikationen sie verfügt.

Noch makabrer wird der wissenschaftliche Totentanz an der FH Köln, wenn man auf den Seiten der Hochschule nach den beiden  Bewerbungen sucht, z.B. nach der ersten Bewerbung mit dem Kennzeichen 09131/4. Dann findet man nämlich folgendes:

FH-Koeln

Da es sich hier um die Ausschreibung derselben Stelle handelt, stellt sich die Frage, wie es sich mit Bewerbungen, die an die Gleichstellungsbeauftrage gerichtet werden, im Gegensatz zu Bewerbungen, die an Prof. Dr. Klaus Sommer gerichtet werden, verhält. Sind erstere bevorzugt zu behandeln, ohne Rücksicht auf Qualifikationen? Sind erstere die relevanten Bewerbungen, die an Prof. Dr. Klaus Sommer geschickten Bewerbungen Ausschuss? Setzen sich Prof. Dr. Klaus Sommer und die Gleichstellungsbeauftrage nach Eingang der Bewerbungen zusammen und spielen Bewerbungsquartett, und wer mehr Bewerbungen hat, gewinnt?

FH KoelnUnd dann, die wichtigste Frage: Weiß Prof. Dr. Sommer überhaupt, dass die Ausschreibung auch an ihm vorbei läuft und ihm die Gleichstellungsbeauftragte ins Handwerk pfuscht? Weiß er, dass offensichtlich versucht wird, einen Bewerbungskanal an ihm vorbei zu eröffnen und ihn zum Papiertiger im eigenen Zoo zu degradieren? Weiß er, wie er als derjenige, der als Kontaktperson in der Ausschreibung genannt ist, geschasst wird und durch den Kontakt zur Gleichstellungsbeauftragten ersetzt wird? Sofern er es nicht weiß, kann er sich unserer Solidarität sicher sein: Wenn man Professoren Miterarbeiter zweifelhafter Qualifikation vor die Nase zu setzen versucht, ist es notwendig, geschlossen gegen diesen Versuch des Eingreifens in die Selbstverwaltung von Hochschulen vorzugehen.

Und schließlich: Wie wird die Berufungskommission wohl darauf reagieren, dass nicht nur Prof. Dr. Sommer Bewerber-Unterlagen an die Mitglieder der Berufungskommission weitergibt, sondern auch die Gleichstellungsbeauftragte? Werden sie sich wundern?

Fragen über Fragen, die letztlich nur die Verantwortlichen der FH Köln beantworten können.

Stereotype essen Hirn auf: Wie Stereotype die Beurteilung von Stereotypen beeinflussen

Ein Leser von ScienceFiles hat uns gebeten, einen Text zu analysieren, den ein Anatol Stefanowitsch veröffentlicht hat, von dem ich zugegebn muss, dass ich ihn nicht kenne. von dem ich aber nach einer Recherche weiß, dass er sich wohl mit Grammatik beschäftigt und Anglistik studiert hat. Und ich weiß, dass er blogged, unter anderem zu der Frage, warum Jungen im deutschen Bildungssystem so schlecht abschneiden, wie sie das tun. Und damit blogged er zu einem Hausthema von ScienceFiles, was bedeutet, dass wir uns dem Text gewidmet haben.

logo-asDer Text von Stefanowitsch wiederum ist ein Text, der sich mit einem anderen Text beschäftigt, einem Spiegel Online Text, in dem Martin Latsch von einem Experiment berichtet, das gezeigt hat, dass Jungen nach dem Lesen eines Textes, in dem ihnen als Gruppe negative Attribute im Hinblick auf ihre schulische Leistung zugewiesen wurden, Jungen seien langsamer, erhielten schlechtere Noten, besuchten geringer wertige Schulen, schlechter in einem Test abgeschnitten haben als sie das vor dem Lesen des Textes getan hatten. Dagegen haben Mädchen nach dem Lesen des Textes im entsprechenden Test besser als vor dem Lesen abgeschnitten.

Kinder und Jugendliche aus MigrantenfamilienWas Latsch hier im Experiment belegt hat, ist eine sozialpsychologische Erkenntnis, die es nicht erst seit gestern gibt, sondern die seit Mitte der 1990er Jahre unter der Bezeichnung “Stereotype Threat” in der Community kursiert. Mitte der 1990er Jahre haben Claude Steele und Joshua Aronson erstmals gezeigt, dass es möglich ist, die Opfer von Stereotypen zur Übernahme dieser Stereotype zu bewegen und unter dem Einfluss der nunmehr übernommenen Stereotype und diesen entsprechend handeln zu lassen. Die Forschung zum Stereotype Threat wurde übrigens zum ersten Mal von Dr. habil. Heike Diefenbach auf die deutschen Verhältnisse übertragen, z.B. in ihrer Habilitationsschrift.

Dieser Zusammenhang steht auch im Wikipedia-Beitrag, auf den Stefanowitsch verweist, d.h. er sollte das eigentlich wissen. Aber er tut so, als sei ihm das alles unbekannt. Überhaupt hat er eine Reihe von Eigenschaften in seinen Text verwoben, die einem von Beginn an ärgerlich machen, So beginnen seine Ausführungen unter dem Titel “Stereotype essen Jungen auf” mit dem vollständigen Eingeständnis, dass er keine Ahnung von Bildungsforschung hat.

Nun ist Stefanowitsch Angehöriger der Mittelschicht, und die Mittelschicht gibt fehlendes Wissen in der Regel nicht zu, verpackt die eigenen Fehlstellen vielmehr hinter in tiefe Falten gelegter Stirn, wissendem Blick und Zweifel an allem, was Normalität heißt. Im Fall von Stefanowitsch liest sich das wie folgt:

“Es ist schwer zu sagen, warum Jungen derzeit bei schulischen Leistungen im Durchschnitt schlechter abschneiden als Mädchen”.

Und obowhl es schwer zu sagen ist, kann der auch des schwer zu Sagenden ausdrucksfähige Stefanowitsch sagen, woran es liegen könnte:

  • an der Genetik: dem Jungen-sind-nach-1970-in-der-Schule-schlechter-als-Mädchen-Gen;
  • an der Leistungsbereitschaft, die entsprechend erst in den letzten Jahrzehnten so sehr gesunken sein muss, dass Jungen im Durchschnitt schlechter abschneiden als Mädchen;
  • am Interesse von Jungen, die einfach weniger Interesse an Bildung haben als Mädchen;

Das also sind die Erklärungen des nicht-Bildungsexperten Stefanowitsch, und man weiß schon nach wenigen Zeilen, wessen Geistes Kind er ist: Jungen sind selbst schuld, ob genetisch, aus mangelnder Leistungsbereitschaft oder aus Interesselosigkeit, das spielt keine Rolle.

Handbuch JungenpaedagogikEs ist wirklich erstaunlich, dass es immer noch (! also im 21. Jahrhundert) Menschen gibt, die lieber eine kollektive Gleichheit annehmen, die lieber annehmen, dass es bei aller Individualität, so doch die ausschließlich männliche Interesselosigkeit, die ausschliesslich männliche mangelnde Leistungsbereitschaft und das männliche anti-Bildungs-Gen wirken. Das ist umso erstaunlicher, als, sofern man diesen Unsinn wirklich annehmen will, man sich logisch als nächstes fragen müsste, WARUM Jungen, alle Jungen weniger Interesse und weniger Leistungsbereitschaft haben als Mädchen und WARUM sich das männliche anti-Leistungsgen erst heute und nicht schon im Verlauf der letzten Jahrtausende bemerkbar gemacht hat.

Aber, Stefanowitsch kommt nicht zum Warum. Sein Stereotyp von männlichen und weiblichen Schülern, zu dem ich noch kommen werde, ist zu wirk-mächtig, als dass ihm auch nur eine Sekunde die Idee käme, nach dem Warum zu fragen oder gar die Frage nach dem Warum zu beantworten. Wollte man die Frage nach dem Warum beantworten, dann müsste man eine Variable suchen, die alle Schüler gleichermaßen beeinflusst, sich aber unterschiedlich auf männliche und weibliche Schüler auswirkt. Nach allem, was die sozialpsychologische und die soziologische Forschung (zugegebener Maßen nicht die anglistische Forschung, sofern es sie gibt) erbracht haben, kann eine solche Variable nur eine strukturelle Variable sein, eine Variable, die eine Randbedingung für Schüler darstellt und männliche Schüler negativ beeinflusst, während sie weibliche Schüler positiv oder gar nicht beeinflusst.

Gesellschaftliche Stereotype sind eine solche Variable, Stereotype vom faulen Jungen und vom fleißigen Mädchen, Stereotype vom kleinen Macho und vom sozialen Mädchen, Stereotype vom faulen computerspielsüchtigen Ego-Shooter-Knaben und dem emsig fleißigen, lesewütigen, sozial-netzwerkenden Mädchen. Aber nicht nur gesellschaftliche Stereotype sind eine solche Variable: Auch Lehrpläne, Vorgaben im Curriculum, Lehrer, Lehrerinnen, um genau zu sein, denn zwei Drittel der deutschen Lehrer sind weiblich. Aber zu solch komplexen Gedanken, nach denen die Handlung von Individuen durch die Randbedingungen, unter denen sie erfolgen, beeinflusst werden oder, schlimmer noch, dass bestimmte Individuen, z.B. Jungen durch die Randbedingungen benachteiligt werden, ist Stefanowitsch nicht fähig.

Statt dessen verrennt er sich in seine ganz eigene Erklärung der Nachteile von Jungen im deutschen Bildungssystem, die da lautet:

“Eher halte ich es eher [!] für wahrscheinlich, dass die ‘schlechteren’ Leistungen der Jungen deshalb zustande kommen, weil die Mädchen inzwischen weniger stark daran gehindert werden, Leistungen auf dem für sie normalen Niveau zu erbringen.”

Hurrelmann BildungsverliererIch muss sagen, das ist der Gipfel des Unsinns, und ich habe mir kurzzeitig überlegt, ob das nicht eigentlich der Unsinn der Woche ist, aber das Thema ist zu ernst, deshalb ist es ungeachtet des Ausmaßes an Unsinn, einen regulären Post wert. Man muss sich das einmal vorstellen, da sagt jemand allen Ernstes, dass Mädchen in Schulen bis vor einigen Jahrzehnten aktiv daran gehindert wurden, ihre volle Leistungskraft zu erzielen. Derselbe übrigens, der im Bezug auf Jungen wie oben gezeigt, nur fähig ist, in den Jungen liegende Gründe für ihre schlechtere Leistung zu denken. Das nennt man dann wohl einen logischen Fehler, einen Widerspruch, der auf Stereotypen basiert. Also in 1929, als meine Oma Abitur gemacht hat, hätte sie eigentlich das Zeug zum Nobelpreis gehabt, aber leider hat man sie an der Karriere als Physiker gehindert und sie an einen Weinbauern verheiratet. Bad Luck!

Besonders spannend ist aber das “Balance-Denken”, wenn man es denn denken nennen kann, das hier zum Ausdruck kommt. Wir haben es mit einem Nullsummenspiel zu tun, bei dem Verbesserung der einen, hier Mädchen, nur auf Kosten der anderen, hier Jungen, möglich sind, ob relativ oder absolut. Das wiederum bringt die ganze Idee des menschlichen Fortschritts in erhebliche Probleme, denn Fortschritt kann es in der Stefanowitsch-Logik nur auf Kosten von etwas geben, so dass wir mit jeder Sonde auf dem Mars etwas auf der Erde verlieren – oder so. Wie gesagt, es ist krasser Unsinn und man kann nur sagen: Schuster bleibt bei Deinen Leisten und schreib’ in Zukunft über Anglismen oder zur Anglistik…

Die geistige Welt des Herrn Stefanowitsch kennt also nur mittelmäßige Jungen, die über Jahrtausende nur deshalb als “gut” durchgehen konnten, weil sie die besseren Mädchen am Besser-Sein gehindert haben. Das nennt man dann wohl eine Verschwörungstheorie, und diese Verschwörungstheorie führt zum nächsten Widerspruch, der darin besteht, dass Stefanowitsch zwar gesellschaftliche Variablen herbeiphantasiert, die dazu geführt haben sollen, dass Mädchen über Jahrhunderte daran gehindert wurden, in öffentlichen Schulen ein Abitur zu erwerben, dieselben gesellschaftlichen Variablen aber im Hinblick auf Jungen nicht zu denken, wagt oder vermag. Etwas mehr Konsistenz im Denken Herr Stefanowitsch, und mehr Überlegung, denn wenn Jungen nur mittelmäßig, aber dennoch mit Abitur und Studium sein können, was heißt das dann für Sie?

Somit stellt sich abschließend die Frage, warum jemand zu einem Thema schreibt, von dem er keine Ahnung hat. Und diese Frage ist direkt gefolgt von der Frage, ob Herr Stefanowitsch weiß, dass er von Bildungsforschung keine Ahnung hat. Ich fürchte, um hinten anzufangen, die zweite Antwort lautet “nein”. Stefanowitsch scheint zu der Klasse von Pseudo-Intellektuellen zu gehören, die meinen, sich zu allem äußern zu können (und zu müssen), eine Klasse, der wir auch schon einen Post gewidmet haben. Bleibt die erste Frage, und die kann nur mit Sendungsbewusstsein beantwortet werden, denn nur Sendungsbewusstsein lässt alle Vorsicht fallen und alle Ratio hinter Affekt treten. Und affektiv muss man schon sein, wenn man sich zum edlen Ritter der jahrhundertelang unterdrückten weiblichen Sklaven macht – affektiv und nicht über die entsprechenden Kindermärchen hinausgekommen.

Noch einmal zur Erinneurng für ewig-Gestrige und nicht-Bildungsforscher zu den Facts:

  • Trotz gemeinsamer Institutionalisierung im Kindergarten werden Jungen im Durchschnitt häufiger von einer Einschulung zurückgestellt als Mädchen.
  • Trotz gemeinsamer Institutionalisierung im Kindergarten werden Jungen im Durchschnitt später eingeschult als Mädchen.
  • Jungen werden und im Durchschnitt häufiger auf Sonderschulen überwiesen als Mädchen, vornehmlich oder vorgeblich wegen sozial-emotionaler Probleme
  • Jungen erhalten bei gleicher Leistung schlechtere Noten als Mädchen.
  • Jungen bleiben im Durchschnitt häufiger sitzen als Mädchen.
  • Jungen erhalten auch bei gleichen oder besseren Leistungen seltener eine Grundschulempfehlung für das Gymnasium als Mädchen.
  • Jungen bleiben häufiger ohne einen Schulabschluss als Mädchen.
  • Jungen erreichen seltener ein Abitur, dafür häufiger einen Hauptschulabschluss als Mädchen.
  • Mit einem steugenden Anteil weiblicher Grundschullehrer, sinkt der Anteil der Jungen, die ein Abitur erreichen.

Alles weitere und die Belege für die Aussagen finden sich auf ScienceFiles, der beste Beitrag, um z.B. fehlende Kenntnisse nachzuholen, findet sich hier.

Einen Überblick kann man sich hier verschaffen.

Offener Brief gegen das Professorinnenprogramm

ProfessorrinnenprogrammBei dem folgenden Text handelt es sich um einen Offenen Brief, den wir geschrieben haben und gemeinsam mit Prof. Dr. Günter Buchholz zwischenzeitlich veröffentlicht haben. Wer sich über den Stand der Unterstützung des Offenen Briefes informieren will, der kann das auf den Seiten der Frankfurter Erklärung von Prof. Dr. Buchholz tun und wer den Offenen Brief unterzeichnen will, der kann dies ebenfalls mit einer formlosen eMail an Dr. Buchholz tun.

 Aufruf

zur Rettung von Freiheit von Forschung und Lehre

an deutschen Hochschulen

 Offener Brief an die neue Bundesregierung

Wir, die Unterzeichner dieses Offenen Briefes, fordern die Bundesregierung auf, die Verschwendung von Steuergeldern, wie sie im Rahmen des Professorinnenprogramms stattfindet, einzustellen und alle Versuche zu beenden, die Freiheit und Unabhängigkeit von Wissenschaft zu beseitigen und Wissenschaft zum Erfüllungsgehilfen der ideologischen Agenda der Gleichstellungspolitik zu machen, die eine rechtliche und institutionelle Diskriminierung von Männern durch die Privilegierung von Frauen bedeutet. Wir  nennen dies: Staatsfeminismus. Wir fordern die Bundesregierung unmissverständlich dazu auf, die wissenschaftliche Qualifikation und Leistung als einzige Kriterien, die zu einem Fortkommen im wissenschaftlichen Bereich führen, also die Meritokratie zu respektieren und alle Versuche zu unterlassen, die entsprechenden Kriterien zu unterminieren.

Begründung

Das Professorinnenprogramm ist ein Programm, das ausschließlich der Förderung weiblicher Wissenschaftler dient. Im Verlauf der Professorinnenprogramme I und II werden mindestens 300 Millionen Euro aus Steuermitteln von Bund und Ländern aufgewendet, um unter bewusster Inkaufnahme der Diskriminierung von Männern und im Widerspruch zu Art. 3, Art. 5 (3) und Art. 33 GG aktiv und gezielt in die Freiheit von Forschung und Lehre einzugreifen. Schlimmer noch ist, dass mit dem Professorinnenprogramm eine Wettbewerbsverzerrung stattfindet, die das meritokratische Prinzip, d. h. die strikte Orientierung an Bestenauslese und Leistung, das an Hochschulen herrschen soll, zerstört und die nicht mehr Qualifikation und Leistung, sondern das Geschlecht zum ausschlaggebenden Faktor macht, der maßgeblich bei der Besetzung von wissenschaftlichen Stellen ist.

Bezahlung für die Berufung von weiblichen Bewerbern

Im Rahmen des Professorinnenprogramms werden Berufungskommissionen dadurch beeinflusst, dass im Falle der Berufung eines weiblichen Bewerbers die Kosten der Professur aus dem Professorinnenprogramm getragen werden. Damit sind weibliche Bewerber für eine Fakultät umsonst und kostenneutral zu haben, während bei einer Berufung männlicher Bewerber die Hochschulen die normalen Kosten einer Berufung zu tragen haben.  Das ist ein klarer Anreiz zur Berufung weiblicher Bewerber selbst dann, wenn es qualifiziertere, aber eben teurere männliche Bewerber gibt. Hinzu kommt, dass manche Hochschulen, wie z.B. die Ludwig-Maximilians-Universität in München, eine Kopfprämie von 25.000 Euro zahlen, wenn ein weiblicher Bewerber berufen wurde. Wie eine Auswahl nach Leistung und Qualifikation erfolgen soll, wenn finanzielle Anreize bereitgestellt werden, die eine Auswahl eben nicht nach Leistung und Qualifikation, sondern nach Geschlecht belohnen, ist den Unterzeichnern dieses Offenen Briefes nicht nachvollziehbar.

Notorische Mittelknappheit deutscher Hochschulen

Deutsche Hochschulen leiden unter notorischem Geldmangel. Das ist hinlänglich bekannt und dokumentiert in veralteter Infrastruktur, Fehlstellen in Bibliotheken und Sekretärinnen- und Raum-Sharing. Dementsprechend sind Hochschulen erpressbar oder, anders formuliert, sie sind empfänglich für finanzielle Anreize, die dem Geist von Wissenschaft zwar widersprechen, aber geeignet sind, die notorische Finanznot zumindest zu lindern und das Gerangel um knappe Mittel innerhalb von Fakultäten zu reduzieren. Dies macht sich das Professorinnenprogramm zunutze: Es spekuliert darauf, dass die pure Finanznot Fakultäten und Hochschulen dazu bewegt, von wissenschaftlichen Kriterien abzusehen, und das meritokratische Prinzip – Bestenauslese und Leistung – zu Gunsten einer Unterordnung unter den  Staatsfeminismus aufzugeben.

Steuerzahler werden gleich doppelt und völlig unnötig zur Kasse gebeten

In der offiziellen Darstellung des Professorinnenprogramms wird behauptet, weibliche Bewerber würden nur dann berufen, wenn sie sich als beste Bewerber erwiesen oder gemeinsam mit einem männlichen Bewerber „beste Bewerber“ seien: nur dann würden sie bevorzugt. Dass diese Darstellungsweise absurd und unwahr ist, wird schon anhand der finanziellen Anreize, über die oben berichtet wurde, deutlich. Dass sie einem Betrug gleichkommt, ist am Beispiel der Vorgriffsprofessur deutlich. Vorgriffsprofessuren werden ausschließlich für weibliche Bewerber eingerichtet. Vorgriffsprofessuren werden ausgeschrieben, um in Zukunft eine bestehende, zumeist mit einem männlichen Lehrstuhlinhaber besetzte Professur zu ersetzen. Bis zu diesem Tag X in der Zukunft bestehen die ordentliche und die Vorgriffsprofessur nebeneinander und für diese Zeit zahlen Steuerzahler doppelt für im besten Fall dieselbe Leistung.

Männliche Bewerber werden belogen, betrogen und diskriminiert

Da eine Vorgriffsprofessur aus dem Professorinnenprogramm finanziert wird, kann sie nur dann eingerichtet werden, wenn sich ein weiblicher Bewerber findet, der auf die Stelle passt. Dennoch schreiben Universitäten wie die Westfälische-Wilhelms-Universität in Münster Vorgriffsprofessuren aus, als wären sie eine ordentliche Professur, die Bewerbern beider Geschlechter offen steht. Sie täuschen damit männliche Bewerber bewusst über deren Chancen, auf die Professur berufen zu werden, und verursachen den entsprechenden Bewerbern Kosten. Interessanter Weise ist die Universität Freiburg bei internationalen Bewerbungen dazu übergegangen, die Stellenausschreibung direkt an Frauen zu richten und männliche Bewerber auf diese Weise von einer Bewerbung abzuschrecken. Die Tatsache, dass nationale männliche Bewerber in deutschen Ausschreibungen über ihre Chancen belogen werden, bleibt davon unberührt, ebenso wie die Tatsache, dass  eine Vorgriffsprofessur eine aktive Diskriminierung männlicher Bewerber darstellt, die mit Artikel 3 Absatz 3 des Grundgesetzes nicht vereinbar ist.

Kollektivschuld und Sippenhaft

Regelmäßig wird die Diskriminierung von Männern, wie sie im Rahmen des Professorinnenprogramms erfolgt, damit legitimiert, dass damit eine Benachteiligung von Frauen, wie sie in der Wissenschaft und über die letzten Jahrzehnte erfolgt sein soll, ausgeglichen werden soll. Es ist an der Zeit, diese absurde Behauptung mit aller gebotenen Schärfe zurückzuweisen. Es gibt keinerlei Beleg dafür, dass Frauen, die sich auf Professuren beworben haben, vor oder nach dem zweiten Weltkrieg deshalb nicht berufen worden sind, weil sie weiblichen Geschlechts waren. Vielmehr ist es so, dass sich nur wenige Frauen auf Positionen an Hochschulen beworben haben und dass die Frauen, die das getan haben und entsprechende Leistungen vorweisen konnten, auch eine Professur erreicht haben, genannt seien Personen wie Ingrid Gogolin, Rosemarie Nave-Herz oder Jutta Limbach. Während es also keine Belege für eine aktive Diskriminierung von Frauen an Hochschulen gibt, gibt es eine Reihe von Gegenbelegen, und es gibt eindeutige Belege dafür, dass das Professorinnenprogramm männliche Bewerber diskriminiert. Entsprechend ist das Professorinnenprogramm nichts anderes als ein Günstlingsprogramm, das eine Form des Nepotismus darstellt, der die Grenze zur Korruption und zur Veruntreuung von Steuergeldern vermutlich längst überschritten hat.

Studierende haben ein Recht auf eine gute Ausbildung

Mit dem Professorinnenprogramm findet eine Auswahl nach Geschlecht und eben keine Auswahl nach Qualifikation und Leistung statt. Als Folge wird das Niveau an Hochschulen weiter sinken. Bereits heute winken weite Teile der Bevölkerung ab, wenn sie von einer neuen „Studie“ aus den Reihen der Sozialwissenschaften hören. Lehrstühle, die ein Gender im Zusatz tragen, sind mitverantwortlich, wenn nicht hauptverantwortlich dafür, dass die Reputation von Hochschulen zuweilen ins Bodenlose gesunken ist. Mit dem Ansehen von Hochschulen leidet die Lehre, weil sich nicht mehr die Besten auf Stellen an Hochschulen bewerben, sondern diejenigen, die sich im freien Wettbewerb um Spitzenpositionen keine Chance ausrechnen. Hier greift das Professorinnenprogramm ein und sorgt dafür, dass die beschriebene Situation weiter verschlechtert wird, indem der Ruf von Hochschulen durch die Paternalisierung weiblicher Bewerber weiter beschädigt wird. Der daraus entstehende Nachzugseffekt auf mittelmäßige und schlechte Bewerber und die daraus resultierende Abschreckung von Studenten, die an einer guten Ausbildung interessiert sind, wird zu einer universitären Zweiklassengesellschaft führen, die sehr schlechte Hochschulen sehr guten Hochschulen, die den Zugang zu ihren Studienplätzen beschränken werden, gegenübersieht. Schlechte Hochschulen, die im Wettbewerb um knappe Finanzmittel sowieso hinter den sehr guten Hochschulen zurückbleiben, werden zudem diejenigen Hochschulen sein, die sich bereitwillig im Rahmen des Professorinnenprogramms prostituieren, was ihre Finanznot zeitweise beseitigt, die Qualität von Personal und Ausbildung an den entsprechenden Hochschulen aber weiter verschlechtert. Darauf werden Studenten und Arbeitgeber reagieren: erstere, indem sie nach Möglichkeit versuchen, eine Ausbildung an sehr guten Hochschulen zu erhalten oder – sofern sie es sich leisten können – indem sie im Ausland studieren, und letztere, indem sie Vorauswahlen unter Bewerbern treffen, die Absolventen von Hochschulen, die für ihre Teilnahme am Professorinnenprogramm berüchtigt sind, gleich aussondern. Die oben beschriebene Zweiklassengesellschaft wird durch das Professorinnenprogramm geschaffen und zementiert. Es findet dann in der Bildung ein Wettbewerb des sich gegenseitigen Unterbietens im vorhandenen Bildungsniveau, ein so genanntes Race-to-the-Bottom statt.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass das Professorinnenprogramm ein Instrument darstellt, das vorsätzlich und gezielt auf die Benachteiligung von Männern an Hochschulen gerichtet ist. Es ist ein Instrument, das Schindluder mit knappen Steuermitteln treibt. In Zeiten knapper Kassen und einer universitären Infrastruktur, die dem hohen Stellenwert, der in Sonntagsreden von Politikern der Bildung zugewiesen wird, in keiner Weise gerecht wird, ist es blanker Zynismus, doppelte und nicht benötigte Vorgriffsprofessuren einzurichten, um weibliche Bewerber zu fördern. Das Professorinnenprogramm ist ein Instrument, das das Prinzip der Meritokratie beseitigt und Hochschulen zu entprofessionalisierten Kindertagesstätten degradiert, die nicht mehr dem Erkenntnisfortschritt, sondern der ideologischen Linientreue mit dem Staatsfeminismus verpflichtet sind. Das Professorinnenprogramm ist ein Instrument zur Herstellung sozialer Ungleichheit, das nicht Bildungsgerechtigkeit bewirken wird, sondern eine Zwei-Klassen-Hochschulgesellschaft. Schließlich ist das Professorinnenprogramm auch unmoralisch, weil es bewusst auf die verfassungswidrige Diskriminierung von Männern abzielt, und es zeugt überdies in keiner Weise von sozialer Kompetenz.

Die fehlende soziale Kompetenz und die Anreize für Hochschulen, weibliche und eben nicht die besten Bewerber auf wissenschaftliche Stellen zu berufen, wird dazu führen, dass männliche und weibliche Bewerber, die Kompetenzen und Fähigkeiten haben, die an deutschen Hochschulen dringend gebraucht werden, ins Ausland abwandern, wo Leistung und nicht Geschlecht geschätzt wird. Männliche Wissenschaftler  werden aufgrund der offenen Diskriminierung abwandern, weibliche Wissenschaftler werden abwandern, weil sie nicht in den Verdacht kommen wollen, Günstlinge des Professorinnenprogramms zu sein, die nicht aufgrund von Leistung und nur auf Kosten männlicher Kollegen zu ihrer Stelle gekommen sind. Studenten werden abwandern, weil sie eine gute Ausbildung nachfragen und eine gute Ausbildung als direkte Folge des Professorinnenprogramms zum immer knapperen Gut an deutschen Hochschulen werden wird. Der Staatsfeminismus wird es auf diese Weise und in Rekordzeit schaffen, deutsche Hochschulen von den führenden Plätzen wissenschaftlicher Forschung auf die hinteren Plätze zu verfrachten, und sie zu Stätten zu machen, an denen Genderforschung und sonstige unnötige, keinerlei wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Mehrwert bereitstellende Hobbies betrieben werden. Notwendige Innovationen werden in Deutschland bald ebenso fehlen, wie die Motivation junger Wissenschaftler, sich an deutschen Hochschulen zu engagieren. Aber immerhin wird es an deutschen Hochschulen Kindertagesstätten, Frauen- und Gleichstellungsbeauftrage und eine gute Work-Life-Balance geben. Nur Wissenschaft und Erkenntnis wird nicht mehr produziert werden.

Damit es nicht soweit kommt, bitten die Unterzeichner dieses Offenen Briefes nicht nur alle Wissenschaftler in Deutschland, die noch an Erkenntnis interessiert sind und die nicht dabei zusehen wollen, wie ihre Institution zur ideologischen Kaderschmiede umfunktioniert wird, diesen Offenen Brief zu unterzeichnen, und wir fordern die Bundesregierung auf, alle ideologisch motivierten Eingriffe in die Freiheit von Forschung und Lehre einzustellen und alle offenen und verdeckten Finanzierungen zur einseitigen Förderung von Frauen zu beenden. Dazu gehören auch die sogenannten „Gender Studies“. Sie bedürfen dringend einer kritischen Forschungsevaluation. Die Grundlagen der Gender – Studiengänge müssen im Hinblick auf ihre beanspruchte Wissenschaftlichkeit über Akkreditierungen öffentlich zugänglich sein, und sie müssen diesbezüglich tatsächlich in einer öffentlich nachvollziehbaren Art und Weise überprüft werden.

Vor allem fordern wir die Bundesregierung dazu auf, das Professorinnenprogramm einzustellen und die freiwerdenden Mittel der Deutschen Forschungsgemeinschaft  zur Verfügung zu stellen und zuzusichern und zu garantieren, dass Förderung und finanzielle Zuwendung nur noch auf Grundlage von wissenschaftlicher Qualifikation und Leistung erfolgt!

Wir, die Unterzeichner dieses Offenen Briefes, sehen dies als moralische Pflicht. Wir sind es der Wissenschaft und der Freiheit von Lehre und Forschung schuldig, dass alle staatlichen Eingriffe, die eine Gleichschaltung der Wissenschaft unter der Überschrift der Frauenförderung zum Ziel haben, ein für alle Mal beendet werden.

Prof. Dr. Günter Buchholz
Dr. habil. Heike Diefenbach
Michael Klein

Wer den Offenen Brief mitzeichnen will, der kann dies hier tun

Lehrer müssen Führer sein – Die EU harmonisiert wieder

VassiliouAndroulla Vassiliou ist in der Europäischen Kommission für Bildung, Kultur, Mehrsprachigkeit und Jugend verantwortlich. Vassiliou sitzt für Zypern in der Europäischen Kommission und ist ansonsten durch ihr Studium der Juristerei und internationaler Beziehungen und anscheinend bestens geeignet, um sich für Bildung, Kultur, Mehrsprachigkeit und Jugend stark zu machen. Und stark gemacht für Bildung, Kultur, Mehrsprachigkeit und Jugend oder auch nur für Bildung, vielleicht auch für Mehrsprachigkeit und Jugend oder Kultur?, wie auch immer stark gemacht hat sie sich gerade mit einer Rede anlässlich der Lithuanian Presidency Conference on Educational Leadership in Vilnius. Aufgrund der begrenzten Mehrsprachigkeit der EU liegt die Rede nur in englischer und französischer Fassung vor, so dass ich aus der englischen Fassung zitieren muss.

Warum ist die Rede überhaupt interessant? Zwei Gründe haben mich bewogen, die Rede zu besprechen: Der erste Grund liegt darin, dass “die Vision” eines Lehrer-Führers, die in der Rede entworfen wird, einen Einblick in die Welt der EU-Kommission gibt, in der das gesprochene Wort, die reale Welt längst ersetzt hat. Der zweite Grund liegt darin, dass die Dystopie des Lehrer-Führers ein weiteres Beispiel dafür ist, wie die EU-Kommission mit “best practice Harmonisierung” auch noch den letzten Halm an Individualität niedertrampelt.

Kurzrede VassiliouDie Rede beginnt wie alle Reden von EU Kommissaren mit ein paar Daten, die Eurostat liefern musste, in diesem Fall Daten über rund 7,5 Millionen 15 bis 24jähriger in Europa, die weder in Ausbildung noch in einem Beruf tätig sind. Tatsächlich gibt es in Europa rund 5,56 Millionen unter 25jähriger, die als arbeitslos gemeldet sind. In jedem Fall gibt es Millionen unter 25jähriger, die offensichtlich nichts tun und das, so Vassiliou, das muss geändert werden. Und wie immer, wenn etwas geändert werden muss, dauert es nicht lange, bis das geflügelte Wort “Change” auftaucht. “Wandel” ist gut, Wandel ist wünschenswert, und Wandel im Zusammenhang mit 7,5 Millionen 15 bis 24jähriger, die nichts tun, bedarf in erster Linie eines Wandels an Schulen. Da sage noch einer, EU-Kommissare hätten keine Phantasie!

Deshalb ist sich EU-Kommissar Vassiliou mit den Bildungsministern Europas auch ganz einig darüber, dass es besonders wichtig ist, die “teaching profession” zu unterstützen. Bislang wissen wir also, dass rund 7,5 Millioen 15- bis 24jähriger nichts tun, dass deshalb Wandel wichtig ist, und es wiederum deshalb wichtig ist, die “teaching profession” zu unterstützen. Und weil es wichtig ist, die “teaching profession” zu unterstützen, sind Lehrer ganz wichtig, denn Lehrer spielen eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, die Schulleistung zu verbessern und zu verhindern, dass Schüler zu früh die Schule verlassen (also am besten sie bleiben bis zum Alter von 25 Jahren in der Schule, und schon ist die Statistik bereinigt).

Aber, so weiß Vassiliou plötzlich ganz genau: Wir brauchen keine Manager-Lehrer, sondern Lehrer-Führer, Lehrer-Führer, die eine Vision haben, so ihre Vision – und weiter: Lehrer-Führer, die andere inspirieren können, andere, d.h. andere Lehrer, Schüler, Eltern und lokale Gemeinschaften (nur nicht die EU-Kommission!). Denn man müsse als Lehrer-Führer andere inspirieren, wenn man eine Vision in die Wirklichkeit übertragen wolle.

Aber, so gibt Vassiliou zu bedenken: “[r]unning an educational institution is a very challenging job”. Deshalb könne ein Lehrer-Führer nicht nur ein Lehrer-Führer sein, nein, er müsse strategisch denken können und ein Experte in Pädagogik sein, aber nicht nur das, er müsse Ressourcen managen können, ein guter Kommunikator sein, Probleme lösen können wie nichts, er müsse mutig, optimistisch, resilient, tolerant sein, emotionale Intelligenz, Energie, Commitment und, vor allem Lust am Lernen haben. Ja, das alles müsse der Lehrer-Führer.

Flessau_ Schule der DiktaturUnd damit der Lehrer-Führer, der all das kann und ist, herangezüchtet werden kann, müsste die EU-Kommission und müssten alle EU-Länder die notwendigen Bedingungen, die ein innovatives und inspirierendes Lehrer-Führertum begünstigen, herstellen. Der Lehrer-Führer kommt dann von ganz alleine, wenn die EU-Kommission ihm sein Nest gemacht hat. Aber was sage ich: “ihm”, nein nicht ihm – ihr: “One aspect of this involves breaking down the gender gap, which has become over the years very entrenched; we need to attract more women to leadership roles at secondary level, and more men to leadership at primary level”.

Wir sehen, das Allheilmittel für alles: Für 15- bis 24jährige, die nichts tun, für Lehrer-Führer-Mangel, für Wandel, für Innovation, für Klimawandel, Krieg, die hohen Preise für Kaffee, die schlechte Bezahlung von EU-Kommissaren oder die Benachteiligung von Jungen im deutschen Schulsystem ist eine Frauenquote. ich bin mehr denn je der Überzeugung, dass EU-Kommissare im Mittelalter von Dorf zu Dorf gefahren wären, um dort Krötentrunk gegen alle körperlichen Leiden feil zu bieten. Doch zurück zu Vassiliou.

Sie ist zwischenzeitlich in ihrer Rede bei der Erkenntnis angekommen, dass es schwierig ist, gute Lehrer-Führer als solche zu halten, da, wie sie fürchtet, gute Lehrer-Führer offensichtlich auch woanders gesucht und geschätzt werden. Und wie hält man gute Lehrer-Führer? Nicht etwa durch eine entsprechende Bezahlung, nein, wie materialistisch von mir und wie wenig innovativ, nein, man hält sie, so meint Frau Vassiliou, durch Teamarbeit und kollaboratives Lehrer-Führertum. Das ist nun zwar das Gegenteil von Lehrer-Führertum, aber was soll’s, es ging nur darum, eine Rede zu füllen und ein paar gut klingende Begriffe unter die Meute zu schleudern, in der vermutlich die meisten sowieso nicht zugehört haben.

Die Welt der Konferenzen und Veranstaltungen, in der sich EU-Kommissare mit ihren Zuhörern treffen, ist eine symbolische Welt. Man trifft sich, um Worte auszutauschen und sich gegenseitig mit sprachlichem Wohlklang zu beeindrucken. Die Zeiten, in denen Reden gehalten wurden, um etwas mitzuteilen, sind ganz offensichtlich vorbei.

euro puppetsProblematisch ist nur, dass zuweilen wohlklingende Begriffe, mit denen die EU-Kommission hausieren geht, in der realen Welt aufgenommen werden. Dafür sorgt eine große Zahl EU-abhängiger und von der EU finanzierter Institutionen, die sofort zur Stelle sind, wenn es darum geht, Fördergelder abzugreifen und die eigene Vorstelung davon, was ein Lehrer-Führer ist, unters Volk zu bringen. Dann nimmt ein verbaler Wohklang Fahrt auf, wird zum Generator für Einkommen und zur Triebkraft der Harmonisierung.

Wir werden entsprechend den Lehrer-Führer mit seinen vielfältigen Kenntnissen über kurz oder lang auch als best practice in deutschen Schulen begrüßen können, d.h. das, was man jeweils als Lehrer-Führer ansieht. Das Lehrer-Führertum wird wie so viele verbale Schöpfungen der EU-Kommission und ihrer Adepten, man denke nur an das Gender Mainstreaming, dazu genutzt werden, Rollen und Rollenerwartungen zu standardisieren und den Freiraum, den Lehrer vielleicht einmal hatten, durch die Institutionalisierung der Lehrer-Führer-Rolle zu beseitigen. Bleiben werden wie immer Hülsen und einstellen werden sich über kurz oder lang Probleme, die sich dann wieder in Zahlen bei Eurostat niederschlagen, z.B. im Anteil der Illiteraten, der europaweit steigen wird. Und diese Zahl wird auf einen EU-Kommissar treffen, der sie zu hoch, zu gering, zu dick oder zu dünn findet und in jedem Fall nach Wandel rufen wird, was ihn wiederum zu der Erkentnis bringen wird, das etwas getan werden muss, eine Erkenntnis, in die die europäischen Bildungsminster unisono einstimmen werden. Und weil etwas getan werden muss, wird eine neue Initiative aus Brüssel die best practice dieses Mal vielleicht beim Schulsozialarbeiter-Führer verorten und so weiter und so fort.

Vermissen Sie eigentlich etwas? Schüler zum Beispiel. Nun, Schüler kommen in der Welt der Bürokraten und EU-Kommissare nicht vor. Sie sind die Verfügungsmasse, auf deren Grundlage Programme zur Beschreibung der best practice zur Förderung von vielleicht einmal zu rekrutierenden und hoffentlich dann vorhandenen Lehrer-Führern bezahlt werden. Sie sind Mittel zur eigenen Beweihräucherung und Bereicherung. What more can they ask for?

P.S.

Es sei nur nebenbei bemerkt, dass die Vision vom Lehrer-Führer, die Vassiliou hier entwickelt, ein müder Abklatsch des Konzepts des transformationalen Führers ist, das Bass (1985) in Anlehnung an Burns (1978) entwickelt hat. Man könnte es auch als noch müderen Abklatsch des charismatischen Führers, den Max Weber idealtypisiert hat, ansehen, aber da Charisma in der Welt der EU-Kommission nicht vorkommt, ist diese Übereinstimmung sicher nur zufällig.

Bass, Bernhard M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations. New York: Free Press.

Burns, James M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.

Genderlehrstühle: Der Market for Lemons!?

Im Jahre 1970 hat einer der großen Männer der US-amerikanischen Ökonomie, George A. Akerlof, einen Beitrag verfasst, in dem er die Existenz eines “Markets for Lemons” aufgezeigt hat. Ursprünglich für Gebrauchtwagenmärkte aufgestellt, bietet sich die Idee des Markets for Lemons aufgrund ihrer Systematik geradezu von selbst an, um auf andere Märkte, z.B. den der Genderlehrstühle übertragen zu werden. [Eine "Lemon" bezeichnet im Englischen ein Produkt, das niemand kaufen würde, wüsste er um seine Minderwertigkeit. Der Kauf einer "Lemon" verursacht entsprechend einen bitteren Nachgeschmack.]

AkerlofAkerlofs “Market for Lemons” funktioniert auf der Basis von Informationsasymmetrien, wie sie zwischen zwei Personen, die in eine Vertragsbeziehung treten wollen, z.B. dann bestehen, wenn ein Vertragspartner bessere Kenntnisse über den Zustand des Vertragsgegenstands hat als ein anderer. So weiß der Verkäufer von Gebrauchtwagen in der Regel besser über die Fehler und Schwächen des Gebrauchtwagens Bescheid, den er verkaufen will, als dier Käufer. Ob der vorherige Besitzer das Auto gewartet hat, ob der Kilometerstand den tatsächlichen, gefahrenen Kilometern entspricht, ob das Auto eine Geschichte der Reparatur hat, die nicht auf den ersten Blick zu sehen ist, all diese Informationen hat der Händler in der Regel, und der potentielle Käufer des Gebrauchtwagens hat sie in der Regel nicht nicht.

Demgemäß, so hat Akerlof weiter ausgeführt, ist es für Käufer von Gebrauchtwagen sinnvoll bestenfalls mit einer durchschnittlichen Wartungsgeschichte zu rechnen und davon auszugehen, dass sich auf dem Gebrauchtwagenmarkt keine besonders guten und akkurat gewarteten Fahrzeuge finden. Dies wiederum führt dazu, dass Autobesitzer, die ihr Auto akkurat gewartet haben, ihr Auto nicht auf den Gebrauchtwagenmarkt bringen, weil sie nicht erwarten können, einen angemessenen Preis zu erzielen. Folglich landen nur durchschnittlich und unterdurchschnittlich gewartete Autos auf dem Gebrauchtwagenmarkt, der Markt wird zum Market for Lemons.

used VwDie am Beispiel des Gebrauchtwagenmarktes beschriebene Systematik ist zwischenzeitlich 43 Jahre alt und entsprechend ist ein update notwendig. Nichtzuletzt hat sich der Gebrauchtwagenmarkt durch vertrauensbildedende Maßnahmen über die letzten 43 Jahre soweit verbessert, dass man nicht unbedingt davon ausgehen muss, mit einem Gebrauchtwagen ein Montagsauto zu erwerben.

Die Struktur von Akerlofs “Market for Lemons”: (1) asymmetrische Informationen über die Qualität eines Produkts, (2) entsprechend geringe Erwartungen der Nachfrager an die Qualität des Produkts, (3) sich in der Folge verringernde Marktpreise, die (4) gefolgt werden von einem Rückzug der Anbieter guter Produkte, was in (5) letzter Instanz zum Market for Lemons führt, kann perfekt auf die Situation an deutschen Universitäten übertragen werden, wie sie z.B. durch das Professorinnenprogramm hergestellt wird.

Die Variable “Geschlecht” wird im Rahmen des Professorinnenprogramms zum Berufungsgrund. Sie ersetzen messbare Leistungskriterien und institutionalisiert asymmetrische Informationen, denn die Unsicherheit, die normalerweise mit der Auswahl geeigneter Kandidaten für bestimmte Positionen einhergeht, wird nicht durch einen Blick auf Leistungsnachweise, Veröffentlichungen oder Beiträge zum Erkenntnisgewinn der entsprechenden Kandidaten zu minimieren versucht. Vielmehr werden die asymmetrischen Informationen ignoriert. Es wird nach Geschlecht berufen und entsprechend eine hohe Qualitätsunsicherheit für Positionsinhaber von Professuren hergestellt.

Frauen und GforschungWo man (1) früher noch zumindest begründet den Verdacht haben konnte, dass ein Professor auf seinem Feld eine Kapazität ist und man von ihm etwas Wichtiges, Interessantes und Relevantes lernen kann, ist heute die Unsicherheit insofern auf die Spitze getrieben, als man eher sicher sein kann, dass man nichts Wichtiges, nichts Interessantes und nichts Relevantes vermittelt bekommt (oder was macht man mit der Erkenntnis, dass Menschen Geschlechtsrollen spielen?). Entsprechend (2) sinken die Erwartungen der Nachfrager nach Bildung. Studenten wissen, an Genderlehrstühlen wird kein Wissen, sondern Ideologie vermittelt und senken ihre Erwartungen entsprechend ab, sofern sie die entsprechenden Erwartungen haben oder, wenn sie die Erwartungen nicht haben, führt die Ideologie in der Lehre zum Nachzug von Studenten, die nicht wissen wollen, sondern die am richtigen Gebet, am richtigen ideologischen Katechismus interessiert sind.

Entsprechend fallen (3) die Preise, die für die Anbieter von Bildung, also für Professoren an Universitäten gezahlt werden (so geschehen durch die Umstellung von C- auf W-Besoldung und die Einführung der BAT-IIa-Profession des “Juniorprofessors). Als Folge (4) werden sich Wissenschaftler, die ihre Zunft Ernst nehmen und entsprechende Preise verlangen können sowie Studenten, die lernen wollen und an Wissen interessiert sind, nicht mehr an Universitäten, an denen sich Genderlehrstühle finden, bewerben oder einschreiben. Das Niveau wir weiter sinken und die entsprechenden Universitäten sind zum Market for Lemons geworden, an denen sich Anbieter und Nachfrager minderwertiger Bildungsqualität tummeln.

Und so einfach kann man den derzeitigen Zustand mancher deutscher Universitäten erklären. Die Relation ist einfach: Je mehr Gender desto schlechter die Qualität der vermittelten Bildungsinhalte.

Akerlof book of talesEs gibt eine Vielzahl von Anwendungen für den Market for Lemons, den Heiratsmarkt, die Nachfrage nach Sozialarbeitern uvm. Die Systematik, die Akerlof entwickelt hat, lädt dazu ein, die fünf Punkte, die den Market for Lemons definieren, auf bestimmte gesellschaftliche Bereiche anzuwenden. Und wir laden unsere Leser dazu ein, uns neue Anwendungen zu schicken. Die besten drei davon, werden wir auf ScienceFiles veröffentlichen.

Akerlof, George A. (1970). The Market for “Lemons”: Quality Uncertainty and the Market Mechanism. Quarterly Journal of Economics 84(3): 488-500.

©ScienceFiles, 2013

Privatschulen-Bashing – und plötzlich sind mehr Mädchen schlecht

wgvdlEin Beitrag von Holger im gelben Forum hat mich auf einen Text in der FAZ aufmerksam gemacht, in dem Lisa Becker “Privatschulen als Fluch und Segen für das Bildungssystem” bezeichnet – ein klassischer Widerspruch bereits in der Überschrift. Das lässt nichts Gutes für den weiteren Text erwarten, und in der Tat, der Text hält, was die Befürchtung verspricht. Unter Bezug auf Manfred Weiß und dessen nicht näher bezeichnete Studien, berichtet Lisa Becker zum einen Unsinn, zum anderen soll wohl gezeigt werden, dass Privatschulen gar nicht gut, nein, schlecht sind, nein, eigentlich verboten werden sollten, denn sie spalten die Gesellschaft, ziehen eine selektive Schicht der Bevölkerung an und, naja, sind halt Privatschulen.

Bevor ich mich dem im Einzelnen widme, hier ein Beispiel für den Unsinn, den Lisa Becker verbreitet:

“Sein Ergebnis [Manfred Weiß']: In vielen Ländern kehrt sich der Leistungsvorsprung der Privatschüler in einen Nachteil um, auch in Deutschland. Das heißt, sie schneiden bei Pisa nur deshalb besser ab, weil sie und ihre Mitschüler aus bildungsnahen Elternhäusern kommen”.

FAzWie gesagt, der Widerspruch in der Überschrift hat schon Schlimmes vermuten lassen, und so kommt es: Offensichtlich schneiden Privatschüler in den PISA Studien und im Hinblick auf “literacy” besser ab als Schüler in öffentlichen Schulen. Dieses bessere Abschneiden ist im Gehirn von Becker ein Vorteil. Aus dem Vorteil “besseres Abschneiden” werkelt ihr Gehirn dann einen Nachteil, denn die Privatschüler sind alle aus “bildungsnahen Elternhäusern”. Ja. Verstehen Sie das? Ich nicht. Wie auch immer, “bildungsnahe” Elternhäuser wirken auf Privatschulen zum Nachteil ihrer Kinder führen aber zu besseren Leistungen der Privatschüler im PISA Test. Es ist halt Unsinn, quadrierter Unsinn. (Als wir den Begriff “bildungsnah” vor einiger Zeit auf ScienceFiles eingeführt haben, haben wir das als Reaktion auf den Begriff “bildungsfern” getan und mit einem sarkastischen Hintergedanken, denn bildungsnah, ist ja auch nicht gebildet, sondern nur nah. Es ist schon lustig, welche Karrieren manche im Spaß kreierten Begriffe machen.)

Ich werde weiter unten auflösen, was Becker hier nicht verstanden hat. Nachdem ich den Text in der FAZ gelesen habe und froh darüber war, dass ich die FAZ nicht abonniert habe, sondern umsonst lesen kann (eigentlich müsste man noch etwas dazu bekommen, wenn man solchen Unsinn liest), habe ich mich auf die Suche nach den Werken von Manfred Weiß  gemacht, die in der FAZ zitiert, aber nicht angegeben werden. Gefunden habe ich u.a. eine Veröffentlichung der Friedrich-Ebert-Stiftung (wer hätte das gedacht), erschienen im Netzwerk Bildung und betitelt: “Allgemeinbildende Privatschulen in Deutschland. Bereicherung oder Gefärdung des öffentlichen Schulwesens”, von Manfred Weiß.

FES WeissDie Arbeit ist erstaunlich neutral und deskriptiv. Selbst die Zusammenfassung liest sich – trotz des Titels – über weite Strecken wie ein wissenschaftlicher Text, so dass man sich verwundert die Augen reibt und sich fragt, was bei der Friedrich-Ebert-Stiftung los ist. Aber das Wundern endet mit dem Erreichen von Kapitel 8: “Privatschulen aus systemischer Perspektive”. Die “systemische Perspektive”, das ist die Perspektive, die immer dann eingenommen wird, wenn man Individuen sagen will, dass das, was sie tun, für sie vielleicht einen Vorteil hat, aber systemisch betrachtet, verdammenswert ist, wobei die “systemische Betrachtung” zumeist die ideologisch gewünschte Betrachtung ist. Man kann also bei “systemischen Betrachtungen”, die in einer Veröffentlichung der FES über Privatschulen angestellt werden, vorhersagen, dass sie für Privatschulen nicht positiv ausfallen werden. Und in der Tat, die Erwartung wird nicht enttäuscht.

Privatschulen selektieren die Bevölkerung negativ: Sie tragen dazu bei, dass “bildungsnahe” (Ha!) Eltern ihre Kinder vermehrt auf Privatschulen schicken. Vor allem Mädchen finden sich häufiger auf Privatschulen. Das überlässt den benachteiligten öffentlich-rechtlichen Schulen die “bildungsfernen Kinder” und die Jungen. Schon interessant, welche Wendung manche Diskurse so nehmen und wie sich plötzlich, wenn es ideologisch passt, die selbe Institution, die gegen die Anerkennung der Nachteile von Jungen im schulischen Bildungssystem heftig agitiert, also die FES, plötzlich die Vorteile die Mädchen auf Privatschulen haben, gar nicht mehr gut findet.

Privatschulen haben einen weiteren Nachteil, denn sie geben den Eltern eine Wahlmöglichkeit und führen entsprechend dazu, dass Eltern wählen. Ergebnis: Weniger Migranten auf Privatschulen, ein höherer Anteil von Migranten auf öffentlichen Schulen. Mehr noch: Eltern wollen ihren Kindern auf Privatschulen Vorteile durch Distinktion verschaffen. Unglaublich, wo wir doch alle im Einheitsbrei der öffentlichen Schulen versinken wollen.

Diese beschriebenen negativen Wirkungen von Privatschulen, die Deutschland auf den “Weg in eine neue Art von Klassengesellschaft” schicken, sind bedenklich, wenn man Manfred Weiß folgt, und sie sind der Preis, der für die Existenz von Privatschulen nach seiner Ansicht zu zahlen ist. Das ist, was Weiß selbst am Ende seines Beitrags schreibt, und wäre er nicht so sehr darauf fixiert, den ideologischen Kanon der FES nachzubeten und etwas Schlechtes an den Privatschulen zu finden, er hätte vielleicht ein paar Möglichkeiten erwogen, die in den USA seit Jahrzehnten genutzt werden, um schlechte Lehrer an öffentlichen Schulen zu besserer Leistung zu zwingen.

schooling for moneyAber dazu gleich. Zunächst zum Weltbild des Herrn Weiß, in dem es Junk und nicht-Junk, nein, “bildungsnahe” und “bildungsferne” Kinder gibt. Die bildungsfernen Kinder und natürlich die Migranten, den Junk, die will niemand, nicht einmal öffentliche Schulen, aber sie enden mit ihnen, wenn Privatschulen die Sahne der “bildungsnahen” Kinder abschöpfen. Nettes Weltbild! Die Leistungen einer Schule hängen also davon ab, welche Kinder die entsprechende Schule besuchen. Da stellt sich doch die Frage, was an Schulen anderes als das Zementieren sozialer Unterschiede erfolgt. Wenn man die Verbissenheit betrachtet, mit der “Bildungsforscher” nach “bildungsnah” und “bildungsfern” selektieren, dann kann man nicht anders als heftigste Befürchtungen zu haben, besonders dann, wenn man der Ansicht ist, dass die schulische Vermittlung von Inhalten die Person und die sozialen Hintergründe eines Kindes nicht in Rechnung stellen soll, nein darf. In Deutschland ist wohl alles anders.

Gleichzeitig hat die Leistung, die Schüler erbringen, im Weltbild von Herrn Weiß offensichtlich überhaupt nichts mit der Leistung von Lehrern zu tun. Wäre dies anders, er käme vielleicht auf die Idee, das schlechte Abschneiden von bestimmten Schülern an öffentlichen Schulen hätte etwas mit der Leistungsfähigkeit und -bereitschaft der Lehrer zu tun, und der Wettbewerb mit privaten Schulen wäre genau das, was genutzt werden könnte, um schlechte Lehrer loszuwerden und das Lehrniveau in öffentlichen Schulen zu steigern. Aber es geht ja nicht darum, Lehrniveaus zu steigern, sondern den Anteil von Junk-Schülern in Grenzen zu halten. Folglich kommt Weiß auf diese naheliegende Idee nicht.

Außerdem ist diese Idee, private Schulen würden durch Wettbewerb zu einem höheren Niveau des gesamten schulischen Bildungssystems beitragen, natürlich ideologisch nicht gewünscht, und wäre entsprechend und mit hoher Wahrscheinlichkeit von er FES-Redaktion gestrichen worden. Also besser, man hat solche subversiven Ideen erst gar nicht. Und demenstprechend endet Weiß seinen Beitrag mit einer Darstellung des schwedischen (!sic) Schulsystems, die nicht vorteilhaft für die Schweden ist. In Schweden, ja, im gleichheitsfanatischen Schweden, gibt es nämlich seit Jahren ein Schulsystem, in dem private und öffentliche Schulen miteinander konkurrieren. Schüler und Eltern erhalten Bildungsgutscheine und suchen sich eine Schule aus, von der sie sich eine gute Wissensvermittlung erwarten.

Gabriel Sahlgren hat für dieses schwedische Bildungssystem nicht nur nachgewiesen, dass  der Wettbewerb zwischen privaten und öffentlichen Schulen das Gesamt-Bildungsniveau der Schüler erhöht, sondern auch, dass der Wettbewerb dazu führt, die Lesitungsunterschiede zwischen Schülern aus der Unterschicht und Schülern aus der Mittel- und Oberschicht zu nivellieren, also genau das Gegenteil dessen, was Weiß als Folge der Privatschulen ausmacht, ist, was in Schweden durch Privatschulen erreicht wird. Wie nicht anders zu erwarten, fehlen die Arbeiten von Sahlgren in der Arbeit von Weiß. Entweder er kennt sie nicht oder er will sie nicht kennen.

weiss privatschulen

aus: Weiß, 2011, S.43

Bleibt noch auf den Unsinn von Lisa Becker zurückzukommen. Lisa Becker hat die neben stehende Abbildung nicht verstanden. Dort wird für Schüler aus unterschiedlichen Schulen versucht, die bessere Leistung von Schülern auf Privatschulen hinwegzurechnen. Dies geschieht dadurch, dass man private und öffentliche Schulen im Hinblick auf die soziale Herkunft ihrer Schüler und das Geschlecht ihrer Schüler standardisiert. Dann, wenn man dies tut, schneiden Schüler an öffentlichen Schulen immer noch schlechter ab als Schüler an privaten Schulen, ganz im Gegensatz zu dem, was Becker behauptet. Erst wenn die Nachbarschaft der Schulen einbezogen wird (warum man das tun sollte, weiß ich nicht), schneiden öffentliche Schulen besser als private Schulen ab, was kein Wunder ist, denn private Schulen finden sich eher nicht in Berlin-Prenzlauer Berg. Aber wenn es darum geht, öffentliche Schulen gut und private Schulen schlecht zu reden, dann ist offensichtlich jedes Mittel recht.

Weiß, Manfred (2011). Allgemeinbildende Privatschulen in Deutschland. Bereicherung oder Gefährdung des öffentlichen Schulwesens? Bonn: Friedrich-Ebert-Stiftung, Schriftenreihe des Netzwerk Bildung.

Dazu auch unsere aktuelle Umfrage am rechten Rand in der Widget-Leiste.

Alles beim Alten – Entscheidet wirklich Herkunft über Lebenschancen?

In Deutschland gibt es u.a. das folgende Ritual: In regelmäßigen Abständen kehren Themen in der öffentlichen Diskussion wieder, werden dort mehr oder weniger breit getreten und verschwinden nach kurzer oder weniger kurzer Zeit wieder in der Versenkung, aus der sie nach einer gewissen Auszeit wieder auftauchen, um abermals breitgetreten zu werden. Übertragen auf Probleme bedeutet dies die regelmäßige “Sensibilisierung” für bestimmte Probleme und wenn genug sensibilisiert wurde, werden die Probleme wieder ad-acta gelegt (bis zum nächsten Mal) nur eines werden sie nicht: angegangen.

Bildung als PrivilegEin solches “Problem” ist die soziale Ungleichheit im deutschen Bildungssystem. Diese ist sattsam bekannt, wird seit Jahrzehnten diskutiert, regelmäßig von der OECD, der Bundesregierung, der Kultusministerkonferenz, der GEW und vielen anderen  beklagt, meist mit der Forderung, mehr Geld in die Bildung zu stecken oder mehr Lehrer einzustellen, aber angegangen wird die soziale Schiefverteilung im deutschen Bildungssystem nicht. Dazu müsste man nach den Ursachen suchen, und wären diese gefunden, man könnte die Probleme nicht mehr dazu nutzen, um sich zu produzieren oder selbst zu bereichern: Was würde z.B. aus der GEW-Forderung nach mehr Lehrern, wenn die Ursachenforschung zu Tage brächte, dass es nicht die Quantität von Lehrern, sondern die Qualität der Lehrer ist, die den Bildungserfolg von Kindern (u.a. aus der Arbeiterschicht) beeinflusst. Das wäre schlecht für die GEW, und entsprechend ist sie so wenig wie all die anderen Genannten an der Suche nach den Ursachen interessiert.

Zwei neue Untersuchungen haben in trauter Eintracht und erneut gezeigt, dass das deutsche Bildungssystem nach sozialer Herkunft siebt und sich der langen Reihe entsprechender Untersuchungen angefügt. Beide bestätigen scheinbar, was alle wissen, nämlich das bereits die Herkunft über den Bildungserfolg entscheidet.

Über die erste Untersuchung berichtet Daniel D. Schnitzlein im DIW Wochenbericht 4/2013. Ziel seiner Untersuchung ist eine Bestandsaufnahme zur sozialen Ungleichheit in Deutschland. Neu an seiner Studie ist, dass er versucht, soziale Ungleichheit als Transmissionseffekt zwischen Generation und über Geschwisterkorrelationen zu erfassen. Letztlich sind Geschwisterkorrelationen nichts anderes als eine gemessene Ähnlichkeit von Geschwistern im Hinblick auf Bildung, Einkommen, sozialen Status usw. Je stärker die familiäre Herkunft die entsprechenden Lebenschancen beeinflusst, so die damit einhergehende Annahme, desto größer die Geschwisterähnlichkeiten bzw. -korrelationen. Warum dies so sein sollte, das erklärt Herr Schnitzlein leider nicht, aber er berechnet Geschwisterkorrelationen für eine Reihe von Bereichen. Die mit Abstand stärkste Korrelation findet sich für die Schulbildung:

“Für Männer und Frauen liegt der Wert hier deutlich über 0,5 (Männer 0,66, Frauen 0,55), das heißt, über die Hälfte der Variation im formalen Bildungserfolg lässt sich mit familiärem Hintergrund erklären. Um diese Zahlen einzuordnen und bewerten zu können, ist … die Geschwisterkorrelation für die Körpergröße [berechnet worden]… Diese ist mit 0,5 für Brüder und 0,47 für Schwestern klar niedriger als der entsprechende Wert für die Bildung. Bildungserfolg hängt in Deustchland also stärker mit dem Familienhintergrund zusammen als ein weitgehend genetisch determiniertes Merkmal wie die Körpergröße”. (6)

BildungsforschungDamit ist nach Ansicht von Schnitzlein einmal mehr belegt, dass das Elternhaus oder besser: die soziale Schicht, der die Eltern angehören, über den Bildungserfolg in Deutschland bestimmt, und zwar in einem Ausmaß, das kaum anders wäre, würde man Kinder gleich entsprechend ihrer sozialen Schicht verteilen, also Arbeiterkinder auf Hauptschulen und Mittelschichtskinder auf Realschulen und Gymnasien. Wie immer folgt einem solchen Ergebnis die Frage auf dem Fuss, wie man eine solche Determination, die selbst genetische Veranlagung in den Schatten stellt (Körpergröße), erklärt. Leider hat Schnitzlein hier keine Antwort: “Diese Frage ist mit unseren Daten sehr schwer zu beantworten”, so sagt er und verweist auf das “institutionelle Setting” als einen Hauptfaktor. Eine sehr ausweichende Antwort. Warum man also annehmen soll, dass mit dem einen Elternhaus etwas einhergeht, das Kinder dazu befähigt, höhere schulische Weihen zu erreichen, während der Stallgeruch des anderen Elternhauses offensichtlich alle Bildungsbemühungen im Keim erstickt, wird aus der Untersuchung von Schnitzlein nicht deutlich.

Aber Schnitzlein ist nicht der einzige, der im Dunkeln stochert. Auch Eltern und Lehrer stochern im Dunkeln, wenn es darum geht, diese vermeintliche “soziale Vererbung” von Bildungserfolg zu erklären. Das macht eine Umfrage unter Schülern, Eltern und Lehrern deutlich, die das Institut für Demoskopie in Allensbach im Auftrag der Vodafone Stiftung Deutschland durchgeführt hat. Die Ergebnisse stehen unter der Überschrift “Hindernis Herkunft”, womit einmal mehr gesagt wäre, was alle zu wissen meinen. Um so überraschender ist, dass sich unter dem Mantel der Einigkeit und bei näherem Hinsehen erhebliche Differenzen und Widersprüche verbergen. Zunächst die Einigkeit:

“Lehrer wie Eltern sind sich weitgehend darin einig, dass die Ursache für die schlechteren Chancen mancher Kinder weit überwiegend im Elternhaus liegen. 84 Prozent der Lehrer, 79 Prozent der Eltern weisen auf das mangelnde Interesse mancher Eltern hin, sich überhaupt mit ihren Kindern zu beschäftigen. Ähnlich viele sehen die Ursache darin, dass manche Kinder von ihren Eltern nicht gelernt haben, gründlich zu arbeiten …”(4)

Das Elternhaus ist also schuld. Diese Zuweisung ist insofern seltsam, als Kinder eigentlich in die Schule gehen, um Lesen und Schreiben und Rechnen zu lernen. Wo hier das Elternhaus ins Spiel kommt, ist mir nicht nachvollziehbar. Wenn Lehrer der Ansicht sind, damit Kinder etwas lernen sei Unterstützung im Elternhaus notwendig, ein parentaler Schreib-, Lese- und Rechendienst, dann sollten sie als Konsequenz Hausunterricht propagieren und öffentliche Schulen schließen. Aber das wäre eine Frage der Übernahme eigener Verantwortlichkeit durch Lehrer, und mit der Übernahme von Verantwortung haben es Lehrer offensichtlich nicht so:

“Lediglich 15 Prozent der Lehrer, aber 48 Prozent der Eltern sind der Ansicht, dass manche Kinder auch deswegen schlechtere Chancen haben, weil sie in der Schule … benachteiligt werden”.(4)

contradicitons-2Der Einigkeit von oben, folgt somit Uneinigkeit und Widerspruch, denn wenn 79% der Eltern die Ursache für schlechtere Bildungschancen in Elternhäusern (natürlich in anderen, nicht dem eigenen) suchen, aber 48% der Eltern der Meinung sind, mache Kinder würden auch benachteiligt, dann widersprechen sich beide Antworten, es sei denn, man löst den Widerspruch dahingehend, dass man sagt, Kinder aus bestimmten Elternhäusern werden in der Schule benachteiligt. Offensichtlich konfundiert hier die mediale Berieselung, der ja auch Eltern ausgesetzt sind und die gemeinhin die Schuld für schlechtes schulisches Abschneiden im Elternhaus sucht, mit den eigenen Erfahrungen von Benachteiligung der eigenen oder anderer Eltern Kinder in der Schule.

Skurril werden die Antworten auf die Fragevorgaben dann, wenn man eine weitere Frage und die Antworten darauf, berücksichtigt. Nachdem große Einigkeit dahingehend berichtet wurde, dass die Qualifikation von Lehrern und Eltern (!sic) für den Schulerfolg von Kindern von großer Bedeutung ist, folgt:

“Eine vergleichbar wichtige Rolle wie … die Qualifikation der Lehrer, spielt aus Sicht von Lehrern und Eltern die individuelle Begabung der Kinder. Große Teile der Lehrer wie der Elternschaft sind aber überzeugt, dass fehlende Begabung durchaus ausgeglichen werden kann. 52 Prozent der Lehrer und 54 Prozent der Eltern sind der Ansicht, dass jeder Schüler, wenn er sich nur genügend anstrengt und gezielt gefördert wird, erfolgreich sein kann”. (7)

Ich finde es immer wieder erstaunlich wie viel kollektive Einigkeit darüber besteht, dass die soziale Ungleichheit, die das deutsche Bildungssystem produziert, darauf zurückzuführen sei, dass individuelle Schüler nicht begabt genug sind oder sich nicht gebührend anstrengen oder im falschen Elternhaus aufwachsen. Schule kann daran offensichtlich nichts ändern, wie die Vielzahl von Kindern zeigt, die z.B. ohne Schulabschluss bleiben und von denen man annehmen muss, dass sie nicht gezielt gefördert wurden. Allerdings unterliegt dieser Vorstellung eine seltsame Sicht auf Schule, die zur interesselosen Anstalt wird, an der Kinder mit mehr oder weniger Befähigung von interesselosen Lehrern auf die für sie vom Schicksal vorgesehenen Karrierewege gebracht werden. Eigentlich hätte ich gedacht, eine solche religiöse Schicksalsgläubigkeit, wäre durch Säkularisierung weitgehend beseitigt worden – aber offensichtlich ist dem nicht so.

ChalkDie Behauptung, dass Kinder aus der Arbeiterschicht entweder zu faul oder wenn nicht zu faul, dann doch zu wenig begabt oder wenn nicht zu faul und nicht zu wenig begabt, so doch von ihren Eltern beim Lernen alleingelassen sind oder wenn nicht zu faul, zu wenig begabt und alleingelassen, so doch zu wenig oder zu ungezielt in der Schule gefördert werden, als dass sie Erfolg in deutschen Bildungsinstitutionen haben könnten, scheint mir daher die Bearbeitung eines Schuldkomplexes zu sein, eines Schuldkomplexes, der sich daraus speist, dass Schulen Institutionen der Mittelschicht sind, in den Lehrer aus der Mittelschicht, Kinder und Eltern an ihren Mittelschichtsmaßstäben messen. Diese Maßstäbe sehen es vor, dass Eltern als Hilfslehrer fungieren, Kinder ihre Begabung dadurch zeigen, dass sie bereits bevor sie in der Schule lesen lernen, lesen können, die Maßstäbe sehen es weiter vor, dass Kinder ihr Interesse an der Schule, ihre Lernwut durch eine Vielzahl Vereins- und sonstiger Aktivitäten, die ein Mittelschichtsleben so ausmachen (z.B. das Erlenen eines Instruments) unter Beweis stellen und zur Belohnung ihrer Konformität erhalten sie dann eine Empfehlung zum Besuch weiterführender Schulen.

Da Kinder aus Arbeiterfamilien in der Regel bei ihren Eltern wenig Verständnis dafür finden, dass sie sich als Hilfslehrer engagieren sollen, was schon daran scheitert, dass die entsprechenden Eltern entweder arbeiten (die Volltagsmama ist eine Erfindung der Mittelschicht) oder selbst nicht über die Bildung verfügen, von der sie hoffen, dass ihre Kinder sie erreichen, fallen sie bereits durch den ersten Filter ihrer Mittelschichtslehrer. Entsprechend wird ein Minus auf ihrem Konto verbucht, das sie nur dadurch wettmachen können, dass sie alle anderen Kinder im Hinblick auf Lerneifer und Begabung in den Schatten stellen, eine Leistung, die die wenigsten von ihnen zu erbringen im Stande sind. Und deshalb enden die meisten Kinder aus der Arbeiterschicht mit Hauptschulabschlüssen, während die Mittelschichtslehrer für die Kinder ihrer Klasse (Fach-)Hochschulreifen reservieren.

Also: Nicht Herkunft entscheidet also über Lebenschancen, vielmehr sprechen die vorliegenden Ergebnisse dafür, dass Lehrer auf Basis der Herkunft der Kinder und den Assoziationen, die dies bei ihnen auslöst, über die Lebenschancen dieser Kindern entscheiden.

Beim Verfassen dieses Beitrags habe ich von einer Diskussion mit Dr. habil. Heike Diefenbach profitiert und natürlich davon, dass ihre wohlgezielten Bemerkungen dazu geführt haben, den Text stringenter zu machen.

ScienceFiles-News: Mehr Kontrolle bei der Vergabe von Doktortiteln

Die neue, promovierte Ministerin für Bildung und Forschung, Johanna Wanka, will nach einem Bericht der Rheinischen Post “Prüfregeln für Doktorarbeiten”. Und das sagt die neue, promovierte Ministerin:

“Ich werde im Wissenschaftsrat vorschlagen, dass dort Standards für die Überprüfung von Doktorarbeiten entwickelt werden”, sagte Wanka. Dabei lägen Themen wie Gutachter, Dauer der Verfahren oder Verjährung auf dem Tisch”.

Ministerin_RedenEs ist nicht leicht, derzeit Akademiker an einer Universität zu sein. Jetzt bekommen institutionalisierte Akademiker schon von einer Ministerin attestiert, dass sie Doktortitel vergeben ohne dabei irgend eine Form von Standard anzulegen. Schon erstaunlich, dass die Ministerin das denkt. Sie hat doch einen Titel. Hat Sie den ohne Standards erhalten, einfach so? Richtig, es gibt unterschiedliche Standards. Wer z.B. in Sozialwissenschaften billig einen Titel erhalten will, der studiert in Berlin, wer einen Titel haben will, bei dem die akademischen Kollegen nicht Schwierigkeiten haben, ein Grinsen zu unterdrücken, der studiert (noch) in Heidelberg, München, Mannheim oder Köln. Das ist in der Profession bekannt. Problematisch werden die unterschiedlichen Standards wissenschaftlichen Arbeitens erst, wenn der Titel ausserhalb der Universität eingesetzt werden soll.

Aber mal ernsthaft, wer denkt schon, dass ein promovierter Politiker irgend einen akademischen Anspruch haben könnte? Wer denkt, dass ein Titel den ein Politiker oder ein Manager oder wer auch immer außerhalb der Wissenschaft hält, etwas anderes ist als ein schmückender Namenszusatz, dessen Zweck darin besteht, den Aufstieg durch die Gehaltsklassen zu befördern? –  ein reines Sprachspiel im Sinne von Wittgenstein, eine kulturelle Konvention ohne Wert, wie sich schnell von jedem feststellen lässt, der die Ergüsse der ex-scientia Doktoren liest. Und entsprechend muss man auch nichts standardisieren, denn die unterschiedlichen Standards sind bekannt und werden auch in Rechnung gestellt.

Das wirft die Frage auf, warum die Ministerin so erpicht darauf ist, den Wissenschaftsrat vor ihren Karren zu spannen, warum Sie so unbedingt die Vergabe von Doktortiteln unter Kontrolle bringen will. Bei der Suche nach einer Anwort ist mir der Begriff “Verjährung” aufgefallen, der in der Causa Schavan eine so große Rolle gespielt hat und der so gar nicht dazu passen will, dass alles Doktorale mit rigiden Standards durchzogen werden soll. Soll am Ende eine Verjährung für Doktortitel-Träger, die durch Betrug an ihren Titel gelangt sind, eingeführt werden, damit sich der Fall Schavan nicht wiederholen kann? honi soit qui mal y pense…

Neue Umfrage auf ScienceFiles: Bildungssystem privatisieren?

voting_boothEin Vielzahl von empirischen Untersuchungen hat gezeigt, dass das deutsche Bildungssystem nach der sozialen Herkunft selegiert: PISA, TIMSS und IGLU, sie alle zeigen, Kinder aus der Arbeiter- oder Unterschicht oder der angeblich “bildungsfernen Schicht”, haben erhebliche Nachteile:

  • Sie müssen bessere Leistungen erbringen, um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten, wie z.B. Akademikerkinder.
  • Sie landen viel häufiger auf Sonderschulen und Hauptschulen und häufiger auf Realschulen als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie erzielen viel seltener ein Abitur oder einen Fachhochschulabschluss als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie finden sich viel seltener auf Universitäten ein als Akademikerkinder und diejenigen, die sich einfinden, haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, das begonnene Studium abzubrechen als Akademikerkinder.

Wenn es darum geht, nach der sozialen Herkunft zu filtern, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Nicht nur Kinder aus Arbeiter- oder Unterschicht haben im deutschen Bildungssystem erhebliche Nachteile, ja werden im deutschen Bildungssystem benachteiligt, sondern auch Jungen.

  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, von der Einschulung zurückgestellt zu werden als Mädchen.
  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, sitzen zu bleiben als Mädchen.
  • Jungen haben eine viel höhere Wahrscheinlichkeit auf eine Sonderschule abgeschoben zu werden als Mädchen.
  • Jungen müssen bessere Leistungen erbringen als Mädchen um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten.
  • Jungen sind viel häufiger auf Sonder- und Hauptschulen zu finden als Mädchen, dafür seltener auf Realschulen und Gymnasien.
  • Entsprechend bleiben Jungen viel häufiger ohne einen Abschluss oder erreichen nur einen Hauptschulabschluss als Mädchen und sie erreichen deutlich seltener eine Hochschulreife als Mädchen.

Wenn es darum geht, Bildungskarrieren nach Geschlecht zu selegieren, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Auch Migrantenkinder werden in deutschen Schulen selegiert. Obwohl die meisten Migranten in dritter oder vierter Generation in Deutschland leben, bleiben ihre Schulergebnisse deutlich hinter den Ergebnissen deutscher Schüler zurück. Die Liste der Nachteile liest sich fast identisch:

  • Kinder aus Migrantenfamilien haben eine höhere Wahrscheinlichkeit von einer Einschulung zurückgestellt zu werden als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien bleiben häufiger sitzen als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich häufiger auf Sonder- und Hauptschulen, dagegen viel seltener auf Gymnasien als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich nur höchst selten unter Studenten.

Auch im Hinblick auf die Selektion von Migrantenkindern erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Alle berichteten Ergebnisse sind wiederholt in den verschiedensten Untersuchungen berichtet worden. Die Berliner Element-Studie, die Hamburger Lau-Studien, die PISA-Studien, die TIMSS-Studien, die IGLU- und PIRLS-Studien, sie alle haben diese Ergebnisse berichtet. Man muss die Ergebnisse daher als empirisch gesichert ansehen.

In Schweden wurde schon vor Jahren der Bildungssektor privatisiert. Eltern erhalten einen Bildungsgutschein und können diesen Bildungsgutschein bei einer Schule ihrer Wahl einlösen. Untersuchungen, die den Effekt dieser Privatisierung analysiert haben, kommen zu dem Schluss, dass der Wettbewerb zwischen den Schulen die Lehr- und Lehrerqualität und das Lehrereinkommen erhöht hat, dass mit der Gründung priavter Schulen die Chancengleichheit im Zugang zu Bildung erheblich verbessert wurde, was sich darin zeigt, dass die soziale Herkunft immer weniger relevant für den erreichten Bildungsabschluss ist, und die entsprechenden Studien haben gezeigt, dass mit der Öffnung des Bildungssystems für private Anbieter die Qualität von Bildung sich insgesamt erhöht hat.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob es nicht langsam an der Zeit ist, auch das deutsche Bildungssystem weiter (oder vollständig) für private Anbieter zu öffnen.

Weiterführende ScienceFiles-Beiträge:
Bessere Schulqualität durch private Schulen:

Selektion im Bildungssystem:

Nachteile von Jungen:

Nachteile von Migranten:

Die beste Übersicht über die Forschung zu Bildungsnachteilen von Migranten findet sich bei Dr. habil. Heike Diefenbach (2010). Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamlien:


Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien

Kultusministeriell gesponserte Ungleichheit:

Zur Qualität der Lehrer:

Zur institutionellen Diskriminierung:

©ScienceFiles, 2012/2011