Intuitive Mathematik: Die Lösung aller (MINT-)Probleme

Der Beitrag, den wir vor einigen Tagen über die Reichen-Methode geschrieben haben, hat uns inspiriert. Für alle, die den Beitrag verpasst haben: Die Reichen-Methode besteht darin, dass Kindern in der Grundschule nicht mehr Rechtschreibung beigebracht wird. Vielmehr bringen sich die Kinder selbst eine Laut-Falschschreibung bei, die irgendwie in eine richtige Rechtschreibung überführt werden soll, wobei Korrekturen nicht erfolgen.

Das dürfte erklären, warum korrekte Rechtschreibung zu einer seltenen Spezies geworden ist.

math_solutionDa die Reichen-Methode so überaus erfolgreich damit ist, Konventionen der richtigen Schreibung von Worten zu zerstören und durch eine Schreib-Kreativität ungeahnten Ausmaßes zu ersetzen, haben wir uns gefragt, ob es nicht eine entsprechende Methode geben kann, um all die Probleme, die sich mit Mathematik verbinden, auf dieselbe kreative Art zu potenzieren.

Und: Es gibt die entsprechende Methode.

Wir nennen sie die intuitive Mathematik.

Von intuitiver Mathematik versprechen wir uns das, was Jahrzehnte von Girls-Day, MINT-Indoktrination, Sonderbehandlung an Universitäten und all die anderen Maßnahmen, von denen man sich einen Sturm auf die MINT-Fächer versprochen hat, nicht geleistet haben: steigende Studentenzahlen in MINT-Fächern.

Wir siedeln unsere Methode der intuitiven Mathematik ebenfalls im Bereich der Reformpädagogik an. Das bedeutet: Ziel ist es, die Kinder von den Fesseln des Drills und der Disziplin in Schulen zu befreien und ihr wahres Ich, ihre volle innere Kreativität zum Durchbruch zu bringen. Kindern soll in der Schule und vor allem im Fach Mathematik die Chance geboten werden, nicht nur ihr volles Potential auszuschöpfen, sondern sich frei vom Zwang zu korrekten Antworten zu entfalten. So wie in der Reichen-Methode der Zwang zur richtigen Rechtschreibung entfallen ist, so wird in der intuitiven Mathematik der Zwang zur korrekten Addition, Subtraktion, Division oder Multiplikation gestrichen.

Ziel ist es nicht mehr, Kinder in das Korsett mathematischer Beweise, logischer Ableitung und richtiger Berechung zu zwängen, sondern sie Mathematik fühlen und erleben zu lassen. Deshalb sprechen wir auch von der intuitiven Mathematik. Intuitive Mathematik stellt das Erleben von z.B. Addition gegen den Zwang, Zahlereihen zu lernen. Intuitive Mathematik stellt das Erfüllen eines Ergebnisses an die Stelle der kalten rationalen Berechnung. Und: Intuitive Mathematik macht Mathematik zu einem wahrlich emotionalen Erlebnis, kaltes Kalkül gehört der Vergangenheit an.

In der Grundschule werden den Kindern daher Zahlen am Beispiel beigebracht.

Die Eins als Symbol des Einswerdens mit der Gesellschaft.

Die Zwei als Beispiel für die heterosexuelle oder homosexuelle Gemeinschaft.

Drei, vier und fünf als der Wunsch eines um Fortpflanzung besorgten Staates.

Sechs, sieben, acht, neun und zehn als tägliche Arbeitsstunden besonders erfolgreicher Arbeitshelden des Volkes.

Um die Kinder nicht zu überfordern, wird eine detaillierte Zählung nur bis 10 durchgeführt. Alles, was über 10 hinausgeht, ist viel oder sehr viel. Das hat den Vorteil, dass die gesellschaftlichen Unterschiede, wie sie zwischen jemandem bestehen, der ein Einkommen jenseits von 5000 Euro hat und jemandem, der ein Einkommen unterhalb von 2000 Euro hat, aufgelöst werden. Beide haben für die Kinder viel Einkommen. Entsprechender Konfliktstoff im Hinblick auf soziale Ungleichheit wird durch intuitive Mathematik beseitigt.

Wie intuitive Mathematik im Verlauf der Grundschule gelehrt werden soll, machen wir nun am Beispiel einiger Aufgaben deutlich.

Mathematik-Aufgabe für die zweite Klasse

Mathematik

Überholte Form der Mathematik-Vermittlung

Anna Lena erhält von ihren Eltern viel Taschengeld. Ihren Eltern geht es gut. Kevin erhält nur wenig Taschengeld, weil es seinen Eltern nicht so gut geht. Du darfst für fünf Wochen das Taschengeld zwischen Anna Lena und Kevin aufteilen. Wieviel Taschengeld kannst Du beiden geben und wie viel willst Du Ihnen geben?  Richtig sind alle Antworten, die das Taschengeld so verteilen, dass beide Kinder gleich viel Taschengeld haben.

Mathematik-Aufgabe für die dritte Klasse

Fünf Arbeiter können die Ladung eines LKWs in zwei Stunden ausräumen. Wie viele LKWs sollen die fünf Arbeiter an einem Tag ausräumen, wenn zwei von ihnen halbtags arbeiten, weil sie sich nachmittags um ihre Kinder kümmern, während einer von Ihnen nur zwei Stunden arbeitet, weil er als Funktionär der Gewerkschaft von mehr als zwei Stunden Arbeit freigestellt ist und die verbleibenden Arbeiter drei Stunden am Tag für Mitarbeiter, die im Elternurlaub sind, Arbeit miterledigen müssen? Diskutiere eine familienfreundliche Lösung. Die richtige Antwort lautet, nicht mehr als zwei.

Mathematik-Aufgabe für die vierte Klasse

Ein Banker erhält eine Bonuszahlung von sehr viel Euro am Jahresende. Dem Bankangestellten werden pro Monat viele Euros seines Gehalts als Lohnsteuer abgezogen. Für wie viele Bankangestellte kann der Banker aus seinem Bonus die Lohnsteuer und für wie lange tragen? Kreuze die richtige Antwort an! Sehr viele Mitarbeiter einen Monat lang, viele Mitarbeiter zwei Monate lang, einige Mitarbeiter vier Monate lang. Richtig sind alle Antworten. Wer die erste Alternative nennt, erhält einen Bonuspunkt, weil von seinem Ergebnis die meisten Mitarbeiter profitieren.

Intuitive Mathematik erleichtert nicht nur das Erlernen von Mathematik und wird entsprechend dafür sorgen, dass die Nachfrage nach MINT-Fächern an Universitäten steigt, Intuitive Mathematik eignet sich auch, um Kinder im richten Geist zu erziehen und in die Gesellschaft einzugliedern.

Die Methode intuitiver Mathematik, die wir hier entwickelt haben, wird bislang an deutschen Grundschulen nicht gelehrt, eben deshalb, weil wir sie gerade erst entwickelt haben. Aber hat jemand einen Zweifel, dass es nicht lange dauern wird, bis irgend ein besonders engagierter Reformpädagoge mit einer ähnlich unsinnigen Idee kommt?

©ScienceFiles, 2015

PISA-Studie – Peinlichkeiten in sämtlichen Aussagen

Es gibt wieder eine PISA-Studie: “The ABC of Gender Equality in Education – Aptitude Behaviour, Confidence”, so heißt die Studie, die in der deutschen Presselandschaft das folgende Echo gefunden hat:

Wie der Titel aus der Berliner Zeitung zeigt: Es wurden auch Jungen in der OECD-Studie berücksichtigt, ein Schluss, zu dem man nicht unbedingt kommen muss, wenn man die restlichen Titel der Zeitungen betrachtet.

Insgesamt ist sich die Pressewelt weitgehend einig, dass die OECD-Studie deshalb relevant ist, weil sie Probleme bei Mädchen ausgemacht hat.

Einige wenige Zeitungen scheren aus der Einheitsfront der um Mädchen Besorgten aus:

The ABC of Gender Equality in EducationNehmen wir das Ergebnis, das die deutsche Presselandschaft am wenigsten interessiert, gleich vorweg: Jungen haben einen höhere Wahrscheinlichkeit, im PISA-Test die Kompetenzstufe  2 nicht zu erreichen als Mädchen.

In Deutschland sind die entsprechenden Unterschiede signifikant, aber offensichtlich uninteressant, denn nur der Wirtschaftswoche und der Neuen Osnabrücker Zeitung ist dieses Ergebnis eine Meldung wert.

Erzielt wurde dieses Ergebnis über alle Kompetenzstufen hinweg, d.h. betrachtet man die rudimentärsten Kenntnisse in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft, die in den PISA-Tests abgefragt werden, dann sind 6 von 10, die diese Kenntnisse nicht erreichen, Jungen.

Man stelle sich vor, dieses Ergebnis wäre umgekehrt, das Medienecho wäre mit Sicherheit ein anderes. So aber sind es nur Jungen, die schlechter abschneiden als Mädchen, und man hat sich ja daran gewöhnt, dass Jungen seltener auf Gymnasien ankommen, seltener ein Abitur machen und zwischenzeitlich auch seltener studieren als Mädchen und vor allem daran hat man sich gewöhnt, dass Jungen häufiger auf Haupt- und Sonderschulen enden als Mädchen und letztlich auch häufiger ohne einen Schulabschluss bleiben als Mädchen. Wozu sich noch über diese Punkte sorgen?

Kein Funktionär in Politik, Gewerkschaft oder Bildung will daran etwas ändern, also legen wir diese störenden Fakten aus der Realität beseite und wenden uns den wirklich wichtigen Dingen des Lebens zu: Hysterie und moralischer Panik, denn in der neuen PISA Studie, die auf den Ergebnissen aus 2012 basiert, in dieser PISA-Studie wurde ein schockierendes, ein unglaubliches, ein den gesellschaftlichen Fortbestand gefährdendes Ergebnis gefunden, hinter dem die Tatsache, dass viele Jungen bereits in der Schule aussortiert werden und ihre Chancen, auf dem Arbeitsmarkt Fuß zu fassen, minimiert, wenn nicht beseitigt werden, verblasst:

Presse PISA 2015“Mädchen sind schlechter in Mathematik als Jungen und stimmen eher der Aussage zu ‘Ich bin einfach nicht gut in Mathe'”. Das weiß die Tagesschau zu berichten. Mädchen trauen sich Mathe einfach nicht zu, wird daraus geschlossen. Und im Bericht der OECD ist dieser Schocker wie folgt beschrieben: “In der Mehrzahl der PISA-Teilnehmerländer und -volkswirtschaften schneiden leistungsstarke Mädchen in Mathematik schlechter ab als leistungsstarke Jungen; bessere Ergebnisse erzielen sie nirgends. Mädchen vertrauen im Allgemeinen weniger in ihre mathematischen und naturwissenschaftlichen Fähigkeiten. Sie leiden laut eigener Aussage auch häufiger unter Mathematikangst, selbst wenn sie ingesamt hohe Leistungen erzielen”.

Ist das nicht schockierend? Was sind die Tausende von Jungen, die nicht einmal das rudimentärste Kompetenzlevel erreichen, was die hunderttausende Jungen, die seit wir 2002 auf die Nachteile von Jungen hingewiesen haben, ohne Schulabschluss und Chance auf dem Arbeitsmarkt geblieben sind, gegenüber der Angst von leistungsstarken Mädchen vor Mathematik? Wie immer, wenn die Hysterie sich in eine moralische Panik steigert, verblasst die Realität zur Unkenntlichkeit.

Selbst Ergebnisse, die es seit dem Jahre 2007 gibt, verblassen dann, weil es gerade so bequem ist, sie zu vergessen, denn könnte oder wollte man sich erinnern – z.B. daran, dass Mädchen trotz schlechterer Leistungsfähigkeit in PISA mit Blick auf ihre schulische Bewertung und proportional zu Jungen besser benotet werden, es würde die eigene Hysteriefähigkeit beeinflussen.

So hat Heike Diefenbach im Jahre 2007 die Mathematiknoten von PISA-Teilnehmern mit deren PISA-Leistungen verglichen und Folgendes festgestellt: ”

Soziale Arbeit mit Jungen und Maennern“Berechnet man weiter die Anteile von Jungen und Mädchen, die gemessen an den erreichten Punktzahlen im Mathematiktest [in PISA] über- oder unterbewertet sind [also keine korrespondierenden Noten erhalten], so zeigt sich, dass der Anteil derer, die bei der Benotung unterbewertet wurden, unter den Jungen deutlich größer ist als unter Mädchen (26,9% vs. 19,7%), während der Anteil derer, die der erreichten Punktezahl entsprechend benotet (19,8% vs. 22,5%) oder überbewertet (53,3% vs. 57,8%) wurden, unter Mädchen größer ist als unter Jungen.” (Diefenbach, 2007: 104).

Mit anderen Worten, es ist gar nicht notwendig, dass Mädchen Angst vor Mathematik haben, denn sie werden sowieso eher besser benotet als es ihren Leistungen im Test entspricht, während Jungen eher schlechter benotet werden, als es ihren Leistungen entspricht. Also kein Grund zur Sorge. Warum die PISA-Analysten nicht untersucht haben oder rezipiert haben, was Heike Diefenbach 2007 auf Basis der PISA-Daten von 2003 untersucht hat, ist uns ein Rätsel. Vermutlich ist das Ergebnis, dass Mädchen bei der Notengebung gegenüber Jungen bevorzugt werden, politisch gerade nicht erwünscht, oder es stört, wenn man gerade so schön dabei ist, sich in Hysterie und eine moralische Panik hinein zu steigern.

Was kann man tun, um die drohende gesamtgesellschaftliche Katastrophe, die sich daraus ergibt, dass Mädchen behaupten, sie hätten Angst vor Mathematik, noch abzuwenden?

Hier so meint man bei der OECD sind Eltern und Lehrer gefordert, steht doch zu befürchten, dass sie den Mädchen falsche Rollenbilder vorleben oder geringe Erwartungen an die Armen herantragen, die daraus den falschen Schluss ziehen, Angst vor Mathematik zu haben und deshalb schlechter abschneiden als sie es würden, würde man keine falschen Rollenbilder und keine geringen Erwartungen an sie herantragen. Denn: Mädchen sind Wesen, die willenlos auf der Welle der Erwartung in Richtung vorgegebener Rollenbilder treiben, und deshalb muss man den die Hilflosen tragenden Strom in die richtigen Kanäle lenken.

Ganz anders Jungen. Wir erinnern uns an Jungen? Die kommen auch in der PISA-Studie vor und ihnen, also nicht Jungen, sondern den Jungen, die nicht einmal Kompetenzniveau 2 erreichen, also Jungen, die kaum des Rechnens oder Lesens fähig sind, ist auch ein Kapitel im Bericht gewidmet, eines über Underperformance. Diese männlichen Underperformer  sie sind selbst an ihrer Misere schuld, denn sie sind nicht wie Mädchen willenlose Trottel, die von Lehrern und Eltern falsch gesteuert werden, nein Jungen sind selbst für ihr schlechtes Abschneiden zuständig, so kann man staunend in diesem PISA-Machwerk lesen, denn:

  • picard facepalmJungen spielen häufiger Videospiele als Mädchen;
  • Jungen verbringen mehr Zeit vor dem Computer und im Internet als Mädchen;
  • Jungen spielen häufiger Schach oder programmieren Computer als Mädchen;
  • Jungen haben häufiger negative Einstellungen gegenüber der Schule als Mädchen;
  • Jungen kommen häufiger zu spät zur Schule als Mädchen;
  • Und:
  • Jungen lesen seltener außerhalb der Schule als Mädchen;
  • Jungen machen weniger Hausarbeiten als Mädchen;

Ja. Und deshalb soll es mehr Jungen als Mädchen geben, die Kompetenzstufe 2 nicht erreichen.

Die Welt der PISA-Analysten ist so peinlich einfach, dass man sich fragt, ob die PISA-Konsortien aus wissenschaftlichen Underperformern rekrutiert werden. In ihrer einfachen Welt, in der Mädchen nur passiv und willenlos und Jungen nur aktiv und willensstark vorkommen, stellt sich z.B. nicht die Frage, warum Jungen häufiger spät zur Schule kommen als Mädchen, warum sie häufiger negative Einstellungen gegenüber der Schule haben als Mädchen?

Es ist kaum zu erwarten, dass Jungen mit negativen Einstellungen gegenüber der Schule geboren wurden. Wahrscheinlicher ist es, dass sie die entsprechenden negatven Einstellungen auf der Grundlage der Erfahrungen, die sie in der Schule gemacht haben, entwickelt haben. Gesteht man diese Möglichkeit zu, dann stellt sich die Frage, was für Erfahrungen Jungen häufiger als Mädchen in der Schule machen? Sind dies Erfahrungen, dass man bei gleicher oder besserer Leistung schlechter benotet wird als Mädchen, dass man als Junge von Lehrern benachteiligt wird, dass man sich ständig den Unsinn über die Benachteligung von Mädchen anhören muss? Deutsche Schulen werden mittlerweile von einer Mehrzahl von weiblichen Lehrern bevölkert, das mag ein Grund dafür sein, dass Jungen der Schule den Rücken kehren.

Aber selbst wenn man diesen Schluss nicht ziehen will, dann wird man gleiches Recht für alle gelten lassen müssen und zumindest in Erwägung ziehen müssen, dass die Lehrer, die nach Ansicht der PISA-Analysten Mädchen falsche (Rollen-)Erwartungen entgegenbringen, so dass Mädchen Angst vor Mathematik entwickeln,  auch Jungen falsche (Rollen-)Erwartungen entgegen bringen, was zur Folge hat, dass Jungen das Kapitel Schule abhaken.

Und abhaken sollte man auch diese PISA-Geschlechterstudie, die eine Peinlichkeit empirischer Sozialforschung darstellt, eine Aneinanderreihung von “wie-hätte-ich-es-gerne-Aussagen” darstellt (oder was hat Schachspielen und Computer programmieren oder Videospiele spielen damit zu tun, dass Jungen Kompetenzlevel 2 nicht erreichen?) und in einer Aussage kumuliert, die an Peinlichkeit wirklich nicht mehr zu übertreffen ist:

math_solution“Fazit: PISA zeigt, das[s] geschlechtsspezifische Unterschiede bei den schulischen Leistungen nicht auf natürliche Begabungsunterschiede zurückzuführen sind”.

PISA zeigt das natürlich nicht, denn es wurde im Rahmen von PISA keine neurologische Untersuchung durchgeführt. Vielmehr ist diese Aussage ein Schluss, gezogen aus der Beobachtung, dass Mädchen nicht in allen Nationen, die an PISA teilgenommen haben, in Mathematik hinter Jungen zurückbleiben.

Jungen sind auch im Fazit für die PISA-Analysten irrelevant.

Aber es ist erfreulich, dass die PISA-Analysten einerseits bei den Erkenntnissen ankommen, bei denen die Bildungsforschung in den 1950er Jahren bereits angekommen war, andererseits ist es erschreckend zu sehen, welche Vorurteile die PISA-Analysten mit sich herumgetragen haben, scheinen sie doch gedacht zu haben, es gebe biologische Geschlechtsspezifika, die das Erlernen von Inhalten in Mathematik und Naturwissenschaft determinieren.

Man fragt sich unwillkürlich: Wenn die Spezialisten der OECD das gedacht haben, auf welche (eigene) Erfahrung mit ihren Fähigkeiten bzw. nicht vorhandenen Fähigkeiten gründete sich diese Überzeugung? Und: Wenn die PISA-Analysten das all die Jahre und bis gerade eben gedacht haben, wie konnten sie dann stumm beiseite stehen und die Überflutung von Schulen mit aufgrund ihrer Biologie inkompetenten weiblichen Lehrern geschehen lassen?

Fragen über Fragen an ein peinliches Machwerk, das man besser heute als morgen dem Schredder übergibt.

Diefenbach, Heike (2007). Die schulische Bildung von Jungen und jungen Männern in Deutschland. In: Hollstein, Walter & Matzner, Michael (Hrsg.). Soziale Arbeit mit Jungen und Männern. München: Reinhardt, S.101-115.

100% Studenten?

Es ist an der Zeit, dem OECD-Irrsinn, dessen Ziel darin besteht, die Quote derer, die studieren, zu erhöhen, ein Ende zu setzen.

OECDAusgangspunkt für diesen Irrsinn ist die Beobachtung von u.a. Theodore Schultz aus den 1960er Jahren, dass im Aggregat betrachtet, Bildungsniveau der Bevölkerung und Wirtschaftswachstum einander bedingen: Je formal gebildeter eine Bevölkerung ist, desto mehr Wachstum gibt es.

Daraus hat man bei der OECD geschlossen, dass die Wirtschaft wächst, wenn man das Bildungsniveau der Bevölkerung erhöht, ein Schluss, der, wenn er richtig wäre, zur Konsequenz hätte, dass das höchste Wirtschaftswachstum dann erreicht wäre, wenn 100% der Bevölkerung eine Hochschule absolviert haben.

Offensichtlich ist diese Prämisse kompletter Unsinn, so dass man sich fragt, wo der Hype mit der formalen Bildung herkommt.

Dazu muss man zunächst einmal feststellen, dass formale Bildung nicht unbedingt Bildung bedeutet. Es mag eine Korrelation zwischen formaler Bildung und Bildung geben, aber ein Abitur sagt nichts über die Bildung dessen, der es hat, aus. Ein Abitur gibt bestenfalls eine erhöhte Wahrscheinlichkeit dafür an, dass ein Träger des Abiturs mehr Wissen hat als ein Hauptschulabsolvent, ein Schluss, der sich schnell als falsch erweisen kann, wenn – wie in der PISA-E Studie, die Leistungen von Abiturienten aus Bremen hinter denen von Hauptschülern aus Bayern zurückbleiben.

Wenn formale Bildung keine Synonym für Bildung als solche ist, was ist sie dann?

Wir schlagen vor, formale Bildung als Maß der Anpassungsbereitschaft an institutionelle Vorgaben anzusehen mit der Konsequenz, dass der Anteil der Angepassten unter den formal Höhergebildeten größer sein muss als unter den formal Niedriggebildeten.

Diese Definition hat zudem zur Konsequenz, dass formale Bildung nicht per se der Olymp dessen ist, was Menschen erreichbar ist. Und die Definition macht den Weg frei, um die soziale Konstruktion dessen, was formale Bildung ist und was angeblich mit Bildung übereinstimmt, deutlich zu machen.

Ein Professor für Kunstgeschichte mag es unglaublich finden, wenn einer seiner Studenten nicht weiß, wer den Holzsockel von Rodin’s Denker geschnitzt hat.

Ein Professor der Gender Studies mag mit dem Kopf schütteln, wenn die Mehrheit der Menschen seine Einsicht nicht teilt, dass es 100e von Geschlechtern gibt.

Aber: Ein Arbeiter wird mit dem Kopf schütteln, wenn er den “Studierten” dabei beobachtet, wie er völlig unbeholfen versucht, einen Randstein zu setzen oder eine Wand zu streichen.

Und ein Elektriker wird Lachkrämpfe entwickeln, wenn er den Professor der Kulturwissenschaften, der sich damit gebrüstet hat, keine Glühbirne in die Fassung zu drehen, bei eben diesem komplizierten Unterfangen beobachtet (der entsprechende Kulturwissenschaftler ist zwei Redaktionsmitgliedern von ScienceFiles namentlich bekannt).

Kurz: Wissen ist relativ und wird erst dann zu relevantem Wissen, wenn es einer nützlichen Verwendung zugeführt werden kann.

Dies ist der Grund dafür, warum formale Bildung von manchen so überstilisiert, so hochgejubelt wird, denn sie haben nur ihre formale Bildung, den (Hochschul-)Abschluss oder Titel, der ihnen für Wohlgefälligkeit verliehen wurde, der formale Bildungstitel, der ihnen oft genug den Zugang in die Welt des Geschwätzes und der öffentlichen Verwaltung ebnet.

Anders formuliert: Eine Reihe von Inhabern formaler Bildungstitel bleibt, wenn es um die Nützlichkeit des Wissens, das die entsprechenden Inhaber haben, geht, deutlich hinter dem Wissen von Müllfahrern, Maurern, Kanalarbeitern, Tischlern und anderen zurück, die die entsprechenden Inhaber dann regelmäßig als bildungsfern diskreditieren.

Und, nicht zu vergessen, um die sie sich sorgen, weil ihre Kinder in vermeintlich zu geringem Anteil an Hochschulen ankommen. Warum nur, ist das so, so fragen sie sich in aller Heuchelei, denn natürlich sind sie nicht bereit, die steuerzahlerfinanzierten Stellen, die sie sich geschaffen haben, zu teilen.

Überhaupt stellt sich die Hochschullandschaft vor allem in den Sozialwissenschaften mehr und mehr wie ein Wurmfortsatz der Verwaltung dar. Wir haben gestern über ein Forschungsprojekt berichtet, das mit 532.167,60 Euro vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, also aus Steuergeldern gefördert wird, und dessen einziger Zweck darin besteht, Fördertöpfe zu indentifizieren und eine Art “best practice des Gefördertwerdens” zu entwickeln. Wohlgemerkt es geht darum, gefördert zu werden, nicht darum, für eine sinnvolle Idee gefördert zu werden.

Hochschulen werden daher immer mehr zum Ort, über den der Zugang in die öffentliche Verwaltung stattfindet und hier in Positionen, deren Nutzen erst noch zu zeigen wäre. Konsequenterweise entstehen an Hochschulen Fächer, deren Nutzen einzig darin besteht, Personal für den öffentlichen Bereich zu rekrutieren und mit Abschlüssen und Titeln auszustatten, Personal, das dann seinerseits Tätigkeiten ausführt, deren Effekt auf das Bruttosozialprodukt im besten Fall nicht vorhanden, im schlechtesten Fall negativ ist. Personal, das in seiner gesellschaftlichen Nützlichkeit weit hinter der eines Müllfahrers und eines Maurers zurückbleibt. Aber: Personal, das auf die angeblich Bildungsfernen herabblicken zu können glaubt, so sehr, dass manche es sich zur Aufgabe machen, den armen Bildungsfernen helfend unter die Arme greifen zu wollen, damit z.B. der Anteil der Studenten aus der Arbeiterschicht größer wird.

Aber vielleicht entspricht die Anzahl der Kinder aus Arbeiterfamilien, die an Universitäten studieren, ja den Präferenzen in der Arbeiterschicht. Vielleicht ist es der Anteil der Kinder aus der Mittelschicht, der verändert werden muss, der reduziert werden muss, weil viele studieren, die nicht die Fähigkeit zum Studieren mitbringen und die dies in Fächern tun, die keinerlei Nutzen für die Steuerzahler mit sich bringen.

Und ist es nicht moralisch verwerflich, etwas Sinnloses wie Gender Studies zu studieren und sich dieses Studium von denen, die man als bildungsfern diskreditiert und die seit ihrem 16. Lebensjahr Steuern zahlen, finanzieren zu lassen?

does education matterDas bringt uns zurück zum OECD Irrsinn. Es mag in den 1960er Jahren und in den Entwicklungsländern, die Theodore Schultz untersucht hat, so gewesen sein, dass mit einem zunehmenden Bildungsniveau das Wachstum gestiegen ist. Es ist für moderne Industrienationen nicht der Fall. Das zeigt Alison Wolf in ihrem Buch “Does Education Matter”. In Industrienationen sind diejenigen mit hoher Bildung nicht vornehmlich diejenigen, die zum Bruttosozialprodukt beitragen. Ökonomisches Wachstum wird getragen von all den Arbeitern, den Selbständigen im Mittelstand, denen, die täglich Produktives tun, und zwar ganz ohne Abitur oder Hochschulstudium.

Dagegen werden die Studierten zunehmend zur Last für eine Gesellschaft, zu Nutznießern der Produktivkraft von Arbeitern und Handwerkern, die den Überschuss erwirtschaften, den Hochschullehrer wie das Profx dann durch angebliches Denken verbrauchen.

Insofern ist es Zeit, die Geschichte vom Kopf auf die Füße zu stellen und die Frage danach, was die vielen angeblich Bildungsnahen, die sich an Hochschulen herumdrücken, denjenigen, die sie finanzieren, für einen Nutzen bringen.

Das ist eine Frage, die die Mehrzahl derer in natur- und ingenieurswissenschaftlichen Fächern nicht fürchten wird. Anders sieht es in Teilen der Sozialwissenschaften aus, wo die Normalität, sich von Arbeitern durchfüttern zu lassen, auf keinerlei empfundene moralische Verpflichtung trifft, etwas anderes als Worte, deren Bezug zur Realität ungeklärt ist, zurückzugeben.

©ScienceFiles, 2015

Was macht man eigentlich in Gender Studies?

Diese Frage bewegt sicher viele (naja, doch einige), schon weil sich Gender Studies-Anbieter ja beharrlich weigern, Auskunft über die erkenntnistheoretischen und methodologischen Grundlagen und den Nutzen von Gender Studies zu geben und vor allem über ihre Ergebnisse (sofern sie welche haben).

Derzeit kann man also nur sagen kann, dass Gender Studies an Universitäten angeboten werden, ohne dass jemand weiß, ob Gender Studies überhaupt die Qualifikation zu einem wissenschaftlichen Studienbereich nachweisen können. Aber, wenn es darum geht, sich auf Kosten Dritter ein Auskommen zu verschaffen, dann haben derartige Fragen noch nie interessiert. Es gilt sich, jetzt in den Speck zu setzen und Fragen nach dem Zweck, im Speck auszusitzen.

Uni PaderbornUm so besser, dass sich die Universität Paderborn genötigt sieht, einen “Master(teil)studiengang Geschlechterstudien/Gender Studies im Wintersemester 2014/15 anzubieten (also jetzt) und man der Ankündigung dieses angeblichen Studiengangs entnehmen kann, was in diesem angeblichen Studiengang eigentlich vermittelt werden soll:

“Inhaltlich befasst sich das Studienfach Geschlechterstudien/Gender Studies mit der Tatsache, dass die kulturellen, sozialen und politischen Dimensionen gesellschaftlichen Lebens von (historisch gewachsenen und geformten) Geschlechterordnungen durchzogen sind.

Am Anfang war das Geschlecht, so kann man diesen Schwulst zusammenfassen. Geschlecht ist Ursache, letzte Begründung und archimedischer Punkt für alles. Parteien sind entsprechend historisch gewachsene und geformte Geschlechterverhältnisse. Die Wirtschaft? Kein Problem: Ein historisch gewachsenes und geformtes Geschlechterverhältnis. Die katholische Kirche. Ja natürlich, die katholische Kirche ganz besonder: ein historisch gewachsenes und geformtes Geschlechterverhältnis.

Alles ist ein historisch gewachsenes und geformtes Geschlechterverhältnis: Die Sozialversicherungen, die Bundesbahn, der Erste Weltkrieg, der Nationalsozialismus, der Holocaust, alle kulturellen, sozialen und politischen Dimensionen des gesellschaftlichen Lebens sind ursächlich auf die Geschlechterordnung zurückzuführen.

Das ist eine Tatsache. Wer es nicht glaubt, der kann die entsprechende Tatsache in Paderborn erlernen. Man erhält also im Studienfach Gender Studies intime Kenntnis gesellschaftlicher Geschlechterordnungen und ihrer Verwerfungen, und gleich einem historischen Genderismus, lernt man, wie die ewige Dialektik zwischen Mann und Frau die treibende Kraft des Historizismus ist, den Karl Popper so ausgiebig in seinen Verwerfungen und vor allem seinem Elend beschrieben hat.

Aber, nichts ist so falsch, als dass man es nicht neu verpacken und auflegen könnte, kommt der Historizismus nun als die Menschenheitsgeschichte durchziehender Antagonismus zwischen dem Mann und dem Weib wieder, in Paderborn und – man höre und staune – mit einem Ziel:

worship with us“Ziel des Studienfachs ist das Wissen um die je historischen, kulturellen und politischen Bedingungen der Entstehung von Geschlechterordnungen sowie ihre Wirkungsweisen und Tradierungswege. Die Studierenden erwerben die dafür notwendige Fähigkeit zu kritischer Analyse, eigenständigem wissenschaftlichen Arbeiten und wissenschaftlicher Reflexion; zudem Einsichten in die Möglichkeit der geschlechterbewussten Gestaltung gesellschaftlicher Organisationsformen und Prozesse und deren Vermittlung in öffentlichen Arbeitszusammenhängen.

In Paderborn wird nicht ein Wissen vermittelt, nein das Wissen wird in Paderborn vermittelt, das einzige, wahre und ewigwährende Wissen über die Tatsache der alles durchdringenden Geschlechterordnung, denn am Anfang, das muss man wissen, war nicht etwa das Licht, am Anfang war die Geschlechterordnung. Das ist eine Tatsache, die man in Paderborn lernen wird, und damit wird die Kausalität von Licht und Geschlechterordnung zurecht gerückt, weil den Studenten ein Licht aufgehen wird, das Wissen, geht ihnen auf, um die Tatsache, die Tatsache, auf der alles Wissen basiert und um die sich alles Wissen dreht, dass: “die kulturellen, sozialen und politischen Dimensionen gesellschaftlichen Lebens von (historisch gewachsenen und geformten) Geschlechterordnungen durchzogen sind”. Am Anfang war das Geschlecht.

Elend des HistorizismusWir erinnern uns. Nein, was schreiben wir denn, wir erinnern uns nicht, wir reflektieren, und zwar in kritischer Analyse und eigenständig, das ist ganz wichtig, denn Indoktrination gilt erst dann als gelungen, wenn der Indoktrinierte den Sermon eigenständig herbeten kann. Wir reflektieren also, und wie wir so reflektieren, z.B. über die Entwicklung der Dampfmaschine da kommt uns das Wissen, da offenbart sich uns in kritischer Analyse, was wir bislang nicht gesehen haben, was von James Watt die ganze Zeit verdeckt wurde, nämlich: Watt hatte eine Cousine: “Margaret (Peggy) Miller”, die er geheiratet hat, woraus wir kritisch analysierend schließen: Margaret Miller war weiblich. Wir erkennen: Das soziale Leben ist vom Antagonismus zwischen Mann und Frau durchzogen und schließen: Die Entwicklung der Dampfmaschine wäre ohne diesen Antagonismus nicht möglich gewesen. Ziel erreicht.

Nun stellt sich natürlich die Frage, was macht man mit dieser Einsicht, dieser Offenbarung ob der Ur-Anfänglichkeit von Geschlecht, jenem Wissen um den historischen Genderismus, wie er im ewigen Antagonismus zwischen Mann und Frau zum Ausdruck kommt? Auch hier weiß man bei der Universität Paderborn Rat:

“Im Studienfach Geschlechterstudien/Gender Studies wird auf die Tätigkeit in Berufen vorbereitet werden, in denen „Genderkompetenz“, also der wissens- und reflexionsbasierte Umgang mit Geschlechterfragen und gesellschaftlichen Geschlechterverhältnissen gefragt ist, bzw. auf Tätigkeiten im Feld der Forschung über Geschlechterthemen.”

Die Einsichten der Gender Studies sind also da nachgefragt, wo die Einsichten der Gender Studies nachgefragt werden. Wie mit allen Lehren, die sich nur Auserwählen mitteilen, die sich dem Eingeweihten offenbaren, so geht auch die Nachfrage nach Leistungen von Gender Studierten ausschließlich von anderen Gender Studierten aus, die sich mit Hilfe von Gender Studierten, die Verbündete in Parteien und Institutionen gefunden haben, ein Auskommen als Gender Studierte, die Gender Kompetenz für die anbieten, die sie nachfragen, also andere Gender Studierte, verschafft haben.

Und aus der Tatsache, dass Gender Studierte, die es durch Lobbying in Positionen geschafft haben, von diesen Positionen aus, eine Nachfrage nach Gender Studierten und deren Gender Kompetenz (also dem Wissen um die Ur-Ursprünglichkeit des Antagonismus zwischen Mann und Frau) künstlich geschaffen haben, wird dann geschlossen, dass es eine Nachfrage nach Gender Studierten gibt, so dass Studiengäng für Gender Studies gegründet werden, um die künstlich geschaffene Nachfrage nach Gender Studierten zu befriedigen.

Gender Studies sind damit ein perfektes Beispiel für ein sich selbst erhaltendes System, das alle Merkmale eines autopoietischen Systems im Sinne von Luhmann trägt: Seine Mitglieder beschäftigen sich ausschließlich mit sich selbst. Es gibt keinerlei Nutzen für die umgebende Gesellschaft und die einzige Verbindung zur Außenwelt besteht über die Transfusionsleitungen, über die Steuergelder in das geschlossene Gender System gepumpt werden, denn reflexiv sein und die Ur-Ursprünglichkeit des historischen Antagonismus zwischen Mann und Frau zu erkennen, ist natürlich nur im Erkenntniswert selbstgenügsam, aber deshalb nicht umsonst!

AppleZwar könnte man jetzt argumentieren, dass bereits die katholische Kirche in ihrem in Genesis beschriebenen Mythos von Adam und Eva jenen ewigen und ursprüngliche Antagonismus dargestellt hat, der den naiven Adam von der verschlagenen Eva und mit Hilfe der listigen Schlange getäuscht werden sieht, aber das ist natürlich die falsche Art von Reflexion und kritischer Analyse und eine viel zu unreflexive und un-kritisch-analysierte Darstellung der Ur-Ursprünglichkeit von Geschlecht, die nur zeigt, wie wichtig Gender Studies an Universitäten sind, um die katholische Geschichte von der Erbsünde in den richtigen Kontext patriarchalischer Gottherrschaft einzuordnen.

Die  kritische und reflexive Analyse oder war es die Reflexion in kritischer Analyse?, wie auch immer, die Analyse zeigt, wie wichtig Gender Sponging für Gender Studies ist, und warum Gender Studies gegen das patriarchalische Herrschaftsinstrument der Marktwirtschaft zu Felde ziehen. Warum? Weil es auf einem Markt, auf dem Güter getauscht werden, schlicht keine Nachfrage für Gender Studies gäbe, denn wer nichts anzubieten hat, der kann auch nichts tauschen, der kann nur spongen, Gender-spongen.

Übrigens:

Weitere Informationen und Beratung bei:

Dr. Claudia Mahs

H5.206

Tel:  05251/60-2730

Email: cmahs[at]mail.upb.de

Wissenschaftliche Würdigung

Wir haben, den Inhalt der Paderborner Genderstudien/Gender Studies mit einer Prise Sarkasmus berichtet, denn nur mit Sarkasmus kann man ertragen, was derzeit an deutschen Hochschulen Einzug hält bzw. sich dort längst wie die Made im Speck breit gemacht hat: Gender Studies.

Gender Studies behaupten also, dass es eine  “historisch gewachsene und geformte Geschlechterordnung” gibt, die alle sozialen, politischen und wirtschaftlichen Dimensionen durchzieht. Das ist nichts anderes als die hinlänglich bekannte Behauptung nach der Existenz eines Patriarchats, die Dr. habil. Heike Diefenbach in einer entsprechenden Analyse als falsch und als Ausgeburt sozialistischer und vor allem feuchter Phantasien, wie sie Friedrich Engels hatte, für alle nachvollziehbar identifiziert hat.

Wir treffen die sozialistischen Phantasien in den Gender Studies im Gewandt eines historischen Genderismus, der den im Vergleich dazu geradezu elaborierten historischen Materialismus (der die Welt immerhin noch mit drei Antagonismen, nämlich Sklaven und Sklavenhalter, Lehnsherren und Leibeigenen, Bürger und Proletariat erklären wollte) ersetzen und als einzigen Antagonismus, den angeblich alles prägenden Antagonismus zwischen Mann und Frau zulassen will.

Wer also gedacht hat, primitiver als der historische Materialismus die Menschheitsgeschichte darstellt, geht es nicht mehr, der sieht sich getäuscht. Mit den Gender Studies ist ein neuer Tiefpunkt in der Geschichte der intellektuellen Entwicklung des Westens erreicht – die soziale, politische und wirtschaftliche Welt ist nicht mehr das Ergebnis des Wirkens vieler Individuen mit je unterschiedlichen Interessen, nein, es ist das Ergebnis des Wirkens des Antagonismus zwischen Mann und Frau.

Und wie die Vertreter des Marxismus-Leninismus an Universitäten installiert wurden, um dort das Heil des Marxismus-Leninismus zu predigen, so sind Gender Studies an Universitäten eingenistet worden, um das Heil der Gender Studies zu verkünden. Und während der Marxismus-Leninismus das kommende Heil als klassenlose Gesellschaft an die Leichtgläubigen seiner Zeit verkauft hat, so verkaufen die Gender Studies heute das Heil einer kommenden und geschlechtslosen Gesellschaft. Abermals sind es die Leichtgläubigen, die auf das angepriesene Krötenelixir hereinfallen und denken, sie könnten sich damit Gehirn antrinken.

Insofern kann man sich lebhaft vorstellen, wen das Angebot aus Paderborn oder das anderer Gender Studie anziehen wird.

 

Bundesverfassungsgericht stellt eindeutig fest: Kinder gehören dem Staat

Bereits am 15. Oktober, wie jetzt bekannt wurde, hat die Zweite Kammer des Zweiten Senats des Bundesverfassungsgerichts, namentlich die Richter Herbert Landau, Sibylle Kessal-Wulf und Doris König entschieden, dass dann, wenn es um die Bildung von Kindern geht, Kinder dem Staat gehören.

Das Urteil 2 BvR 920/14 ist auf den Seiten des Bundesverfassungsgerichts abrufbar.

Die interessanten Absätze finden sich unter den Randnummern 22 und 25.

Bundesverfassungsgericht_RichterrobenGeklagt haben Eltern aus Hessen, die ihre neun (!sic) Kinder seit Jahren im Hausunterricht unterrichten gegen ihre Verurteilung nach §182 Abs. 1 des Hessischen Schulgesetzes und wegen Entziehen von Schulpflicht. In Hessen und in vier weiteren Bundesländern (Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern und Saarland) ist es eine Straftat, wenn Eltern ihre Kinder nicht zur Schule schicken. Da die Eltern im vorliegenden Fall zu einer Geldstrafe von je 140 Tagessätzen á 5 Euro verurteilt wurden, gelten sie somit als vorbestraft.

§182 des Hessischen Schulgesetzes lautet wie folgt:
(1) Wer einen anderen der Schulpflicht dauernd oder hartnäckig wiederholt entzieht, wird mit Freiheitsstrafe bis zu sechs Monaten oder mit Geldstrafe bis zu einhundertachtzig Tagessätzen bestraft.
(2) Die Verfolgung tritt nur auf Antrag ein. Antragsberechtigt ist die untere Schulaufsichtsbehörde. Der Antrag kann zurückgenommen werden.

Die Verfassungsklage der Eltern gegen ihre Verurteilung wurde von den Richtern der Zweiten Kammer des Zweiten Senats nicht angenommen, d.h. die Verurteilung der beiden Erziehungsberechtigten ist damit rechtskräftig.

Interessant an dem Urteil sind, wie gesagt, zwei Absätze.

So findet sich unter der Randnummer 22 folgende Ausführung:

“Der Landesgesetzgeber, der in § 182 Abs. 1 HessSchulG das Entziehen anderer von der Schulpflicht unter Strafe stellt, greift zwar in das Erziehungsrecht der Eltern aus Art. 6 Abs. 2 Satz 1 GG und – wie hier angesichts der von den Beschwerdeführern geltend gemachten Glaubens- und Gewissensgründe – in deren Glaubensfreiheit aus Art. 4 Abs. 1 GG ein […] Jedoch hat bereits die 1. Kammer des Zweiten Senats in ihrem Nichtannahmebeschluss vom 31. Mai 2006 – 2 BvR 1693/04 – (vgl. BVerfGK 8, 151 ) in Ansehung der Strafnorm des § 182 Abs. 1 HessSchulG ausgeführt, dass die Verpflichtung der Beschwerdeführer, ihre Kinder an dem Unterricht einer nach dem Hessischen Schulgesetz anerkannten Schule teilnehmen zu lassen, eine zulässige Beschränkung ihres Erziehungsrechts darstelle. Insbesondere angesichts der Tatsache, dass der in Art. 7 Abs. 1 GG verankerte staatliche Erziehungsauftrag der Schule dem elterlichen Erziehungsrecht gleichgeordnet ist […], unterliegt es – auch im Lichte des Art. 4 Abs. 1 GG, der Einschränkungen zugänglich ist, die sich aus der Verfassung selbst ergeben – keinen verfassungsrechtlichen Bedenken, die Beachtung der Schulpflicht von den Erziehungsberechtigten dadurch einzufordern, dass der (Landes-)Gesetzgeber entsprechende Strafvorschriften schafft und die Strafgerichte bei deren Verletzung Geld- oder Freiheitsstrafen verhängen.”

Weil also das elterliche Erziehungsrecht dem im Grundgesetz verankerten Erziehungsauftrag der Schulen “gleichgeordnet” ist, deshalb ist der Eingriff über die Schulpflicht in das Erziehungsrecht der Eltern rechtens. Das ist höchstrichterliche Rabulistk, die man auch anders formulieren kann: Wann immer die Interessen des Staates den Interessen von Individuen gleichgestellt sind, sind die Interessen des Staates wichtiger und damit die Interessen der Individuen eben nicht gleichgestellt. Juristen mögen es eben, Absurditäten und Widersprüche zu formulieren.

Noch deutlicher als im vorliegenden Absatz werden die Verfassungsgerechten im Absatz, der Randnummer 25 folgt:

Knast

Schule oder Knast!

“Sie haben insbesondere die Ausstrahlungswirkung des elterlichen Erziehungsrechts der Beschwerdeführer aus Art. 6 Abs. 2 Satz 1 GG und deren gewissensgeleitete Entscheidung in den Blick genommen, ihre Kinder aus Glaubensgründen vom Unterricht fernzuhalten. Dass nach den von den Fachgerichten getroffenen Feststellungen das Wohl der Kinder nicht gefährdet gewesen ist, die fünf ältesten Kinder sogar gute bis sehr gute Schulabschlüsse erlangt und den Berufseinstieg gemeistert haben, vermag nichts an der Verpflichtung zu ändern, die Kinder an dem Unterricht einer nach dem Hessischen Schulgesetz anerkannten Schule teilnehmen zu lassen. Denn die Allgemeinheit hat ein berechtigtes Interesse daran, der Entstehung von religiös oder weltanschaulich motivierten „Parallelgesellschaften“ entgegenzuwirken und Minderheiten zu integrieren. Selbst ein mit erfolgreichen Ergebnissen einhergehender Hausunterricht verhindert nicht, dass sich die Kinder vor einem Dialog mit Andersdenkenden und -gläubigen verschließen, und ist deshalb nicht geeignet, die insbesondere in einer Klassengemeinschaft gelebte Toleranz gegenüber einem breiten Meinungsspektrum nachhaltig zu fördern (vgl. BVerfGK 8, 151 ).

Verfassungsgerechte schießen gerne mit Kanonen auf Spatzen. Weil ein Elternpaar aus Hessen seine Kinder selbst unterrichtet, und zwar mit Erfolg selbst unterrichtet, steht zu befürchten, dass eine Parallelgesellschaft entsteht, eine weltanschauliche motivierte noch dazu. Deshalb, und um Minderheiten zu integrieren, dürfen die christlichen Eltern, die von den drei Verfassungsweisen aus Karlsruhe wohl als christliche Minderheit angesehen werden, ihre Kinder nicht selbst und nicht zuhause unterrichten. Dass es im deutschen Bildungssystem nicht um Meritokratie und erfolgreiche Wissensvermittlung geht, man könnte es nicht deutlicher machen.

Besonders amüsant ist es, wenn die Verfassungsgerechten behaupten, dass ein erfolgreicher Hausunterricht nicht verhindern würde, dass sich die hausunterrichteten Kinder dem Dialog mit “Andersdenkenden und -gläubigen” verschließen würden. Diese Erkenntnis hat vermutlich der heilige Verfassungsgeist auf den Zeilengläubigen aus Karlsruhe verteilt, denn Fakten, die ihre Behauptung stützen könnten, haben die Eingebungsvollen nicht.

Lächerlich wird das Urteil dann, wenn öffentliche Schulen als Paradies der Toleranz dargestellt werden. Angesichts eines derartigen Unsinns, der mit Realitäten an deutschen Schulen, wie wir sie z.B. anhand des männerhassenden Curriculums an bayerischen Schulen dargestellt haben, nichts zu tun hat, kann man sich nur fragen: Wo leben die Verfassungsgerechten eigentlich?

So  hört man doch allerorten Klagen über die vielen Intoleranten, die in Deutschland z.B. Genderismus oder Diversität ablehnen. Dass diese vermeintlich Intoleranten und nicht zuletzt die Verfassungsrichter selbst, durch das deutsche Bildungssystem gegangen sind und nicht zu Hause unterrichtet wurden, lässt die Toleranz-Paradies-Vorstellung der Verfassungsgerechten irgendwo zwischen lächerlich und absurd zurück und man fragt sich abermals: Wo leben die Verfassungsgerechten eigentlich?

Da Karlsruhe zwar auf der falschen Seite des Rheines, aber doch in Deutschland liegt, kann man diese Frage, nur dahingehend beantworten, dass die drei Verfassungsausleger in einem Land leben, in dem die Ideologie vor der Realität kommt – in einem Land, in dem Hausunterricht aus Prinzip verboten ist. Egal, ob Eltern eine erfolgreiche Unterrichtung ihrer Kinder erreichen können oder nicht.

Da der Erfolg der unterrichteten Kinder auf dem Bildungs- und Arbeitsmarkt offensichtlich kein Kriterium ist, dem von den Verfassungsrichterlichen eine Bedeutung zugewiesen wird, bleibt nur die ideologische Indoktrination, wie sie an öffentlichen Schulen erfolgt, als Begründung dafür, dass Hausunterricht nach Ansicht der drei aus dem Verfassungsland strafrechtlich verfolgt und Hausunterrichter zu Vorbestraften gemacht und mit Steuerhinterziehern, Körperverletzern und Unfallflüchtigen gleich gestellt werden.

So wichtig ist die ideologische Indoktrination, die als Erziehung zur Toleranz verkauft wird, dass die drei Weisen aus dem Verfassungsland nicht davor zurückschrecken, ein Geschütz wie die Schaffung einer Parallelgesellschaft aufzufahren, um damit auf die wenigen Spatzen zu schießen, die überhaupt Hausunterricht durchführen wollen.

Hier steht wohl viel auf dem Spiel, so dass Eltern in Deutschland klipp und klar erklärt werden muss, dass der Staat sein Indoktrinations- und Ideologisierungsmonopol im Bereich der Bildung nicht aufzugeben gedenkt.

Kinder gehören dem Staat, und wer das nicht einsehen will, geht demnächst in den Knast.

Leitlinien liberaler Bildungspolitik

Manchmal scheint ein Licht am Ende des Tunnels. Selbst im Bereich der (schulischen) Bildung gibt es flackernden Kerzenschein in Deutschland zu beobachten, flackernden Kerzenschein der es ermöglicht einen mit “Bildungspolitik in Brandenburg” überschriebenen Beitrag zu lesen. Kristina Kämpfer hat diesen Beitrag mit dem langweiligen und abschreckenden Titel verfasst und in diesem Beitrag, auf den Seiten 12 bis 19 die Leitlinien liberaler Bildungspolitik versteckt.

light tunnelVermutlich muss man Anklänge an Liberalität im Deutschland des Jahres 2014 verstecken, denn Liberale wollen den Staat stutzen, jenen Staat, der in Deutschland immer mehr Anhänger findet, weil immer mehr bei ihm beschäftigt sind oder von ihm abhängig gemacht werden – und wer beißt schon die Hand, die ihn füttert?

Einschub: Das Wachstum des staatlichen Molochs hat mit der Mutation der Dienstleistungsbranche in ein Beraterunwesen zu tun. Die Mutation beginnt in der Regel mit der Schaffung von Studiengängen, wie dem zum Sexologen. Sexologen, werden sie erst einmal auf Menschen losgelassen, schaffen sich ihre eigene Nachfrage, indem sie neue vermeintliche Krankheiten oder Leiden definieren und sie Menschen, die nur allzu willig sind, ihre langweilige Existenz mit mehr oder weniger imaginierten Problemen anzufüllen, aufzuschäwtzen. Letztere fühlen sich existent und wichtig wenn sie leiden: crudito ergo sum. Ist die Nachfrage geschaffen, fehlt noch die Finanzierung, die, angesichts der Nachfrage, die nunmehr zum Indiz für einen Bedarf geworden ist, natürlich über die Krankenkassen erfolgt: Fast ein perfektes perpetuum mobile, mit dem sich die Mittelschicht selbst versorgt, und zwar auf Kosten der Arbeiterschicht, denn es sind Kinder aus der Mittelschicht, die Unsinn wie Sexologie studieren, und es sind eingebildete Kranke aus der Mittelschicht, die auf Kosten der Krankenkassen dieses neue Krankheitsangebot nachfragen.

Doch zurück zur liberalen Bildungspolitik von Kämpfer, deren Leitlinien wie folgt zusammengestellt werden können:

  • (1) Chancengleichheit im Zugang zu Bildung, d.h. keine Hürden beim Zugang zu Grund- und weiterführenden Bildungsangeboten.
  • (2) Bildung ist ein Bürgerrecht – Menschen haben entsprechend einen Anspruch auf Bildung. Zudem ist Bildung eine “entscheidende Komponente einer klugen Wirtschaftspolitik” (14).
  • (3) Bildung schafft Humankapital und ist entsprechend als “eine Investition in die Zukunft” anzusehen.
  • (4) Dem Staat obliegt es, gesetzliche Rahmenbedingungen zu schaffen, allgemeine Standards zu definieren und den Zugang zu Bildungseinrichtungen zu sichern.
  • (5) Bildungseinrichtungen müssen selbständig und frei agieren. Sie müssen im freien Wettbewerb zueinander stehen, d.h. es muss private Bildungseinrichtungen mit denselben Rechten geben wie öffentliche Bildungseinrichtungen, sofern es letztere überhaupt gibt.
  • (6) Frühkindliche Betreuung soll in ausreichendem Maße vorhanden sein, wobei durch die Ausbildung des pädagogischen Personals für eine gewisse Mindestqualität gesorgt werden soll.
  • (7) Lehrpläne sollen abgeschafft und durch “Lernziele in Form von Mindesstandards” ersetzt werden (18).
  • (8) Die Einhaltung der Mindeststandards und die Leistungsabnahme erfolgt durch unabhängige, externe Evaluation, die von entsprechenden Service-Instutionen durchgeführt wird.
  • (9) Die Finanzierung des Bildungssystems erfolgt über Bildungsgutscheine, die bei Bildungseinrichtungen eingelöst werden können.
  • (10) Schulämter können aufgelöst werden.

School-voucherPrinzipiell kann man diesen Leitlinien, die weitgehend auf Eigenverantwortung und Wettbewerb basieren, zustimmen. Die Sicherstellung von Chancengleichheit (1) im Zugang zu Bildung ist grundlegend für eine liberale Bildungspolitik. Allerdings ist es dazu nicht notwendig, Standards durch den Staat (4) formulieren zu lassen. Es reicht, wenn über die Ausgabe von Bildungsgutscheinen (9) gewährleistet wird, dass jeder die Möglichkeit hat, sich die Bildungsinstitution auszusuchen, von der er sich die beste Leistung verspricht. Die Standards der Bildung werden sich über den Wettbewerb von selbst einstellen, ebenso wie die Qualität des Lehrpersonals, denn: Wenn Schüler und Eltern die Schule selbst wählen können, werden sie sich nach der besten Schule umsehen, der Schule mit der besten Reputation und den besten Lernergebnissen.

Damit sie das können, ist es nicht nur notwendig, die Schulen extern von Service-Institutionen evaluieren und die Leistungen der Schüler in zentralen Prüfungen durch diese Service-Institutionen abnehmen zu lassen (8), sondern auch dafür zu sorgen, dass die Ergebnisse, wie dies z.B. im Vereinigten Königreich der Fall ist, veröffentlicht werden. Auf diese Weise können Eltern z.B. auf einen Blick erkennen, welches Leistungsniveau die Schüler einer Schule erzielen.

Dadurch, dass zentrale (Abschluss-)Prüfungen extern abgenommen werden, wird es auch notwendig, Lernziele festzulegen, die den Schülern bis zur Prüfung bekannt sein müssen (7). Die Lehrpläne können entsprechend entfallen. Damit der Nutzen, der mit dem Beseitigen von Lehrplänen erreicht werden kann, nicht vollständig verloren geht, ist es wichtig sicherzustellen, dass staatliche Institutionen keinerlei Zugriff auf die Lehrinhalte haben, die an Schulen vermittelt werden. Die Bestimmung der Standards und Lehrziele erfolgt durch Service-Institutionen und den Wettbewerb unter den freien und selbständig agierenden Schulen (5). Und nur so ist es möglich sicherzustellen, dass Politiker Schulen nicht weiter dazu missbrauchen, ihre Grillen auszuleben und Schüler mit politisch korrektem Unsinn zu traktieren. Insofern ist sicher auch die Abschaffung von Schulämtern (10) ein wichtiger Schritt in die richtige Richtung.

Was den angesprochenen Wertekanon angeht, so trägt die Gewährleistung eines gleichen Zugangs zu Bildung, unabhängig von der sozialen Herkunft dazu bei, dass Bildung quasi ein Bürgerrecht ist. Mehr ist nicht erforderlich, schließlich basiert Bildung auf Eigenverantwortung (3). Und wenn man, wie Kämpfer, die Eigenverantwortung von Bildung betont, dann ist es nicht so richtig einsehbar, wieso man “mangelnde Betreuungsmöglichkeiten sowie Teilzeitangebote zulasten von Frauen, … [was] anhand der niedrigeren Erwerbstätigenquote von Frauen gegenüber Männern sowohl in Ost- als auch in Westdeutschland deutlich wird”, (16) beklagen sollte.

responsibilityGilt Eigenverantwortung bei der Entscheidung, sich fortzupflanzen nicht? Sollten nicht gerade Liberale die Eigenverantwortung auch in diesem Punkt betonen, anstatt in den politisch korrekten Singsang der Unvereinbarkeit von Familie und Beruf einzustimmen, den Staatsfeministen seit Jahren monoton singen? Wer sich für Kinder entscheidet, dem ist doch wohl zuzumuten, die Konsequenzen seiner eigenen Entscheidung und die Einschränkungen, die sich mit dieser Entscheidung verbinden, selbst zu tragen und die Folgen seiner Entscheidung nicht von der Allgemeinheit bezahlen zu lassen. Schließlich wird niemand gezwungen, sich fortzupflanzen.

Darüber hinaus haben Mütter in Arbeiterhaushalten über Jahrhunderte genau das vereint, was Mütter aus der Mittelschicht plötzlich als Vereinbarkeitsproblem entdeckt haben: Familie und Beruf, so dass man feststellen muss, dass Mütter aus der Arbeiterschicht offensichtlicht leistungsfähiger sind als Mütter aus der Mittelschicht.

Trotz dieser Kritikpunkte sind die Leitlinien liberaler Bildungspolitik ein guter Anfang; ein Schimmer am Ende des Tunnels und sicher geeignet als Diskussionsgrundlage zu dienen.

Lehrer derzeit nicht gut genug

Manchmal stolpert man über Pressemeldungen, die dazu führen, dass man mehrfach liest, um sicherzustellen, dass man richtig gelesen hat. Die Pressemeldung “Qualitätsoffensive Lehrerbildung gestartet” des BMBF ist eine solche Pressemeldung.

BMBFKurz zur Einordnung: Lehrer, das sind diejenigen, die in Schulen beschäftigt sind. Schulen, das sind die Institutionen, die Kinder und Jugendliche mit einem Bildungsabschluss versorgen sollen. Kinder und Jugendliche werden in Deutschland sehr ungleich mit einem Bildungsabschluss versorgt:

  • Jungen schneiden seit Jahren, ohne dass es jemanden stört, schlechter ab als Mädchen;
  • Kinder aus der Unterschicht bleiben im Hinblick auf schulische Bildung weit hinter Kindern aus Mittel- und Oberschicht zurück, was gelegentlich lamentiert, aber mitnichten verändert wird;
  • Kinder aus Migrationshintergrund, egal, wie lange der Migrationshintergrund zurückliegt, schneiden bei der schulischen Bildung schlechter ab als Kinder ohne Migrationshintergrund, was gewöhnlich mit dem alten Ladenhüter der Sprachbeherrschung erklärt werden soll;

Bildungsforscher, die derartige Muster im Hinblick auf den Bildungserfolg nach Geschlecht, Schicht oder Migrationsstatus sehen und ihr Geld Wert sind, können nur einen Schluss ziehen: Irgendwie müssen die Instutionen zu diesen Ergebnissen führen. Irgendwie müssen Schulen bestimmte Verhaltensweisen bei Lehrern hervorbringen oder nicht unterbinden, die dazu führen, dass Jungen schlechter als Mädchen, Kinder aus der Unterschicht schlechter als Kinder aus der Mittel- und Oberschicht und Kinder mit Migrationshintergrund schlechter als Kinder ohne Migrationshintergrund abschneiden.

Radke_GomollaInstitutionelle und kontextuelle Faktoren, die über das Handeln von Lehrern auf Schüler wirken, sind die einzigen Variablen, die die beschriebenen Muster erklären können. Ein kleines logisches Experiment zeigt, warum: Nehmen wir an, Kinder mit Migrationshintergrund schneiden wegen ihrer Deutschkenntnisse schlechter ab als Kinder ohne Migrationshintergrund wie dies manche immer noch stoisch behaupten. Nehmen wir weiter an, ein Teil dieser Kinder mit Migrationshintergrund gehört der Mittelschicht an, wäre also sozusagen özdemisiert. Nehmen wir weiter an, ein Teil dieser Kinder mit Migrationshintergrund wäre weiblich und özdemisiert: Was folgt daraus für den Bildungserfolg? Es ist schlicht logisch unmöglich etwas über den Bildungserfolg auszusagen, weil die drei Faktoren sich überlagern und ihre Effekte zum Teil gegensätzlich sind. Folglich ist es wenig wahrscheinlich, dass Faktoren, die den Schülern zugeordnet werden können, also Migrationshintergrund, Schichtzugehörigkeit oder Geschlecht, die Muster hervorbringen, die oben berichtet wurden. Es liegt schon näher die Schulen, die schulische Praxis und damit das Handeln von Lehrern als Ursache der Unterschiede im Bildungserfolg anzunehmen.

Als wir im Jahre 2002 von einer Korrelation berichtet haben, die zeigt, dass mit einem steigenden Anteil männlicher Grundschullehrer die schulische Leistung von Jungen besser wird, war ein Aufschrei die Folge. Bis heute sind wird nicht ganz sicher darüber, ob die Häresie darin bestand, festzustellen, dass Lehrer etwas mit dem schlechteren Abschneiden bestimmter Schülergruppen zu tun haben oder darin festzustellen, dass weibliche Lehrer für das schlechtere Abschneiden bestimmter Schülergruppen, hier: männlicher Schüler, verantwortlich sein könnten. Die Tatsache, dass sich anschließend eine Diskussion über die “Feminisierung von Schulen”, also darüber entwickelt hat, dass immer weniger Männer und immer mehr Frauen Lehrer werden/sind, deutet darauf hin, dass die Häresie darin bestand, weibliche Lehrer als Quelle schulischer Nachteile von Jungen ins Spiel zu bringen.

Wie dem auch sei, bis zum heutigen Tag gleicht es einer Gotteslästerung, wenn man darauf hinweist, dass die Institution “Schule” und die darin beschäftigten Lehrer natürlich einen Einfluss auf das schulische Abschneiden von Kindern haben. Und da die Institution Schule eine Institution der Mittelschicht ist, die von Lehrern aus der Mittelschicht bevölkert wird, liegt es zudem nahe anzunehmen, dass die Wirkung der Kategorien “Unterschicht”, “Geschlecht” und “Migrationshintergrund” auf Stereotypen basiert, die in der Mittelschicht gepflegt werden, also z.B. Kinder aus Unterschichtsfamilien haben zuhause nicht die Unterstützung, die sie brauchen, um ein Gymnasium mit Erfolg zu besuchen, oder Jungen sind kleine Machos, die den Unterricht stören und deshalb auf Sonderschulen abgeschoben oder schlechter bewertet werden, oder Kinder mit Migrationshintergrund können kein Deutsch und müssen entsprechend mit Hauptschule und Realschule Vorlieb nehmen. All diese Stereotype haben natürlich nur zufällig den Effekt, dass Gymnasien und Universitäten zum Quasi-Monopol für Kinder aus Mittel- und Oberschicht umfunktioniert werden.

Wie überrascht wir waren, in einer Pressemeldung der derzeitigen Ministerin für B&F zu lesen, was bislang einen gesellschaftlichen Bann aus Medien nach sich gezogen hat, können sich Leser nach diesem Vorspann vermutlich vorstellen: Aus Anlass des Starts der “Qualitätsoffensive Lehrerbildung” hat Frau Wanka eingestanden, dass es vor allem schlechte Lehrer sind, die für die beschriebenen Missstände im deutschen Bildungssystem verantwortlich sind:

stundenplan„Mit dem Programm wollen wir die Hochschulen in ihren Bemühungen unterstützen, die Lehramtsausbildung zu reformieren und die Qualität nachhaltig zu verbessern“, sagte Bundesbildungsministerin Johanna Wanka. „(1) Wir wollen die Besten eines Jahrgangs für ein Lehramtsstudium gewinnen und (2) sie über ihr gesamtes Studium hinweg begleiten. Nur wenn es uns (3) gelingt, die Strukturen der Lehrerbildung an den Hochschulen zu optimieren, die pädagogische Praxis stärker als bisher einzubeziehen und Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften besser miteinander kooperieren zu lassen, (4) werden wir auch gut ausgebildete Lehrerinnen und Lehrer an unseren Schulen haben. Und es gehört selbstverständlich auch dazu, dass die (5) Mobilität von Lehramtsstudierenden, Lehrkräften im Vorbereitungsdienst, sowie Lehrerinnen und Lehrern über die Grenzen der Bundesländer hinweg gewährleistet ist.“

Die Prämissen, auf denen dieses Zitat von Frau Wanka beruht, sagen eigentlich alles, über den Zustand des allgemeinen deutschen Bildungssystems:

  • (1): Bislang gelingt es nicht, die besten eines Jahrgangs für das Lehramtsstudium zu gewinnen. Jahrgang meint hier Abiturjahrgang. Dies wird aus (2) deutlich, denn der Satz macht keinen Sinn , wenn nicht Abiturjahrgang gemeint ist. Und wir wollen Frau Wanka heute einmal unterstellen, dass sie mit dem, was sie sagt, Sinn vermitteln will.
  • (3): Die Strukturen der Lehrerbildung sind derzeit nicht optimal, was notwendig bedeutet, dass die Lehrer und die institutionellen Strukturen an Schulen suboptimal sind, und das ist noch der konservativste der möglichen Schlüsse.
  • (4) da “gut ausgebildete … Lehrer” hier an eine deterministische und mit “nur” eingeleitete Bedingung geknüpft sind, muss man schließen, dass die Ministerin der Überzeugung ist, dass derzeit keine gut ausgebildeten Lehrer an deutschen Schulen unterrichten.
  • (5) kann man lesen als Ankündigung, die länderspezifische Eigenbrödelei in Sachen Bildung zu beenden, was gut für Bayern und Baden-Württemberg und schlecht für die Stadtstaaten wäre, in denen derzeit ein Abitur verschenkt wird. Man kann (5) auch als Ankündigung dafür lesen, dass es mit Teilzeitbeschäftigung und der ich-fahr-nicht-weiter-als-5-Kilometer-zu-meinem-Arbeitsplatz-Mentalität unter Lehrern ein Ende hat.

In jedem Fall zeigt die Pressemeldung klar und deutlich, dass man im Ministerium das Problem des deutschen Bildungssystems nicht mehr bei den Schülern sucht, sondern bei der Lehrerschaft, die nicht gut ausgebildet ist, sich nicht aus den Besten eines Jahrgangs zusammensetzt, sondern aus vielen Lehrkräften, die ihren Beruf eher als Hobby und nebenbei, eben in Teilzeit betreiben, etwas, das aufgrund der hohen Anforderungen, die man beim BMBF als an Lehrer gestellt ausgemacht hat, nicht mehr tragbar ist, oder wie es beim Ministerium so schön heißt:

“Im Laufe der Jahre sind die Ansprüche gestiegen. Lehrende sollen unterrichten und erziehen, beraten und die Schulen weiterentwickeln. Kurzum, heute sind Lehrkräfte mehr denn je Experten für das Lehren und Lernen. Sie begleiten junge Menschen in der Regel über mehr als ein Jahrzehnt in einer Entwicklungsphase, die für individuellen Bildungserfolg, Persönlichkeitsbildung, Sozialisation und beruflichen Werdegang prägend ist.”

Das ist nun wirklich nichts, was man in Teilzeit erledigen kann.

Macht das Bildungssystem kurzsichtig?

Der Nerd, Inbegriff des neunmalklugen Internet-Freaks, der sich hyperintellektuell gibt, trägt eine. In bestimmten Schichten der Bevölkerung ist es schick, eine zu tragen, um intellektuell zu erscheinen. Lemmi von den Schmökern, der Bücherwurm, den manche noch aus ihrer Jugend kennen, er musste natürlich auch eine haben. Die Rede ist von einer Brille, die Brille, die bis heute als Symbol für Intellektualität gilt, sofern sie nicht als Sonnenbrille daherkommt, die am Ende maskulin oder cool wirken könnte.

NerdDie Symbolik hinter der Brille, also der Glaube, man könne sich durch eine Brille mehr geistigen Gehalt verschaffen, als man tatsächlich hat, ein Glaube, der durch die Optiker Meise Reklame auf unangenehme Weise befördert wird und zuweilen bis zum ersten gesprochenen Wort reicht, diese Symbolik scheint einen wahren Kern zu haben, denn Kurzsichtigkeit weist einen Zusammenhang mit Bildung auf.

Aus Deutschland kommt eine Untersuchung, die Alireza Mirshahi und sieben weitere Autoren in “Opththalmology” veröffentlicht haben. Die Untersuchung trägt den Titel: “Myopia and Level of Eduction”, sie ist gut gemacht, behauptet keine Zusammenhänge, wo keine sind, problematisiert Schwächen an der eigenen Untersuchung und ist eine wohltuende Abwechslung von all den Studien, die aus kaum existenten Zusammenhängen weitreichende und aberwitzige Konsequenzen ziehen, zumeist deshalb, weil sie den Autoren ideologisch passen, wie dies z.B. in der Studie über gleichgeschlechtliche Eltern, die wir vor einigen Tagen besprochen haben, der Fall war.

Mirshahi und seine Koauthoren haben zu acht einen Text verfasst, der auf fünf Seiten kurz und knapp die Ergebnisse einer Analyse berichtet, die auf Grundlage von 4658 Personen im Alter von 35 bis 74 Jahren erstellt wurde. Alle 4658 Personen leben in der Rhein-Main-Region und haben sich bereit erklärt, an der Gutenberg Gesundheitsstudie (GHS) teilzunehmen.

Für die vorliegende Untersuchung wurde die Sehkraft der Befragten untersucht. Dabei haben sich 1.780 der Studienteilnehmer (38,2%) als kurzichtig erwiesen. Um den Zusammenhang zwischen Kurzsichtigkeit und Bildungsstand der Teilnehmer zu untersuchen, haben die Autoren zwei Variablen gebildet, die einmal den erreichten Schulabschluss und einmal die Geschichte der beruflichen Bildung zusammenfassen. Von den 4658 Personen haben 26 (0,6%) keinen Schulabschluss erreicht, 1916 (41,1%) einen Hauptschulabschluss, 1008 (21,6%) einen Realschulabschluss und 1553 (33,3%) eine Hochschulreife. Keine Berufsausbildung haben im Anschluss an ihre Schulzeit 368 (7,9%) Befragte aufgenommen, 2157 (46,3%) haben eine Berufsschule, 773 (16,6%) eine Berufsfachschule und 1118 (24,0%) eine Universität besucht.

BrillenDie Auszählung der Sehkraft nach Bildungsabschluss und Berufsausbildung stellt erste Indizien für einen Zusammenhang bereit: 50,9% der Personen, die eine Hochschulreife erreicht haben, sind kurzsichtig – gegenüber 41,6% bzw. 27,1% der Schüler mit Realschul- bzw. Hauptschulabschluss. Dasselbe Bild ergibt sich bei der Berufsbildung: Universitätsabsolventen weisen zu 53% eine Kurzsichtigkeit auf, während Berufsfachschüler und Berufsschüler nur den Anteil von je 34,8% und 34,7% Kurzsichtige umfassen.

Nun muss man einwenden, dass die Ergebnisse auf Basis aller Befragten ausgezählt wurden, d.h. die jeweiligen Gruppen enthalten Alte wie Junge. Da Kurzsichtigkeit mit dem Alter zunimmt, ist es demnach sinnvoll, nach dem Alter zu kontrollieren, es in einer Regressionsanalyse konstant zu halten. Also haben die Autoren Alter konstant gehalten und denselben Effekt festgestellt, der gerade aufgezeigt wurde:

Mit steigender allgemeiner und beruflicher Bildung sinkt die Sehkraft, steigt der Anteil der Kurzsichtigen.

Man muss also feststellen, dass es einen Zusammenhang zwischen Bildung und Sehkraft gibt, dass Bildung anscheinend einen negativen Effekt auf Sehkraft und einen positiven auf Kurzsichtigkeit hat. Man kann dies die “dark side of education” nennen und sich angesichts der erheblichen Kosten, die mit einer Kurzssichtigkeit und ihren Folgen, von Ablösung der Netzhaut bis zu grünem Star einhergehen, fragen, ob es nicht notwendig wäre, Abiturienten und Studenten gegen diese Folgen von Bildung in einer privaten und obligatorischen Versicherung zu sichern, schon um nicht diejenigen, die keine höhere Bildung anstreben und entsprechend besser sehen, für die Behandlungskosten der Höhergebildeten bezahlen zu lassen.

Besonders findige Rechtsanwälte mit Sehschwäche, die sich nach 8 Semestern Rechtsstudium fast zwangsläufig einstellen muss, könnten sich fragen, ob es nicht sinnvoll wäre, die OECD, die die Werbetrommel für höhere Bildung weltweit rührt und das Ziel für Deutschland auf 40% Abiturienten und damit ungefähr den OECD Durchschnitt anheben will, haftbar zu machen für die dadurch verursachten höheren Kosten, die individuell und im Aggregat durch die mit der Zunahme höher Gebildeter einhergehende Zunahme der Kurzsichtigkeit verursacht werden.

moleDenn dass ein Zusammenhang zwischen Kurzsichtigkeit und Bildungsnievau besteht, steht außer Frage. Allerdings stellt sich die Frage, welcher Art dieser Zusammenhang ist, d.h.: stellt sich die Kurzsichtigkeit als Folge der Bildung ein, also der mit dem längeren Besuch von Bildungsinstitutionen einhergehenden Notwendigkeit, z.B. länger in Bücher oder Computer zu sehen, die direkt vor der Nase des Schülers oder Studenten stehen? Die Erklärung der Verbindung zwischen Kurzsichtigkeit und Bildungsniveau über das Starren in Bücher oder das Starren in Computer ist plausibel. Aber mehr ist sie bislang noch nicht. Der Beleg dafür, dass Kurzsichtigkeit von längerer Verweildauer in Bildungsinstitutionen verursacht wird, fehlt bislang.

Aber es gibt recht gute Indizien, die Mirshahi in einer guten Untersuchung zusammengetragen haben. Dass die Untersuchung nur gut und nicht sehr gut ist, liegt darin begründet, dass es nicht wirklich gelungen ist, intervenierende Variablen auszuschließen: Die Befragten sind zum Befragungszeitpunkt zwischen 35 und 74 Jahren alt. Die Kurzsichtigkeit kann sich irgendwann während, vor oder nach der Schulzeit eingestellt haben, d.h. es ist durchaus möglich, dass nicht berücksichtigte Variablen den Zusammenhang zwischen Sehkraft und Bildung vermitteln oder im schlimmsten Fall direkt erklären. Es hätte, um die Frage zu entscheiden, wie groß die Gefahr ist, durch nicht berücksichtigte Variablen, das gesamte Ergebnis wegzuerklären, geholfen, die erklärte Varianz der linearen Modelle zu berichten. Das haben die Autoren leider nicht getan.

Entsprechend kann die OECD (vorerst) aufatmen, und all diejenigen, die mit Brille einen Intellekt vortäuschen wollen, den sie nicht haben, müssen weiter hoffen, dass die Symbolkraft von Brillen über die nicht kausale Erklärkraft entsprechender wissenschaftlicher Modelle hinwegträgt.

Mirshahi, Alireza et al. (2014). Myopia and Level of Education. Results from the Gutenberg Health Study. Ophthalmology (online first).

 

Sykophanten für das Land: Muster-Ausschreibung für Universitäten

Eine Vielzahl von wissenschaftlichen Publikationen lehrt das Grauen: Die völlige Unkenntnis der Verfasser darüber, was Wissenschaft und wissenschaftliches Arbeiten eigentlich umfasst, die Tatsache, dass immer mehr vermeintlich wissenschaftliche Beiträge sich als politisch korrektes Wiederkäuen politisch korrekter, von politischen Akteuren vorgegebener Inhalte entpuppen, und vor allem, die völlige Unkenntnis vieler Verfasser über ihre eigene Unkenntnis, verbreitet eine Form von Wissenschaftsterror, von der man sich nur schwer erholt.

miscatonic universityHinzu kommen die Versuche, wie sie z.B. aus dem BMBF kommen und z.B. im Rahmen des Professorinnenprogramms betrieben werden, in täuschender Absicht und hinter Floskeln versteckt, Wissenschaft mit Personen zu infiltrieren, die aufgrund eigener Leistung nicht einmal in die Nähe eines Lehrstuhls gelangt wären, weshalb man sie entsprechend fördern und aussichtsreiche Bewerber diskriminieren muss.

Das, was manche Inhaber wissenschaftlicher Positionen produzieren, und der direkte Einfluss, den Ministerien auf deutsche Hochschulen nehmen, lässt nur einen Schluss zu: Ziel ist die Entprofessionalisierung der Universitäten, deren Durchsetzung mit Personen, die nicht willens und nicht in der Lage sind, eigene und vor allem von der Vorgabe des politisch Korrekten abweichende Ideen zu formulieren und die selbst dann, wenn sie es wären, nicht über die Fähigkeiten und Kompetenzen verfügten, sie umzusetzen, ist Teil einer intendierten Zersetzung deutscher Universitäten. Sie wird von politischen Akteuren betrieben, um sich vor Kritik und Widerstand zu schützen, der angesichts zunehmender Verteilungskämpfe um knappe Ressourcen zu erwarten ist, und wenn man auf die Beiträge wissenschaftlicher Positionsinhaber blickt, so muss man feststellen, die entsprechenden Versuche sind schon weit vorangeschritten.

Und dies trotz der Rücksicht, die z.B. Vertreter des BMBF immer noch auf Dinge wie Wahrheit, Informationsgehalt oder gar Anstand zu nehmen müssen glauben, ein Glaube, der sich z.B. darin niederschlägt, dass im Rahmen des Professorinnenprogramms eine Vielzahl von kunstvoll-geschaffenen Begrifflichkeiten benutzt werden muss, um die Wahrheit, dass das Professorinnenprogramm offene Diskriminierung von Männern darstellt, zu verschleiern.

Um Ministerien von der Last, die mit dem Versuch der Täuschung einhergeht, zu befreien und wissenschaftlichen Positionsinhabern die Last, Legitimation des politisch Korrekten in wissenschaftliche Floskeln verpacken zu müssen, zu nehmen, haben wir uns entschlossen, einen Ausschreibungtext der Zukunft für ein Institut der Zukunft zu entwickeln, das dem Problem der Täuschung der Öffentlichkeit endlich und mit Systematik zu Leibe rücken wird.

 

HU-BerlinDie Humboldt-Universität Berlin gehört zu den wichtigsten Universitäten am Standort Berlin und profitiert nicht nur von ihrer räumlichen Nähe zu deutschem Bundestag und Ministerien. Das neugegründete Leopold Gutterer Institut für angewandte politische Legitimationsforschung wird aus Mitteln des Europäischen Sozialfonds (ESF), des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) sowie der Stadt Berlin finanziert. Es soll zu einem der führenden Kompetenzzentren Europas für die Aufbereitung und Darbietung von richtiger Information ausgebaut werden.

Zu diesem Zweck ist die

Genrikh Yagoda Gründungsprofessur für politische Divulgation (W3)

zum nächstmöglichen Zeitpunkt zu besetzen.

Die Hauptaufgabe des zukünftigen Lehrstuhlinhabers/der zukünftigen Lehrstuhlinhaberin wird in der Begleitung des Aufbaus des Leopold Gutterer Instituts für angewandte politische Legitimationsforschung bestehen. Neben der Gründungsprofessur sind weitere drei Professuren am Institut vorgesehen, die sich weiteren Teilaspekten der politischen Kommunikation, unter besonderer Berücksichtigung von Auswahl und Darbietung der richtigen Information widmen. Vom Stelleninhaber/der Stelleninhaberin wird weiter erwartet, dass er/sie sich in Lehre und Forschung für das Thema der richtigen politischen Kommunikation engagiert. Eine enge Zusammenarbeit mit dem Referent_innenRat (ehemals AStA) der Humboldt-Universität ist zu diesem Zweck sinnvoll und aus Gründen der Rekrutierung politischer Aktivisten zu begrüßen, um z.B. Veranstaltungen, die aus Sicht der richtigen Information bedenklich sind, durch Kundgabe der richtigen Information neu zu orientieren.

Der/die Stelleninhaber/in muss in der Benutzung statistischer Methoden ausgewiesen sein. Multivariate Verfahren wie logistische Regressionen oder Two-Way Cross-Random Effect Modelle müssen ihm von der Benutzung her vertraut sein. Mathematische Kenntnisse oder Erwägungen, die sich auf Reliabilität und Validität von statistischen Modellen beziehen, sind nicht erforderlich. Vielmehr werden vom Stelleninhaber/von der Stelleninhaberin moderne Methoden der Interpretation von Daten erwartet, die ihren Anfang nicht bei theoretischen Erwägungen, sondern bei der Idee der richtigen Information nehmen.

Weiter erwarten wir von Bewerbern/von Bewerberinnen, dass sie national wie international durch Publikationen in Fachzeitschriften ausgewiesen sind, die jedoch keinerlei kritische Resonanz und keinerlei kritische Aufmerksamkeit bei Fachkollegen ausgelöst haben. Erfolgreiche Bewerber/Bewerberinnen sollen ein Interesse am jungen Forschungsgebiet politischer Kommunikation der richtigen Information haben und sich durch ein entsprechendes gesellschaftliches Engagement ausweisen (Mitgliedschaften bei Antifa und Attac zum Zwecke der Netzwerkbildung im Hinblick auf Informationsgewinnung und offensiven Informationsverbreitung werden ausdrücklich ermutigt). Kenntnisse in Persuasionsforschung oder in assoziativen Techniken der Informationsaufbereitung sind von Vorteil.

Der/die Stelleninhaber/in sollte in der Lage sein, Vorgaben zur richtigen Information selbständig und weisungsgebunden umzusetzen. Zudem erwarten wir vom zukünftigen Stelleninhaber/von der zukünftigen Stelleninhaberin Kenntnisse in und eine Freude am spontanen Interpolieren, das nicht von eigenen Ideen beeinträchtigt wird. Vielmehr soll der zukünftige Stelleninhaber/die zukünftige Stelleninhaberin gewandt sein, in der Kunst, die Ideen anderer zu adaptieren, zu entstellen und durch eigene Forschung ad absurdum zu führen.

Wir bieten die Möglichkeit, beim Aufbau des Leopold Gutterer Institut als Ansprechpartner/Ansprechpartnerin für die Presse mitzuwirken, ohne dabei für die getroffenen Entscheidungen verantwortlich sein zu müssen. Wir bieten eine interessante Tätigkeit, die Kompetenzen und Fähigkeiten im Umsetzen vorgegebener Entscheidungen verlangt. Dabei steht die Entwicklung diverser Kommunikationsformen, die auf mehreren Wegen die Übermittlung derselben richtigen Information gewährleisten, im Zentrum der fordernden Tätigkeit. Redaktionelle Tätigkeiten, wie z.B. die Anpassung veralteter Schriften an das moderne und richtige Denken, sind Bestandteil der Arbeit, die vom Stelleninhaber/von der Stelleninhaberin erwartet wird. Kenntnisse im Erstellen so genannter “abridge versions”, in denen falsche Informationen weggelassen und richtige Informationen eingefügt werden, sind von Vorteil.

Die Finanzierung der Stelle erfolgt aus den Mitteln des BMBF. Die Stelle ist unbefristet. Bewerber dürfen das 52. Lebensjahr noch nicht vollendet haben. Bei gleicher Eignung werden Bewerber vorgezogen, deren visueller Eindruck keinerlei Anzeichen auf eine vorhandene Individualität vermittelt.

Bewerbungen senden Sie bitte unter Einschluss der üblichen Bewerbungsunterlagen und unter dem Stichwort „Genrikh Yagoda“ an das Bundesministerium für Bildung und Forschung, Referat Öffentlichkeitsarbeit, Hannoversche Straße 28-30, D-10115 Berlin.

Die Bewerbung von behinderten, weiblichen Bewerberinnen mit Kind wird ausdrücklich begrüßt.

Petition: Keine weitere öffentliche Finanzierung von Genderismus an Hochschulen und Schulen

Seit Jahren berichten wir immer wieder über die Indoktrination, mit der Genderisten versuchen, den Boden u.a. dafür zu bereiten, dass sie sich selbst bereichern können. Wir haben gezeigt, wie defizitär das ist, was Genderisten als Wissenschaft präsentieren wollen. Wir haben die Auswirkungen dieser pseudo-wissenschaftlichen Versuche, vornehnmlich Sozialwissenschaften zu zerstören, beschrieben. Wir haben gezeigt, dass Genderismus bereits Acht- und Neunjährige in Schulen zum Ziel hat. Wir haben dargestellt, mit welchen Mitteln im Rahmen genderistischer Maßnahmen, Männer diskriminiert werden. Und wir haben belegt, mit welchen Mitteln Genderisten versuchen, Meinungsfreiheit zu beseitigen.

Und jetzt reicht es. Angesichts des gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Niedergangs, den der Genderismus losgetreten hat, haben wir uns entschlossen, eine Petition zu starten. Die Petition ist an die Deutsche Bundesregierung gerichtet und fordert ein Ende der öffentlichen Finanzierung von Genderismus an Hochschulen und Schulen.

Wer die Petition unterstützen will, kann das hier tun

 

Keine weitere öffentliche Finanzierung von Genderismus an Hochschulen und Schulen

von
Dr. habil. Heike Diefenbach
und Michael Klein

PetitionslogoDas deutsche Bildungssystem befindet sich inmitten einer Transformation von einem effizienten Bildungssystem zu einem ineffizienten Nutznießer-System, das nicht mehr der Vermittlung von Bildung, sondern der Versorgung von Günstlingen und der ideologischen Indoktrination nach dem Vorbild der marxistisch-leninistischen Indoktrination in der DDR gewidmet ist. Wir sehen bereits heute die Folgen dieser Retardierung eines Bildungssystems. In Bildungsvergleichsuntersuchungen wie PISA ist Deutschland nur noch Mittelmaß, als universitärer Standort ist Deutschland im Bereich der Sozialwissenschaft für die besten deutschen Sozialwissenschaftler nicht interessant. Der Niedergang der Bildung, der sich mit der Institutionalisierung der Frauen- und Geschlechterforschung an den Universitäten eingestellt hat, wird die Universitäten weiter entprofessionalisieren, weiter dazu führen, dass die fähigsten Köpfe aus Deutschland abwandern und weiter dazu beitragen, dass Sozialwissenschaften in den Augen der Bevölkerung einen Ruf haben, der sie – je nachdem – als Kabarett oder Kaffeekränzchen kolportiert.

Damit die deutschen Sozialwissenschaften, damit das deutsche Bildungssystem nicht noch weiter in diese Abwärtsspirale gezogen werden, fordern wir von der Bundesregierung ein sofortiges Ende aller Versuche, Bildung und ihre Institutionen durch die empirisch völlig unnötige Frauenförderung zu ideologisieren. Dazu muss jegliche öffentliche Finanzierung von Frauen- und Geschlechterforschung sowie von Frauenbeauftragten und ähnlichen Sondereinrichtungen zur Bevorzugung von Frauen (anstelle von Studierenden) aus den Etats der Bundesregierung, von Bundesministerien oder nachgeordneten Behörden an deutschen Bildungseinrichtungen beendet werden, und das Professorinnenprogramm muss unverzüglich eingestellt werden. Ausnahmslos alle Nutznießer aus Frauen- und Geschlechterforschung sind dazu anzuhalten, ihren Unterhalt aus eigener Kraft und durch die Einwerbung von Drittmitteln, die nicht aus öffentlichen Kassen oder durch Steuergelder finanziert sein dürfen, zu verdienen, ganz so, wie es der Zielvorstellung der Frauenemanzipation, die nach Herauslösung von Frauen aus Abhängigkeitsverhältnissen strebt, entspricht. Ob und wenn ja, welche Lehrstuhlinhaber und welche Begünstigten durch die vielfältigen Formen der Frauen- und Geschlechterforschung etwas anzubieten haben, was auch tatsächlich nachgefragt wird, wird sich auf diese Weise zeigen.

Begründung

Seit Jahrzehnten wird im Bildungssystem Deutschlands das so genannte Gender Mainstreaming betrieben. Das Gender Mainstreaming zielt auf Gleichstellung und ist eine Methode der Umverteilung, die finanzielle und sonstige Ressourcen abschöpft, um sie dazu einzusetzen, Mädchen und Frauen im Bildungssystem zu bevorzugen und eine nicht mehr überschaubare Anzahl an Instituten zu finanzieren, die nichts anderes tun als zu versuchen, diese Umverteilung finanzieller und sonstiger Ressourcen zu legitimieren. Die so entstandene Gender-Industrie verbraucht jährlich mehrere Milliarden Euro, ohne dass ein gesellschaftlicher Nutzen ersichtlich wäre. Ersichtlich sind dagegen gesellschaftliche Schäden:

  • Jahrzehnte der Mädchenförderung an deutschen Schulen haben dazu geführt, dass Jungen erhebliche Nachteile in fast allen Bereichen des Bildungssystems haben. (dazu: Berg et al., 2006; Diefenbach, 2010; Diefenbach, 2007; Diefenbach & Klein, 2002; Geißler, 2005; Kottmann, 2006; Lehmann & Lenkeit, 2008; Lehmann & Nikolova, 2005; Lehmann, Peek & Gänsefuß, 1997)
  • Jahrzehnte der Frauenförderung an deutschen Hochschulen haben dazu geführt, dass die Qualität der deutschen Sozialwissenschaften auf einem historischen Tiefststand ist und dazu, dass mehr und mehr Universitäten zu Ausführungsorganen der von öffentlichen Auftraggebern gewünschten Forschungsergebnisse werden.1

Anstatt angesichts dieser bereits eingetretenen Folgen Schulen und Universitäten von Genderismus freizuhalten, wird weiter versucht, nicht nur Bildung zu unterminieren, sondern Bildungsinstitutionen zu Anstalten der frühzeitigen und dauerhaften Ideologisierung der Bevölkerung umzufunktionieren.

  • So werden schulische Curricula dazu benutzt, Themen in Schulen zu tragen, die dort nichts zu suchen haben. Weder eine über die diesbezüglich relevanten biologischen Tatsachen hinausgehende Sexualkunde noch sonstige ideologische Themen, die die politische Klasse für wichtig hält, haben in der Schule etwas zu suchen.1 Mündige Bürger sind in der Lage, sich ein eigenes Urteil zu bilden. Schulen sollen dazu beitragen, dass sich Schüler zu mündigen Bürgern entwickeln. Dazu ist es notwendig, ihnen kritisches Denken und formales Denken zu vermitteln. Die Fähigkeit, Inhalte kritisch zu hinterfragen, haben die entsprechenden Schüler dann, ohne dass sie in die von der politischen Klasse gewünschte inhaltliche Richtung manipuliert werden.
  • Die Universitäten sehen sich schon seit Jahren einem Eingriff in die Freiheit von Forschung und Lehre ausgesetzt, der bislang seinesgleichen in der Geschichte Deutschlands sucht. Zwischenzeitlich wurden 189 Lehrstühle für Gender- und Frauenforschung eingerichtet.2 Der Wert dieser Lehrstühle ist ebenso fragwürdig wie die wissenschaftliche Erkenntnis, die auf diesen Lehrstühlen produziert wird.3 So fragt man sich z.B. bislang vergeblich, welcher gesellschaftliche Nutzen von z.B. einem Lehrstuhl für Genderstudien in der Mathematik ausgehen soll. Und bislang gibt es keinerlei Belege dafür, dass von Lehrstühlen für Frauen und Geschlechterforschung überhaupt ein benennbarer direkter Nutzen ausgeht. Im Gegenteil: Die wenigen Veröffentlichungen, die die entsprechenden Lehrstuhlinhaberinnen vorzuweisen haben, erfinden in der Regel Räder, die Generationen von Wissenschaftlern vor ihnen nicht nur erfunden, sondern bereits in Fahrzeuge eingebaut haben.
  • Lehrstuhlinhaber für Frauen- und Geschlechterforschung perpetuieren darüber hinaus das falsche Bild der Benachteiligung von Frauen im Deutschland des 21. Jahrhunderts, z.B. beteiligen sie sich daran, die nachweislich falschen Behauptungen eines zwischen Männern und Frauen bestehenden Gender Pay Gaps4 zu verbreiten (dazu: Hakim, 2002, 1991), liefern die ideologischen Versatzstücke, um die Existenz einer gläsernen Decke zu phantasieren (dazu: Ochsenfeld, 2012), und auf dieser Basis eine Forderung nach mehr Frauen in den Aufsichtsräten von Unternehmen und somit einen Eingriff in die Unternehmensfreiheit nicht nur zu legitimieren, sondern zwischenzeitlich Gesetz werden zu lassen, womit wirtschaftliche und damit gesellschaftliche Schäden angerichtet wurden und werden5 (zu den gesellschaftlichen Schäden einer Frauenquote: Ahern & Dittmar, 2011; Berger, Kick & Schaeck, 2012; Bøhren, & Strøm, 2010)
  • Die Lehrstühle für Frauen- und Geschlechterforschung unterminieren jedoch nicht nur Effizienz, Professionalität und den Wert von Hochschulen, sie sind auch ein Angriff auf das Prinzip der Meritokratie, das für bessere Leistung u.a. bessere Einkommen verspricht. Die Vorstands-Quoten, die Frauen einen Platz in Aufsichtsräten sichern sollen, sind ein Beispiel für die Beseitigung der Meritokratie, das Professorinnenprogramm ist ein anderes Beispiel. Mit zwischenzeitlich 300 Millionen Euro finanzieren die Professorinnenprogramme I und II des Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Kultusministerien der Länder eine Entprofessionalisierung von Universitäten, indem sie nicht Leistung und Kompetenz zum Auswahlkriterium machen, das zur Berufung auf eine Professur verhilft, sondern das askriptive Merkmal Geschlecht,6 das selbst von Genderisten als bloß konstruierte Größe angesehen wird. Folglich werden durch die Professorinnenprogramme Männer nicht nur offen diskriminiert7, sie werden getäuscht8 und entsprechend de-motiviert.

Die sozialwissenschaftliche Forschung verfügt über einen großen Korpus von Forschungsergebnissen, der im Rahmen der Gerechtigkeitsforschung angehäuft wurde. Er zeigt, was passiert, wenn sich Individuen ungerecht behandelt fühlen: ihre Motivation, etwas zu leisten, schwindet. Sie sehen sich nach Alternativen um und werden dementsprechend dem Wissenschaftsstandort Deutschland (weiterhin und verstärkt) den Rücken kehren (Aryee, Chen & Budhwar, 2004; Adams, 1965; Cook & Hegtvedt, 1983; Gilliland, 1994; Greenberg, 2002, 1997,1993, 1990; Greenberg & Scott, 1996; Lind & Tyler, 1988;.McFarlin & Sweeney, 1992; Ployhart & Ryan, 1997; Sweeney & McFarlin, 1993; Williams, 1999)

Hier geht’s zum Unterschreiben der Petition

 

Fußnoten
http://sciencefiles.org/abuse-of-science/

2 https://www.openpetition.de/petition/online/zukunft-verantwortung-lernen-kein-bildungsplan-2015-unter-der-ideologie-des-regenbogens

3 http://sciencefiles.org/2014/04/22/vom-land-der-dichter-und-denker-zum-land-der-schwatzer/

4 http://sciencefiles.org/2013/08/09/brauchen-wir-professuren-fur-genderforschung-an-universitaten-und-hochschulen/

5 http://sciencefiles.org/?s=Gender+pay+Gap

6 http://sciencefiles.org/2012/07/12/eine-frauenquote-ist-rational-nicht-begrundbar/

7 http://sciencefiles.org/2013/06/04/bmbf-gibt-anleitung-und-leistet-beihilfe-zur-mannerdiskriminierung-an-deutschen-hochschulen/

http://sciencefiles.org/2012/12/03/gleichberechtigung-durch-bevorzugung-das-professorinnenprogramm-ist-ein-eklatanter-bruch-mit-dem-grundgesetz/

8 http://sciencefiles.org/2014/03/23/an-der-hochschule-zwickau-sind-manner-nicht-erwunscht/

9 http://sciencefiles.org/2014/04/16/arglistige-tauschung-professorinnenprogramm-update/

http://sciencefiles.org/2013/10/29/arglistige-tauschung-von-bewerbern-durch-die-hafencity-universitat-hamburg/
Literatur

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