Muss man Eltern noch mehr entmündigen?

Wie in allen OECD-Staaten, in denen das Bildungsideal der Mittelschicht herrscht, so gibt es auch in Deutschland das Ziel, den Anteil der Höher- und Hochgebildeten zu erhöhen. Eng mit diesem Ziel verbunden ist das Ziel, die soziale Stratifizierung des Schulsystems zu verringern. In vielen Staaten der OECD, ganz besonders aber in Deutschland, entscheidet die Herkunft über die formale Bildung, die von Kindern erworben wird. Kinder aus Arbeiterhaushalten haben entsprechend eine deutlich geringere Wahrscheinlichkeit als Kinder aus Angestellten- oder Beamtenhaushalten, ein Abitur zu erreichen oder zu studieren.

OECDWenn man davon ausgeht, dass Intelligenz normalverteilt ist und zudem annimmt (nur kurz), dass die besten Noten an die besten Schüler vergeben werden, dann folgt daraus, dass der geringere Anteil von Kindern aus Arbeiterfamilien unter den Abiturienten und den Studenten eine Bildungsungleichheit darstellt, denn die normale Verteilung von Intelligenz und die formal ohne Ansehen der Person erfolgende Vermittlung von Bildung in Schulen lässt erwarten, dass der Anteil der Arbeiterkinder auf Gymnasien dem Arbeiterkinder in der Bevölkerung entspricht.

Das tut er aber de facto nicht, was die Frage aufwirft, warum das so ist.

Diese Frage kann man auf zwei Arten beantworten. Erstens: Faktoren, die Arbeiterkinder zu einer selegierten Population machen, sind für die soziale Ungleichverteilung verantwortlich. Arbeiterkinder sind (1) dümmer oder (2) weniger motiviert oder (3) auf Unterstützung von zu Hause angewiesen, die sie aber nicht erhalten. Entsprechend sind sie in der Schule nicht so erfolgreich wie Kinder aus Angestellten- und Beamtenhaushalten. Offenkundig haben diese Erklärungen erhebliche Mängel: (1) Ein Arbeiterkindersinddümmer-Gen wurde bislang nicht entdeckt, und dass es entdeckt wird, ist eher unwahrscheinlich. (2) Damit die Motivation von Arbeiterkindern geringer ist als die Motivation von Angestellten- oder Beamtenkindern muss man die Existenz von Faktoren annehmen, die sich systematisch auf alle Arbeiterkinder auswirken und ihre Motivation reduzieren bzw. nicht in dem Maße positiv beeinflussen, wie dies bei Angestellten- und Beamtenkindern der Fall ist. Wieder ist die Erklärung eher lahm, denn es steht zu erwarten, dass die Diversität der Randbedingungen, unter denen Arbeiterkinder, Angestelltenkinder oder Beamtenkinder aufwachsen innerhalb der Gruppen deutlich höher ist als zwischen den Gruppen. Bleibt (3) die Angewiesenheit auf die Unterstützung im Elternhaus. Zwar wird die Unterstützung im Elterhaus verbal häufig bemüht wird, einer näheren Betrachtung hält sie aber nicht standhält. Wenn Kinder ab dem 3ten oder 4ten Lebensjahr in institutioneller Betreuung sind, ist es wirklich nicht sonderlich naheliegend anzunehmen, dass die wenigen Stunden am Tag, die sie mit ihren Eltern verbringen, den Ausschlag geben sollen. Darüber hinaus wäre zu zeigen, dass Kinder auf die elterliche Unterstützung, sofern es eine Unterstützung ist, angewiesen sind ohne dieselbe nicht besser fahren.

Wenn die Ursachen für die Bildungsungleichheit, die Kinder aus Arbeiterfamilien seltener auf weiterführenden Schulen sieht, nicht “in den Kindern” liegen, müssen sie in ihrem Umfeld zu finden sein, d.h. in den Schulen oder bei ihren Eltern.

Da Schulen staatliche Institutionen sind, haben sie in Deutschland einen sakrosankten Status und der Hinweis, es könne an den Lehrern liegen, dass Kinder aus Arbeiterfamilien seltener auf Gymnasien wechseln als Kinder aus Angestellten- oder Beamtenfamilien kommt einer Gotteslästerung gleich. Wir erinnern uns noch gut an den Aufschrei, der durch Deutschland ging, als wir gezeigt haben, dass die Schulleistungen von Jungen systematisch mit dem Anteil von männlichen Grundschullehrern variieren, d.h. je mehr männliche Grundschullehrer, desto besser schneiden Jungen ab. Was zu erwarten wäre, wenn man zeigen würde, dass mit dem Anteil der Lehrer die aus einer Mittelschichtsfamilie stammen und mit der Verbreitung von Schulsozialarbeitern eine geringere Wahrscheinlichkeit für Kinder aus Arbeiterfamilien einhergeht, auf Gymnasien zu wechseln, man kann es sich lebhaft ausmalen. Nichtsdestotrotz wäre die entsprechende Forschung hochinteressant, aber es steht zu befürchten, dass die Kultusministerkonferenz die Erhebung entsprechender Daten bzw. die Veröffentlichung entsprechender Ergebnisse verhindern würde (Wir lassen uns hier gerne eines Besseren belehren…).

Wenn also Forschung über den Effekt von Schulen, schlechten Lehrern oder dem Anteil von Mittelschichtslehrern auf das Abschneiden von Arbeiterkindern im Bildungssystem einen sakrosankten Status hat und sich kaum jemand an die entsprechende Forschung wagt, dann bleiben noch die Eltern als Schuldige an der sozialen Stratifizierung des Schulsystems.

Und just diese Schuldigen haben Marcel Helbig und Cornelia Gresch ausgemacht. In einem neuen WZB-Brief steht bereits in der Unterüberschrift, was der Text zeigen soll: “Wo Eltern das letzte Wort haben, kommen noch weniger Arbeiterkinder aufs Gymnasium”. Oder im Text: “Die Freigabe des Elternwillens verstärkt soziale Ungleichheit”. Man beachte die Wortwahl: “Freigabe des Elternwillens” … dazu später.

Zunächst zu den Daten: In Deutschland existieren Bundesländer, in denen die Eltern die letzte Entscheidung darüber haben, welche Schule ihr Kind nach der Grundschule besucht (z.B. Hessen) neben Bundesländern, in denen die Grundschulempfehlung bindend ist (z.B. NRW). Die Forschung, so berichten Helbig und Gresch, habe nun gezeigt, dass in Bundesländern, in denen die Schulwahl nach der Grundschule Sache der Eltern ist, noch weniger Arbeiterkinder auf weiterführende Schulen gehen, als in Bundesländern, in denen die Grundschulempfehlung bindend ist. Aus “verschiedenen Gründen”, so Helbig und Gresch, hätten Kinder aus Arbeiterfamilien auch im Durchschnitt schlechtere Noten als Kinder aus Angestellten- und Beamtenfamilien (wie spitz die Finger doch werden, wenn es darum geht, die Frage zu klären, wie Noten eigentlich zustande kommen).

Unabhängig von besseren schulischen Leistungen seien die Angestellten- und Beamteneltern bildungsmotivierter als Arbeitereltern, und entsprechend würden sie ihre Kinder auf Gymnasien stecken, um ihre Bildungsaspirationen durchzusetzen. Diese Tendenz von Angestellten- und Beamteneltern, ihre Kinder auf Gymnasien zu schicken, steige mit dem sozialen Status und mit der Anzahl der Geschwister, die bereits auf Gymnasien sind. Der elterliche Bildungsdruck auf Kinder ist angeblich so furchtbar, dass die nordrhein-westfälische Kultusministerin Barbara Somme, die Helbig und Gresch in ihrem Text zitieren, gesagt haben soll, man müsse die “Kinder vor ihren Eltern schützen” und die Grundschulempfehlung entsprechend verbindlich machen.

Und damit sind wir wieder bei der Freigabe des Elternwillens und dabei, dass sich staatliche Institutionen anmaßen, über Dritte zu bestimmen, die korrekten Lebensläufe von Kindern vorzugeben, und den Elterwillen freizugeben oder nicht. “Freigabe des Elternwillens” ist übrigens ein schöner Euphemismus für Entmündigung, und nachdem wir uns vor einigen Tagen schon darüber gewundert haben, dass man beim BMFSFJ denkt, Eltern seien vollkommene Erziehungstrottel, die nicht in der Lage sind, ohne beim Ministerium einen Medienpass zu erwerben, ihre Kinder im Umgang mit Internet und Computern zu erziehen, ist es nunmehr an der Zeit, sich darüber zu wundern, dass viele Eltern es offensichtlich über sich ergehen lassen, dass sie im Hinblick auf die Bildungskarriere ihrer Kinder entmündigt werden, ihr Elternwillen nicht freigegeben wird. Je mehr dieser Übergriffe auf den freien Willen von Eltern man entdeckt und je mehr unwidersprochen oder unangefochten bleiben, desto mehr fragt man sich, ob die Ministeriellen mit ihrem Bild von Eltern vielleicht doch recht haben.

free willDessen ungeachtet sind wir also mit Helbig und Gresch zu dem Schluss gekommen, dass “verschiedene Gründe” zu Schulnoten führen und der freie Elterwille der Hauptgrund dafür ist, dass Arbeiterkinder seltener auf Gymnasien zu finden sind als Kinder aus Angestellten- und Beamtenfamilien. Und wieder einmal sind Schulen und Lehrer fein raus. Sie sind die Durchlauferhitzer, die nur erwärmend auf das Material wirken, das ihnen eingespeist wird, und zwar ohne Ansehen der Person. Doch hat sich in die oben zitierte Unterüberschrift eine Relation eingeschlichen: “Wo Eltern das letzte Wort haben, kommen noch weniger Arbeiterkinder aufs Gymnasium” hieß es da, was voraussetzt, dass die Bildungsungleichheit auch da besteht, wo der Elternwille nicht freigegeben ist. So we come full circle, und die Frage, warum Kinder aus Arbeiterfamilien seltener auf Gymnasien zu finden sind als Kinder aus Angestellten- und Beamtenfamilien ist weiterhin unbeantwortet.

Aber wir wissen: der freie Elternwille ist auf jeden Fall zu vermeiden.

PISA 2012 : Bildungsdreikampf, Journalisten, Funktionäre und dummes Geschwätz

PISA OECDDer rund alle vier Jahre stattfindende Bildungsdreikampf, mit dem die OECD nicht nur einer Vielzahl von Bildungsforschern ein Auskommen verschafft, sondern auch unter ihren Mitgliedsstaaten zu einer Atmosphäre führt, die man fast mit der Atmosphäre bei der Weltmeisterschaft im Eisstockschießen vergleichen kann, dieser neue Bildungsdreikampf für nunmehr 2012, er ist endlich veröffentlicht. Die Mathematik-, Naturwissenschafts- und Leseverständnisleistungen der Schüler sind wieder gemessen, und geben Ideologen aller Art eine Gelegenheit, sich und ihre Verdienste entweder zu feiern oder die immer noch bestehenden Missstände anzumahnen. Der OECD-Bildungsdreikampf bietet vielfältige Gelegenheit, um sich als BildungsEXPERTE zu outen oder auch eben nicht…

Wir haben einen kleinen Streifzug durch die Stellungsnahmen zu PISA-2012 vorgenommen und wollen unseren Lesern die Ergebnisse nicht vorenthalten.

PISA-2012, so verkündet das BMBF, habe gezeigt: “Schulische Bildung in Deutschland [sei] besser und gerechter”. Wir wollen das für den Moment so stehen lassen, auch wenn ein “als” fehlt, denn man hätte ja schon gerne gewusst im Vergleich womit, die schulische Bildung in Deutschland besser und gerechter ist, im Vergleich zu China, im Vergleich zu früher, im Vergleich zu den schlimmsten Befürchtungen? Aber, wie gesagt, lassen wir das für den Moment.

Der vermutlich Bildungsexperte von T-Online, der sich bei näherer Betrachtung als Bildungsexperte von dpa herausstellt, weiß hingegen, dass Deutschland im “Pisa-Test 2012″ erneut nur Mittelmaß ist.

Der Focus weiß auch warum Deutschland nur Mittelmaß ist, nein, das ist nicht richtig, nicht der Focus, nein Josef Kraus, der “Lehrerchef” weiß, warum Deutschland nur Mittelmaß ist, denn: “Wir haben mehr Migranten, also schneiden wir international auch schlechter ab als Finnland oder Korea”. Komischerweise hat Kanada deutlich mehr Migranten als Deutschland und ist dennoch besser, vielleicht liegt das ja an den kanadischen Lehrern, die es besser als ihre deutschen Kollegen schaffen, Kinder, deren Eltern oder Großeltern nach Kanada migriert sind, in der Landessprache, Mathematik und in Naturwissenschaft zu unterrichten.

Die ZEIT ist wieder einmal exklusiv unterrichtet und berichtet, dass deutsche Schüler im “Leistungsranking nach oben” klettern. Da will die Ostseezeitung nicht zurück stehen und titelt: “PISA 2012: Deutschland holt mächtig auf“.

education TestDagegen hat die FAZ eine einmalige Entwicklung geortet, quasi einen deutschen Sonderweg, der das deutsche Bildungswesen einzig macht: “Deutschland zeigt einmalige Entwicklung” titelt die FAZ und bleibt jede Erklärung dafür, was denn nun die einmalige Entwicklung ist, schuldig. Jedenfalls sind die schlechtesten unter den Schülern besser geworden, so weiß man bei der FAZ und die soziale Herkunft ist nicht mehr ganz so entscheidend, wie sie es noch in PISA-2000 war, so heißt es in fast wortgleicher Übernahme des Textes der Pressemeldung des BMBF. Dumm nur, dass die Schüler, die 2012 getestet wurden, nicht die Schüler sind, die 2000 getestet wurden, was Aussagen dahingehend, dass die schlechtesten Schüler besser geworden sind, relativiert. Richtiger wäre es zu sagen, dass die schlechtesten Schüler in 2012 nicht so schlecht waren, wie die schlechtesten Schüler in 2000, was der Aussage allerdings viel von ihrem beruhigenden Charakter nimmt.

Das Medienecho, das die PISA-2012 Ergebnisse gefunden haben, ist demnach divers, aber Diversität ist ja bekanntlich gut und warum soll Diversität bei Fakten haltmachen, denn es ist eben alles eine Frage der Darstellung – oder? Deshalb hat man sich im BMBF entschieden, die PISA-2012 Ergebnisse mit denen aus dem Jahr 2000 zu vergleichen und nicht mit denen, aus dem Jahr 2009, der Verbesserung der Ergebnisse willen. Hätte man die Ergebnisse von PISA-2012 für Deutschland mit den Ergebnissen von PISA-2009 verglichen, es hätte sich keine Verbesserung ergeben, da ist 2000 schon die bessere Vergleichsgrundlage – oder? Und der PISA-Durchschnitt, der PISA-Durchschnitt ist immer dann ein guter Indikator, wenn man nicht sagen will, dass man im Mittelfeld liegt. Also sagt man, man liege “signifikant” über dem Durchschnitt der OECD und suggeriert damit, dass die 20 Punkte (Mathematik), 12 Punkte  (Lesen) bzw. 23 Punkte (Naturwissenschaft) die Deutschland über dem jeweiligen Durchschnitt liegt, eine ganz besonders erfreuliche Leistung sind.

Richtet man sich jedoch am oberen Ende der Skala aus, an den Schülern aus Shanghai, die in allen drei Bereichen führend sind, dann zeigen sich Abstände von 86 Punkten (Mathematik), 48 Punkten (Lesen) und 51 Punkten (Naturwissenschaft), und die Welt sieht anders aus. Überhaupt zeigt sich das PISA-Ergebnis in einem ganz anderen Licht, wenn man den Abstand deutscher Schüler vom Spitzenreiter und für PISA-2012 und PISA-2009 betrachtet, den Abstand von Schülern in Shanghai in beiden Fällen. Rechnet man den Abstand in Prozentwerte um, dann gibt er zudem Auskunft darüber, wie weit deutsche Schüler hinter den Spitzenreitern herhinken.

Leistungsrueckstand PISA

Wie man schön sehen kann, ist der Abstand deutscher Schüler zu den Spitzenreitern aus Shanghai nicht kleiner geworden, wenn man die beiden letzten PISA-Studien zur Grundlage nimmt, sondern gewachsen bzw. relativ gleichgeblieben. Deutsche Schüler haben im Vergleich zu Schülern in Shanghai im Hinblick auf Leseverständnis und Kenntnisse in Naturwissenschaft einen Leistungsrückstand von rund 10%, im Hinblick auf ihre Leistungen in Mathematik weisen sie einen im Vergleich der beiden Jahren wachsenden Leistungsrückstand von 16% in 2012 auf. Aber natürlich sind deutsche Schüler über dem OECD Durchschnitt… in 2012.

Am besten hat uns jedoch die Stellungnahme von Ilka Hoffmann gefallen, der wir ja auch schon ein Post auf ScienceFiles gewidmet haben. Sie ist zwischenzeitlich von der GEW zur “Schulexpertin der GEW” ernannt worden (wie immer gilt, dass der jeweilige Expertenstatus durch die Vergleichsbasis bestimmt wird, und im Vergleich zu anderen GEW-Funktionären mag Ilka Hoffmann tatsächlich Schulexpertin sein), und sie weiß folgendes zu PISA zu sagen:

„Nicht Wettbewerb und ein schlanker Staat verbessern die Schulleistungen, sondern konsequente Investitionen in gute Bildung für alle, und zwar besonders für benachteiligte Schülerinnen und Schüler. Die frühe Selektion und die hohe Sitzenbleiberquote haben sich erneut als Bremsklötze für die Umsetzung des Rechts auf Bildung erwiesen“.

Eigentlich ist das ein Aspirant auf den Unsinn der Woche. Der erste Teil, also der ideologische Teil, der gegen Wettbewerb unter Schulen, der vor allem die GEW und ihre Funktionäre bzw. deren Einkommen schädigen würde, gerichtet ist, ist so falsch und so verquer, dass man gar nicht weiß, wo man anfangen soll. Wenn Forschung etwas regelmäßig zeigt, dann dass Bildungswettbewerb das Leistungsnievau generell hebt und vor allem Kindern aus den Schichten, die man in Deutschland bildungsfern nennt, zu Gute kommt, also den von Hoffmann kurzerhand als benachteiligt Bezeichneten.

Und dass das Sitzenbleiben sich hinderlich auf den Schulerfolg auswirkt, ist die bildungsgewerkschaftliche Erkenntnis des Jahrzehnts. Ab jetzt geht es aufwärts mit der GEW, schon weil auch die Kausalität endlich klar ist: Sitzenbleiben behindert das Recht auf Bildung, das bei Ilka Hoffmann offensichtlich zu einem Recht auf eine gute Note und schulische Versetzung geworden ist. Man liest oft Sachen und denkt, dümmer geht es nimmer. Dies ist so ein Fall.

Shanghai_Nanyang_Model_High_School_Campus_-_June_2011Speziell zu Frau Hoffmann, die offensichtlich noch in der sozialistischen Utopie lebt und denkt, Sozialismus sei auch in China der Weg zum Erfolg, hier noch ein paar Informationen zum überaus erfolgreichen Schulsystem in Shanghai:

In the past 15 to 20 years, the government has encouraged the establishment of private schools under the proviso that they will meet the same standards as public schools. Private schools had traditionally been attended primarily by the children of migrant workers because the jurisdictions to which they migrated were not obligated to provide them with any government services, so private schools catered to an underprivileged population. The government now hopes that by allowing private schools of a different sort – namely, elite schools with high admissions standards and presumably high tuition – they will encourage innovation in the fields of science, technology and education.

Shanghai schools have taken advantage of the opportunity they now have to take part in choosing materials. Schools can adopt materials provided to them by the ministry or they can now identify other teaching materials they would like to use, although these still require ministry approval before classroom implementation. Greater local control over school funding, too, has made a big difference in this region. Shanghai has grouped schools into clusters and partnerships to more easily share resources and administration, and has poured capital into improving the facilities of the majority of their schools, as well as working to distribute funding more equitably than in other parts of China.

“At the school level, teachers are encouraged to develop their own lesson plans, and schools also have increasing freedom in adopting extracurricular subjects and teaching materials. Principals have some degree of control over staffing, and can set class sizes and teacher assignments.”

For members of the public who want specific performance indicators, they have access to school examination results. Because so much of Chinese educational success is based on these results, it is extremely easy for the public to determine which schools are successful and which are not; all are accountable in this way. Schools at all levels are informally ranked, and parents often choose which school their children attend.

Wie sich zeigt, ist das Geheimnis des Erfolgs der Schulen in Shanghai eine Mischung aus Wettbewerb zwischen Schulen und Transparenz der schulischen Ausbildung, die es Eltern jederzeit erlaubt, die beste Schule für ihre Kinder zu finden – anders als in Deutschland, wo schulische Daten von den Kultusministern der Ländern sorgfältig gehütet werden und nur Eingeweihten zugänglich sind.Es tut uns nicht leid, dass wir diesen Einbruch der Realität in die ideologische Welt von GEW und deren Schulexpertin zu verantworten haben, und wir können uns abschließend auch nicht den Hinweis verkneifen, dass der Erfolg des Schulsystems in Shanghai gänzlich ohne Gewerkschaft auskommt, vielleicht nur deshalb möglich ist.

ScienceFiles-News: Gleichstellungs-Politkommissare

AbraxasAbraxas hat uns auf Twitter auf zwei Ausschreibungen hingewiesen, die zeigen, womit wir es beim Staatsfeminismus zu tun haben, nämlich einer totalitären Ideologie, einem neuen Faschismus, dessen Ziel darin besteht, vorhandene Strukuturen zu unterwandern, gleichzuschalten und letztlich zu kontrollieren.

Für dieses Ziel gibt es ein historisches Vorbild: Die Polit-Kommissare Lenins und später Stalins, die zeitweise dafür gesorgt haben, dass es in Russland kaum ein Unternehmen und kaum eine Institution gab, in der Entscheidungen getroffen werden konnte, ohne dass die Entscheidung von Polit-Kommissaren vorstrukturiert, mit der herrschenden Lehre stimmig gemacht und sichergestellt wurde, dass sie sich im Einklang mit dem totalitären Anspruch des Kommunismus/Leninismus/Stalinismus befand.

Auf diese Weise wurde ein Zwangssystem etabliert, das die Sowjetunion über Jahrzehnte zu einem großen Staatsgefängnis gemacht hat. Auf diese Weise wurde sichergestellt, dass der lange Arm der Partei auch in Irkutsk regelnd in lokale Angelegenheiten eingreifen konnte. Auf diese Weise wurde die Sowjetunion wirtschaftlich zu Grunde gerichtet, und auf diese Weise sind weite Teile der Bevölkerung zu Gunsten einiger weniger Nutznießer Hungersnöten und Armut überantwortet worden.

Doch zurück zur Ausschreibung, die Abraxas auf den Seiten des deutschen “ingenieurinnenbunds e.V.” (Großschreibung ist für Ingenieurinnen wohl ein Zugeständnis an männliche Sprachlogik) gefunden hat. Tatsächlich handelt es sich um zwei Ausschreibungen, und sie sehen wie folgt aus:

Abraxas pic twitter

An die Stelle der Polit-Kommissare sind, so hat es den Anschein, Gleichstellungsbeauftragte getreten. Bewerbungen scheinen an der FH Köln nur über die Gleichstellungsbeauftrage möglich, genau wie es in der Sowjetunion Stalins zumeist nur möglich war, eine Einstellung (wo auch immer) mit der Zustimmung des zuständigen Polit-Kommissars vorzunehmen. Soweit ist es in Deutschland also bereits gekommen, dass an Hochschulen eine “Gleichstellungsbeauftrage” als Filter auzutreten versucht, um das Ergebnis von Ausschreibungen in Fachbereichen zu beeinflussen, von deren Gegenstand sie in vermutlich 99% der Fälle nicht die Spur einer Ahnung hat.

Deutlicher kann man es nicht machen, dass sich deutsche Hochschulen derzeit dem Versuch ausgesetzt sehen, die Kategorien von Kompetenz, Qualifikation, Leistung und Bildung, die normalerweise den Ausschlag bei Bewerbungen geben, mit der Meinung einer Gleichstellungsbeauftragten zu ersetzen, von der niemand weiß, ob und wenn ja über welche anderen als ideologische Qualifikationen sie verfügt.

Noch makabrer wird der wissenschaftliche Totentanz an der FH Köln, wenn man auf den Seiten der Hochschule nach den beiden  Bewerbungen sucht, z.B. nach der ersten Bewerbung mit dem Kennzeichen 09131/4. Dann findet man nämlich folgendes:

FH-Koeln

Da es sich hier um die Ausschreibung derselben Stelle handelt, stellt sich die Frage, wie es sich mit Bewerbungen, die an die Gleichstellungsbeauftrage gerichtet werden, im Gegensatz zu Bewerbungen, die an Prof. Dr. Klaus Sommer gerichtet werden, verhält. Sind erstere bevorzugt zu behandeln, ohne Rücksicht auf Qualifikationen? Sind erstere die relevanten Bewerbungen, die an Prof. Dr. Klaus Sommer geschickten Bewerbungen Ausschuss? Setzen sich Prof. Dr. Klaus Sommer und die Gleichstellungsbeauftrage nach Eingang der Bewerbungen zusammen und spielen Bewerbungsquartett, und wer mehr Bewerbungen hat, gewinnt?

FH KoelnUnd dann, die wichtigste Frage: Weiß Prof. Dr. Sommer überhaupt, dass die Ausschreibung auch an ihm vorbei läuft und ihm die Gleichstellungsbeauftragte ins Handwerk pfuscht? Weiß er, dass offensichtlich versucht wird, einen Bewerbungskanal an ihm vorbei zu eröffnen und ihn zum Papiertiger im eigenen Zoo zu degradieren? Weiß er, wie er als derjenige, der als Kontaktperson in der Ausschreibung genannt ist, geschasst wird und durch den Kontakt zur Gleichstellungsbeauftragten ersetzt wird? Sofern er es nicht weiß, kann er sich unserer Solidarität sicher sein: Wenn man Professoren Miterarbeiter zweifelhafter Qualifikation vor die Nase zu setzen versucht, ist es notwendig, geschlossen gegen diesen Versuch des Eingreifens in die Selbstverwaltung von Hochschulen vorzugehen.

Und schließlich: Wie wird die Berufungskommission wohl darauf reagieren, dass nicht nur Prof. Dr. Sommer Bewerber-Unterlagen an die Mitglieder der Berufungskommission weitergibt, sondern auch die Gleichstellungsbeauftragte? Werden sie sich wundern?

Fragen über Fragen, die letztlich nur die Verantwortlichen der FH Köln beantworten können.

Unsinn der Woche: Ein Student names Kilian Krumm

Ja, der Name ist echt, und der Herr Krumm ist ein bekennender Juso (war ich auch mal, bevor bei mir der Verstand eingesetzt hat),  nicht nur das, er ist aktives Mitglied der Juso-HSG an der Trierer Universität und ein aktiver Diskutant auf Facebook, wo derzeit auf  unterschiedlichen Seiten über Thesen und Themen von ScienceFiles diskutiert wird.

FB_discIm konkreten Fall geht es um den Beitrag von Dr. habil. Heike Diefenbach: Warum man als Frau gegen eine Frauenquote sein muss. Und der Kilian findet sich unter denen, die diskutieren, nein, nicht diskutieren, sondern kommentieren und weil dem so ist, will ich dem Herrn Kilian ein wenig Breitenwirkung geben. Als Juso, der seine Zukunft wohl in der Politik sieht und der sein Wissen aus Wahlkämpfen bezieht (wie er sagt), hat er sicher ein großes Interesse an Publizität.

Ich gebe zu, dass mich sein selbstherrlicher Diskussionsstil, der von keinerlei Argument oder empirischem Beleg getrübt wird, erst erheitert und dann geärgert und dazu bewogen hat, mich mit ihm zu befassen: Immerhin will der Herr einen Abschluss an einer Universität erlangen, einen akademischen Grad erreichen. Entsprechend sollte man ein gewisses intellektuelles Niveau voraussetzen können. Da Letzteres nicht vorhanden ist und ich heute sowieso nicht sonderlich gut gelaunt bin, will ich dem Herrn Krumm ein wenig Nachhilfe in Sachen Argumentation und Logik geben – interaktive Nachhilfe, wenn man so will, anhand seiner eigenen Kommentare.

Man kann das Folgende als psychologische Obduktion geistiger Wirrniss ansehen, wobei es mir vor allem um die Struktur der Äußerungen und die psychologische Befindlichkeit dahinter geht. Morgen gibt es dann eine neue sozialpsychologische Studie, die eine Antwort auf die Frage gibt, wer, warum politischer Aktivist oder Extremist wird.

Los geht’s

Kilian KrummKilian Krumm: “Das Institut der Wirtschaft hat halt auch seine eigene Agenda. Ich kennen da auch andere Zahlen…”

Sie wissen nicht, worauf sich dieser Einwurf bezieht? Ich auch nicht. Aber es geht Herrn Kilian auch nicht darum, eine Antwort zu geben, sondern zu diskreditieren, in diesem Fall das “Institut der Wirtschaft”, das eine “Agenda” hat, was meint, dass es Zahlen fälscht. Das würde sich Kilian Krumm natürlich nie zu sagen trauen, deshalb belässt er es bei der “Agenda”, gefolgt von dem Einwurf, dass er “auch andere Zahlen” kennt. Und wenn er andere Zahlen kennt, und er natürlich keine Agenda bestenfalls eine Agenda 21 hat, müssen seine Zahlen richtig sein, die vom “Institut der Wirtschaft” falsch.

Erste Lektion Herr Krumm: Wissenschaft ist empirisch. Deshalb ist es notwendig, die eigenen Behauptungen zu belegen. Wenn das “Institut der Wirtschaft”, gemeint ist vermutlich das Institut der deutschen Wirtschaft, angeblich eine Agenda hat, dann muss man diese Agenda darlegen und belegen. Und wenn die eigenen Zahlen dann von anderen Zahlen abweichen, dann muss man zum einen die eigenen Zahlen angeben (und nicht nur vortäuschen, man hätte andere Zahlen) und man muss die eigenen gegen die anderen Zahlen und wieder an der Empirie prüfen. Methodenkurs: erstes und zweites Semester.

Kilian Krumm. “Größtes Problem ist die soziale Kluft zwischen einer kleinen Gruppe, die viel hat und vielen die wenig haben. Daran formieren sich viele weitere Benachteiligungen und Verteilungskämpfe. Das Kernproblem ist auch unumstritten, die Frage ist nur wie Mensch es lösen möchte”.

Eine soziale Kluft kann nicht mit materiellen Dingen begründet werden, denn damit wird die soziale Kluft zur materiellen Kluft: Soziales und materielles sind nicht identisch. Entsprechend kann sich an einer sozialen Kluft, keine Benachteiligung und auch kein Verteilungskampf “formieren”, überhaupt kann sich nichts an etwas formieren, bestenfalls kann etwas ein Auslöser für etwas anderes sein. Hier hapert es noch etwas mit der Beherrschung der deutschen Sprache. Versuchen Sie es mit “Daraus ergeben sich …”, Herr Krumm.

Disney_robin HoodAnsonsten haben wir es hier, wie es sich für einen Juso gehört, mit einer unbegründeten Verschwörungstheorie zu tun, die die bösen Bonzen, die man heute als “kleine Gruppe, die viel hat” umschreibt und die vielen, die wenig haben, miteinander kontrastiert. Astreines Ideologendeutsch, das dazu dient, sich selbst zum Robin Hood der Vielen zu stilisieren, der sich heutzutage unter Ausschluss persönlicher Gefahr hinter seinem Ikon auf Facebook verschanzt und daherkommenden Kommentaren, die der eigenen ideologischen Überzeugung nicht entsprechen, auflauert, ein verbaler Hinterhalt, quasi.

Besonders putzig ist der Versuch, die eigene Behauptung mit dem Verweis, dass das Kernproblem unbestritten ist, gegen Kritik oder Hinterfragen abzusichern. Das mag unter Jusos klappen, in der wissenschaftlichen Welt ist das ein Rohrkrepierer, denn hier kann man nur mit empirischen Belegen überzeugen. Aber nebenbei haben wir hier ein Beispiel dafür, warum Facebook und Twitter unter Politikern und solchen die es werden wollen, immer beliebter wird: Man kann ein paar Sätze unters Volk werfen und hoffen, dass niemand nach einer Begründung fragt, eine Hoffnung, die leider allzu häufig aufgeht.

Kilian Krumm: “Die 23% kenn ich nur aus dem Wahlkampf und war meines Wissens ein partikularer Wert aus einer Branche gewesen und keine absolute Zahl. Da sind wir glaub d’accord. Wahlkampf Kommunikation ist halt (leider) keine Wissenschaft. Nehmen wir mal deine 8% unbereinigt, wären bei einem fiktiven brutto Lohn einer Akademikerin von 3500€ 280€ monatlich weniger, im Jahr 3360€. Rechne dir das mal auf ne Lebensarbeitsleistung hoch… Und der Wert ist ja jetzt nur rausgegriffen. Du müsstest das übers ganze Lohngefüge berechnen…”

23% lassen aufhorchen, es geht um das vermeintliche Gender Pay Gap, das unter Ideologen hoch im Kurs steht und in der Realität nicht vorkommt. 23% entsprechen dem, was das Statistische Bundesamt lange als unbereinigtes Gender Pay Gap bezeichnet hat, bereinigt wurden daraus die 8%, die Herr Krumm nun und nicht aus dem Wahlkampf kennt und die er als unbereinigt ansieht. Nun, das Statistische Bundesamt ist fälschlicher Weise wie wir gezeigt haben, der Ansicht, die 8% seien das bereinigte Gender Pay Gap, nach Abzug von Unterschieden zwischen Frauen und Männern in Arbeitszeit, Berufserfahrung usw. allerdings unter Auslassung von Überstunden, bei deren Berücksichtigung, wie wir gezeigt haben, das Gender Pay Gap schlicht verschwindet und sich als das Hirngespinst erweist, das es nun einmal ist.

Hirngespinst hin oder her, Kilian Krumm mag die 8% und ist für Gerechtigkeit unterwegs. 8% ersponnene Ungerechtigkeit, die es zwar nicht gibt, die man aber trefflich instrumentalisieren kann, abermals um die eigene moralische Überlegenheit zu zeigen und zu mahnen, andere natürlich und davor, was für Folgen das Gender Pay Gap für das Leben nicht bekannter Dritter hat. Rührend, nur leider keinerlei Wissenschaft und eines Studenten unwürdig.

Kilian Krumm: “Das viele “Frauen” sich bewusst für oder gegen was “entscheiden” könnte nicht rein zufällig auch mit den vorherrschenden Strukturen und die dadurch greifende Sozialisation einhergehen, oder? Im sollten glaub ich bei der Deutung wer unterdückt wird, nicht männlich sozialisierte Personen die Deutungshoheit haben – eigentlich logisch, oder?”

Und hier finden wir dann den sozialistischen Patriarchen, wenn ich dieses nette Wort einmal benutzen darf, in Reinkultur: “entscheiden” können für ihn Frauen nämlich nur in Hochkommata und natürlich nicht wirklich, denn Frauen sind Deppen, die von den vorherrschendnen Strukturen und ihrer Sozialisation vollständig determiniert sind und so gegängelt werden, dass daraus Unterdrückung wird. Und natürlich haben männliche Personen wie Krumm Deutungshoheit, beanspruchen sie jedenfalls, und zwar für sich, in diesem Fall. Das ist abermals rührend, aber, Herr Krumm, logisch ist es nicht.

Logik fuer DummiesLogik ist eine formale Methode des Schließens, die es als Aussagen- und als Prädikatenlogik gibt. Bleiben wir bei ersterer, dann können wir prüfen, ob ihre Aussage logisch ist. Explanandum (oder mehr traditionell: Konklusion) ist: Frauen können sich nicht bewusst für oder gegen etwas entscheiden. Nun benötigen wir noch ein Explanans, das der Einfachheit halber aus einem allgemeinen und einem speziellen Satz oder anders formuliert aus einem Gesetz und einer Randbedingung bestehen soll. Vorherrschende Strukturen und Sozialisation führen dazu, dass Frauen sich nicht bewusst für oder gegen etwas entscheiden können, behauptet Herr Krumm. und das wollen wir als Randbedingung (oder Antezedenz) durchgehen lassen. Die vorherrschenden Strukturen und die Sozialisation sind durch die Deutungshoheit, die natürlich männliche Personen haben, determiniert. Das wollen wir auch als Randbedingung (oder Antezedenz) durchgehen lassen, und da wir nunmehr im Mittelterm zweimal vorherrschende Strukturen und Sozialisation haben, können wir beides kürzen und durch “männliche Deutungshoheit” ersetzen.

Was dazu führt, dass wir den Inhalt der Aussage von Herrn Krumm auf: Deutungshoheit männlicher Personen führt dazu, dass Frauen nicht bewusst entscheiden können, reduzieren können. Dies ist eine gewagte These, und eben nur eine These. Es ist kein logischer Schluss und insofern Ausgangspunkt einer logischen Analyse, nicht Endpunkt. Nunmehr wäre zu zeigen, warum und wie es männlichen Personen gelingt, Frauen ihre Selbstbestimmung zu nehmen, was ziemlich schwierig sein dürfte, und ich wage einmal die Prognose, dass ein direktes Zusammentreffen zwischen Dr. habil. Heike Diefenbach und Kilian Krumm eine Ohrfeige für Letzteren zur Folge hätte, und somit in der wirklichen Welt, einen Beleg dafür, dass weibliche Menschen zu willentlichen Entscheidungen fähig sind, ganz ohne männliche Deutungshoheit.

Ich empfehle Herrn Krumm, bevor er sich das nächste Mal öffentlich äußert, dass er sich nicht nur darüber kundig macht, wie man argumentiert, wie man Belege für Behauptungen bringt und präsentiert, sondern auch darüber, was Logik ist und darüber, wie man vermeidet, logische Fehler zu begehen.

Und die Essenz der Fallstudie:

scully facepalmEs ist immer wieder erstaunlich, wie nachweislich ahnungslose Personen sich in einer Dreistigkeit in Diskussionen einmischen und dort versuchen, durch Be- oder Abwertungen von in der Regel Personen oder Institutionen (Gebildete nennen das einen Fehlschluss ad hominem, Eingebildete denken, sie seien “strategisch”) eine Meinung zu Ihren Gunsten zu beeinflussen. Sobald Widerstand gegen derart plumpe Versuche der Meinungsmanipulation aufkeimt, werden die Widerständler mit dem beliebten Mittel der Ausgrenzung traktiert, was derzeit vor allem bedeutet, unliebsame Diskutanten oder “solche Personen” in die rechte Ecke abzuschieben, denn für Linke ist rechts ein Synonym für böse und böse ist schlecht und, ja, mehr wissen sie auch nicht. Dass derartig primitive Strategien zuweilen erfolgreich sind, bei Unbedarften auf keinen Widerstand stoßen, ist schließlich das, was mich am meisten ärgert und an dem, was man formale Bildung nennt, massiv zweifeln lässt.

Und was das Ganze Pallaver des Herr Krumm mit dem Beitrag von Dr. habil. Heike Diefenbach zu tun hat, das weiß nur er allein.

Stereotype essen Hirn auf: Wie Stereotype die Beurteilung von Stereotypen beeinflussen

Ein Leser von ScienceFiles hat uns gebeten, einen Text zu analysieren, den ein Anatol Stefanowitsch veröffentlicht hat, von dem ich zugegebn muss, dass ich ihn nicht kenne. von dem ich aber nach einer Recherche weiß, dass er sich wohl mit Grammatik beschäftigt und Anglistik studiert hat. Und ich weiß, dass er blogged, unter anderem zu der Frage, warum Jungen im deutschen Bildungssystem so schlecht abschneiden, wie sie das tun. Und damit blogged er zu einem Hausthema von ScienceFiles, was bedeutet, dass wir uns dem Text gewidmet haben.

logo-asDer Text von Stefanowitsch wiederum ist ein Text, der sich mit einem anderen Text beschäftigt, einem Spiegel Online Text, in dem Martin Latsch von einem Experiment berichtet, das gezeigt hat, dass Jungen nach dem Lesen eines Textes, in dem ihnen als Gruppe negative Attribute im Hinblick auf ihre schulische Leistung zugewiesen wurden, Jungen seien langsamer, erhielten schlechtere Noten, besuchten geringer wertige Schulen, schlechter in einem Test abgeschnitten haben als sie das vor dem Lesen des Textes getan hatten. Dagegen haben Mädchen nach dem Lesen des Textes im entsprechenden Test besser als vor dem Lesen abgeschnitten.

Kinder und Jugendliche aus MigrantenfamilienWas Latsch hier im Experiment belegt hat, ist eine sozialpsychologische Erkenntnis, die es nicht erst seit gestern gibt, sondern die seit Mitte der 1990er Jahre unter der Bezeichnung “Stereotype Threat” in der Community kursiert. Mitte der 1990er Jahre haben Claude Steele und Joshua Aronson erstmals gezeigt, dass es möglich ist, die Opfer von Stereotypen zur Übernahme dieser Stereotype zu bewegen und unter dem Einfluss der nunmehr übernommenen Stereotype und diesen entsprechend handeln zu lassen. Die Forschung zum Stereotype Threat wurde übrigens zum ersten Mal von Dr. habil. Heike Diefenbach auf die deutschen Verhältnisse übertragen, z.B. in ihrer Habilitationsschrift.

Dieser Zusammenhang steht auch im Wikipedia-Beitrag, auf den Stefanowitsch verweist, d.h. er sollte das eigentlich wissen. Aber er tut so, als sei ihm das alles unbekannt. Überhaupt hat er eine Reihe von Eigenschaften in seinen Text verwoben, die einem von Beginn an ärgerlich machen, So beginnen seine Ausführungen unter dem Titel “Stereotype essen Jungen auf” mit dem vollständigen Eingeständnis, dass er keine Ahnung von Bildungsforschung hat.

Nun ist Stefanowitsch Angehöriger der Mittelschicht, und die Mittelschicht gibt fehlendes Wissen in der Regel nicht zu, verpackt die eigenen Fehlstellen vielmehr hinter in tiefe Falten gelegter Stirn, wissendem Blick und Zweifel an allem, was Normalität heißt. Im Fall von Stefanowitsch liest sich das wie folgt:

“Es ist schwer zu sagen, warum Jungen derzeit bei schulischen Leistungen im Durchschnitt schlechter abschneiden als Mädchen”.

Und obowhl es schwer zu sagen ist, kann der auch des schwer zu Sagenden ausdrucksfähige Stefanowitsch sagen, woran es liegen könnte:

  • an der Genetik: dem Jungen-sind-nach-1970-in-der-Schule-schlechter-als-Mädchen-Gen;
  • an der Leistungsbereitschaft, die entsprechend erst in den letzten Jahrzehnten so sehr gesunken sein muss, dass Jungen im Durchschnitt schlechter abschneiden als Mädchen;
  • am Interesse von Jungen, die einfach weniger Interesse an Bildung haben als Mädchen;

Das also sind die Erklärungen des nicht-Bildungsexperten Stefanowitsch, und man weiß schon nach wenigen Zeilen, wessen Geistes Kind er ist: Jungen sind selbst schuld, ob genetisch, aus mangelnder Leistungsbereitschaft oder aus Interesselosigkeit, das spielt keine Rolle.

Handbuch JungenpaedagogikEs ist wirklich erstaunlich, dass es immer noch (! also im 21. Jahrhundert) Menschen gibt, die lieber eine kollektive Gleichheit annehmen, die lieber annehmen, dass es bei aller Individualität, so doch die ausschließlich männliche Interesselosigkeit, die ausschliesslich männliche mangelnde Leistungsbereitschaft und das männliche anti-Bildungs-Gen wirken. Das ist umso erstaunlicher, als, sofern man diesen Unsinn wirklich annehmen will, man sich logisch als nächstes fragen müsste, WARUM Jungen, alle Jungen weniger Interesse und weniger Leistungsbereitschaft haben als Mädchen und WARUM sich das männliche anti-Leistungsgen erst heute und nicht schon im Verlauf der letzten Jahrtausende bemerkbar gemacht hat.

Aber, Stefanowitsch kommt nicht zum Warum. Sein Stereotyp von männlichen und weiblichen Schülern, zu dem ich noch kommen werde, ist zu wirk-mächtig, als dass ihm auch nur eine Sekunde die Idee käme, nach dem Warum zu fragen oder gar die Frage nach dem Warum zu beantworten. Wollte man die Frage nach dem Warum beantworten, dann müsste man eine Variable suchen, die alle Schüler gleichermaßen beeinflusst, sich aber unterschiedlich auf männliche und weibliche Schüler auswirkt. Nach allem, was die sozialpsychologische und die soziologische Forschung (zugegebener Maßen nicht die anglistische Forschung, sofern es sie gibt) erbracht haben, kann eine solche Variable nur eine strukturelle Variable sein, eine Variable, die eine Randbedingung für Schüler darstellt und männliche Schüler negativ beeinflusst, während sie weibliche Schüler positiv oder gar nicht beeinflusst.

Gesellschaftliche Stereotype sind eine solche Variable, Stereotype vom faulen Jungen und vom fleißigen Mädchen, Stereotype vom kleinen Macho und vom sozialen Mädchen, Stereotype vom faulen computerspielsüchtigen Ego-Shooter-Knaben und dem emsig fleißigen, lesewütigen, sozial-netzwerkenden Mädchen. Aber nicht nur gesellschaftliche Stereotype sind eine solche Variable: Auch Lehrpläne, Vorgaben im Curriculum, Lehrer, Lehrerinnen, um genau zu sein, denn zwei Drittel der deutschen Lehrer sind weiblich. Aber zu solch komplexen Gedanken, nach denen die Handlung von Individuen durch die Randbedingungen, unter denen sie erfolgen, beeinflusst werden oder, schlimmer noch, dass bestimmte Individuen, z.B. Jungen durch die Randbedingungen benachteiligt werden, ist Stefanowitsch nicht fähig.

Statt dessen verrennt er sich in seine ganz eigene Erklärung der Nachteile von Jungen im deutschen Bildungssystem, die da lautet:

“Eher halte ich es eher [!] für wahrscheinlich, dass die ‘schlechteren’ Leistungen der Jungen deshalb zustande kommen, weil die Mädchen inzwischen weniger stark daran gehindert werden, Leistungen auf dem für sie normalen Niveau zu erbringen.”

Hurrelmann BildungsverliererIch muss sagen, das ist der Gipfel des Unsinns, und ich habe mir kurzzeitig überlegt, ob das nicht eigentlich der Unsinn der Woche ist, aber das Thema ist zu ernst, deshalb ist es ungeachtet des Ausmaßes an Unsinn, einen regulären Post wert. Man muss sich das einmal vorstellen, da sagt jemand allen Ernstes, dass Mädchen in Schulen bis vor einigen Jahrzehnten aktiv daran gehindert wurden, ihre volle Leistungskraft zu erzielen. Derselbe übrigens, der im Bezug auf Jungen wie oben gezeigt, nur fähig ist, in den Jungen liegende Gründe für ihre schlechtere Leistung zu denken. Das nennt man dann wohl einen logischen Fehler, einen Widerspruch, der auf Stereotypen basiert. Also in 1929, als meine Oma Abitur gemacht hat, hätte sie eigentlich das Zeug zum Nobelpreis gehabt, aber leider hat man sie an der Karriere als Physiker gehindert und sie an einen Weinbauern verheiratet. Bad Luck!

Besonders spannend ist aber das “Balance-Denken”, wenn man es denn denken nennen kann, das hier zum Ausdruck kommt. Wir haben es mit einem Nullsummenspiel zu tun, bei dem Verbesserung der einen, hier Mädchen, nur auf Kosten der anderen, hier Jungen, möglich sind, ob relativ oder absolut. Das wiederum bringt die ganze Idee des menschlichen Fortschritts in erhebliche Probleme, denn Fortschritt kann es in der Stefanowitsch-Logik nur auf Kosten von etwas geben, so dass wir mit jeder Sonde auf dem Mars etwas auf der Erde verlieren – oder so. Wie gesagt, es ist krasser Unsinn und man kann nur sagen: Schuster bleibt bei Deinen Leisten und schreib’ in Zukunft über Anglismen oder zur Anglistik…

Die geistige Welt des Herrn Stefanowitsch kennt also nur mittelmäßige Jungen, die über Jahrtausende nur deshalb als “gut” durchgehen konnten, weil sie die besseren Mädchen am Besser-Sein gehindert haben. Das nennt man dann wohl eine Verschwörungstheorie, und diese Verschwörungstheorie führt zum nächsten Widerspruch, der darin besteht, dass Stefanowitsch zwar gesellschaftliche Variablen herbeiphantasiert, die dazu geführt haben sollen, dass Mädchen über Jahrhunderte daran gehindert wurden, in öffentlichen Schulen ein Abitur zu erwerben, dieselben gesellschaftlichen Variablen aber im Hinblick auf Jungen nicht zu denken, wagt oder vermag. Etwas mehr Konsistenz im Denken Herr Stefanowitsch, und mehr Überlegung, denn wenn Jungen nur mittelmäßig, aber dennoch mit Abitur und Studium sein können, was heißt das dann für Sie?

Somit stellt sich abschließend die Frage, warum jemand zu einem Thema schreibt, von dem er keine Ahnung hat. Und diese Frage ist direkt gefolgt von der Frage, ob Herr Stefanowitsch weiß, dass er von Bildungsforschung keine Ahnung hat. Ich fürchte, um hinten anzufangen, die zweite Antwort lautet “nein”. Stefanowitsch scheint zu der Klasse von Pseudo-Intellektuellen zu gehören, die meinen, sich zu allem äußern zu können (und zu müssen), eine Klasse, der wir auch schon einen Post gewidmet haben. Bleibt die erste Frage, und die kann nur mit Sendungsbewusstsein beantwortet werden, denn nur Sendungsbewusstsein lässt alle Vorsicht fallen und alle Ratio hinter Affekt treten. Und affektiv muss man schon sein, wenn man sich zum edlen Ritter der jahrhundertelang unterdrückten weiblichen Sklaven macht – affektiv und nicht über die entsprechenden Kindermärchen hinausgekommen.

Noch einmal zur Erinneurng für ewig-Gestrige und nicht-Bildungsforscher zu den Facts:

  • Trotz gemeinsamer Institutionalisierung im Kindergarten werden Jungen im Durchschnitt häufiger von einer Einschulung zurückgestellt als Mädchen.
  • Trotz gemeinsamer Institutionalisierung im Kindergarten werden Jungen im Durchschnitt später eingeschult als Mädchen.
  • Jungen werden und im Durchschnitt häufiger auf Sonderschulen überwiesen als Mädchen, vornehmlich oder vorgeblich wegen sozial-emotionaler Probleme
  • Jungen erhalten bei gleicher Leistung schlechtere Noten als Mädchen.
  • Jungen bleiben im Durchschnitt häufiger sitzen als Mädchen.
  • Jungen erhalten auch bei gleichen oder besseren Leistungen seltener eine Grundschulempfehlung für das Gymnasium als Mädchen.
  • Jungen bleiben häufiger ohne einen Schulabschluss als Mädchen.
  • Jungen erreichen seltener ein Abitur, dafür häufiger einen Hauptschulabschluss als Mädchen.
  • Mit einem steugenden Anteil weiblicher Grundschullehrer, sinkt der Anteil der Jungen, die ein Abitur erreichen.

Alles weitere und die Belege für die Aussagen finden sich auf ScienceFiles, der beste Beitrag, um z.B. fehlende Kenntnisse nachzuholen, findet sich hier.

Einen Überblick kann man sich hier verschaffen.

Offener Brief gegen das Professorinnenprogramm

ProfessorrinnenprogrammBei dem folgenden Text handelt es sich um einen Offenen Brief, den wir geschrieben haben und gemeinsam mit Prof. Dr. Günter Buchholz zwischenzeitlich veröffentlicht haben. Wer sich über den Stand der Unterstützung des Offenen Briefes informieren will, der kann das auf den Seiten der Frankfurter Erklärung von Prof. Dr. Buchholz tun und wer den Offenen Brief unterzeichnen will, der kann dies ebenfalls mit einer formlosen eMail an Dr. Buchholz tun.

 Aufruf

zur Rettung von Freiheit von Forschung und Lehre

an deutschen Hochschulen

 Offener Brief an die neue Bundesregierung

Wir, die Unterzeichner dieses Offenen Briefes, fordern die Bundesregierung auf, die Verschwendung von Steuergeldern, wie sie im Rahmen des Professorinnenprogramms stattfindet, einzustellen und alle Versuche zu beenden, die Freiheit und Unabhängigkeit von Wissenschaft zu beseitigen und Wissenschaft zum Erfüllungsgehilfen der ideologischen Agenda der Gleichstellungspolitik zu machen, die eine rechtliche und institutionelle Diskriminierung von Männern durch die Privilegierung von Frauen bedeutet. Wir  nennen dies: Staatsfeminismus. Wir fordern die Bundesregierung unmissverständlich dazu auf, die wissenschaftliche Qualifikation und Leistung als einzige Kriterien, die zu einem Fortkommen im wissenschaftlichen Bereich führen, also die Meritokratie zu respektieren und alle Versuche zu unterlassen, die entsprechenden Kriterien zu unterminieren.

Begründung

Das Professorinnenprogramm ist ein Programm, das ausschließlich der Förderung weiblicher Wissenschaftler dient. Im Verlauf der Professorinnenprogramme I und II werden mindestens 300 Millionen Euro aus Steuermitteln von Bund und Ländern aufgewendet, um unter bewusster Inkaufnahme der Diskriminierung von Männern und im Widerspruch zu Art. 3, Art. 5 (3) und Art. 33 GG aktiv und gezielt in die Freiheit von Forschung und Lehre einzugreifen. Schlimmer noch ist, dass mit dem Professorinnenprogramm eine Wettbewerbsverzerrung stattfindet, die das meritokratische Prinzip, d. h. die strikte Orientierung an Bestenauslese und Leistung, das an Hochschulen herrschen soll, zerstört und die nicht mehr Qualifikation und Leistung, sondern das Geschlecht zum ausschlaggebenden Faktor macht, der maßgeblich bei der Besetzung von wissenschaftlichen Stellen ist.

Bezahlung für die Berufung von weiblichen Bewerbern

Im Rahmen des Professorinnenprogramms werden Berufungskommissionen dadurch beeinflusst, dass im Falle der Berufung eines weiblichen Bewerbers die Kosten der Professur aus dem Professorinnenprogramm getragen werden. Damit sind weibliche Bewerber für eine Fakultät umsonst und kostenneutral zu haben, während bei einer Berufung männlicher Bewerber die Hochschulen die normalen Kosten einer Berufung zu tragen haben.  Das ist ein klarer Anreiz zur Berufung weiblicher Bewerber selbst dann, wenn es qualifiziertere, aber eben teurere männliche Bewerber gibt. Hinzu kommt, dass manche Hochschulen, wie z.B. die Ludwig-Maximilians-Universität in München, eine Kopfprämie von 25.000 Euro zahlen, wenn ein weiblicher Bewerber berufen wurde. Wie eine Auswahl nach Leistung und Qualifikation erfolgen soll, wenn finanzielle Anreize bereitgestellt werden, die eine Auswahl eben nicht nach Leistung und Qualifikation, sondern nach Geschlecht belohnen, ist den Unterzeichnern dieses Offenen Briefes nicht nachvollziehbar.

Notorische Mittelknappheit deutscher Hochschulen

Deutsche Hochschulen leiden unter notorischem Geldmangel. Das ist hinlänglich bekannt und dokumentiert in veralteter Infrastruktur, Fehlstellen in Bibliotheken und Sekretärinnen- und Raum-Sharing. Dementsprechend sind Hochschulen erpressbar oder, anders formuliert, sie sind empfänglich für finanzielle Anreize, die dem Geist von Wissenschaft zwar widersprechen, aber geeignet sind, die notorische Finanznot zumindest zu lindern und das Gerangel um knappe Mittel innerhalb von Fakultäten zu reduzieren. Dies macht sich das Professorinnenprogramm zunutze: Es spekuliert darauf, dass die pure Finanznot Fakultäten und Hochschulen dazu bewegt, von wissenschaftlichen Kriterien abzusehen, und das meritokratische Prinzip – Bestenauslese und Leistung – zu Gunsten einer Unterordnung unter den  Staatsfeminismus aufzugeben.

Steuerzahler werden gleich doppelt und völlig unnötig zur Kasse gebeten

In der offiziellen Darstellung des Professorinnenprogramms wird behauptet, weibliche Bewerber würden nur dann berufen, wenn sie sich als beste Bewerber erwiesen oder gemeinsam mit einem männlichen Bewerber „beste Bewerber“ seien: nur dann würden sie bevorzugt. Dass diese Darstellungsweise absurd und unwahr ist, wird schon anhand der finanziellen Anreize, über die oben berichtet wurde, deutlich. Dass sie einem Betrug gleichkommt, ist am Beispiel der Vorgriffsprofessur deutlich. Vorgriffsprofessuren werden ausschließlich für weibliche Bewerber eingerichtet. Vorgriffsprofessuren werden ausgeschrieben, um in Zukunft eine bestehende, zumeist mit einem männlichen Lehrstuhlinhaber besetzte Professur zu ersetzen. Bis zu diesem Tag X in der Zukunft bestehen die ordentliche und die Vorgriffsprofessur nebeneinander und für diese Zeit zahlen Steuerzahler doppelt für im besten Fall dieselbe Leistung.

Männliche Bewerber werden belogen, betrogen und diskriminiert

Da eine Vorgriffsprofessur aus dem Professorinnenprogramm finanziert wird, kann sie nur dann eingerichtet werden, wenn sich ein weiblicher Bewerber findet, der auf die Stelle passt. Dennoch schreiben Universitäten wie die Westfälische-Wilhelms-Universität in Münster Vorgriffsprofessuren aus, als wären sie eine ordentliche Professur, die Bewerbern beider Geschlechter offen steht. Sie täuschen damit männliche Bewerber bewusst über deren Chancen, auf die Professur berufen zu werden, und verursachen den entsprechenden Bewerbern Kosten. Interessanter Weise ist die Universität Freiburg bei internationalen Bewerbungen dazu übergegangen, die Stellenausschreibung direkt an Frauen zu richten und männliche Bewerber auf diese Weise von einer Bewerbung abzuschrecken. Die Tatsache, dass nationale männliche Bewerber in deutschen Ausschreibungen über ihre Chancen belogen werden, bleibt davon unberührt, ebenso wie die Tatsache, dass  eine Vorgriffsprofessur eine aktive Diskriminierung männlicher Bewerber darstellt, die mit Artikel 3 Absatz 3 des Grundgesetzes nicht vereinbar ist.

Kollektivschuld und Sippenhaft

Regelmäßig wird die Diskriminierung von Männern, wie sie im Rahmen des Professorinnenprogramms erfolgt, damit legitimiert, dass damit eine Benachteiligung von Frauen, wie sie in der Wissenschaft und über die letzten Jahrzehnte erfolgt sein soll, ausgeglichen werden soll. Es ist an der Zeit, diese absurde Behauptung mit aller gebotenen Schärfe zurückzuweisen. Es gibt keinerlei Beleg dafür, dass Frauen, die sich auf Professuren beworben haben, vor oder nach dem zweiten Weltkrieg deshalb nicht berufen worden sind, weil sie weiblichen Geschlechts waren. Vielmehr ist es so, dass sich nur wenige Frauen auf Positionen an Hochschulen beworben haben und dass die Frauen, die das getan haben und entsprechende Leistungen vorweisen konnten, auch eine Professur erreicht haben, genannt seien Personen wie Ingrid Gogolin, Rosemarie Nave-Herz oder Jutta Limbach. Während es also keine Belege für eine aktive Diskriminierung von Frauen an Hochschulen gibt, gibt es eine Reihe von Gegenbelegen, und es gibt eindeutige Belege dafür, dass das Professorinnenprogramm männliche Bewerber diskriminiert. Entsprechend ist das Professorinnenprogramm nichts anderes als ein Günstlingsprogramm, das eine Form des Nepotismus darstellt, der die Grenze zur Korruption und zur Veruntreuung von Steuergeldern vermutlich längst überschritten hat.

Studierende haben ein Recht auf eine gute Ausbildung

Mit dem Professorinnenprogramm findet eine Auswahl nach Geschlecht und eben keine Auswahl nach Qualifikation und Leistung statt. Als Folge wird das Niveau an Hochschulen weiter sinken. Bereits heute winken weite Teile der Bevölkerung ab, wenn sie von einer neuen „Studie“ aus den Reihen der Sozialwissenschaften hören. Lehrstühle, die ein Gender im Zusatz tragen, sind mitverantwortlich, wenn nicht hauptverantwortlich dafür, dass die Reputation von Hochschulen zuweilen ins Bodenlose gesunken ist. Mit dem Ansehen von Hochschulen leidet die Lehre, weil sich nicht mehr die Besten auf Stellen an Hochschulen bewerben, sondern diejenigen, die sich im freien Wettbewerb um Spitzenpositionen keine Chance ausrechnen. Hier greift das Professorinnenprogramm ein und sorgt dafür, dass die beschriebene Situation weiter verschlechtert wird, indem der Ruf von Hochschulen durch die Paternalisierung weiblicher Bewerber weiter beschädigt wird. Der daraus entstehende Nachzugseffekt auf mittelmäßige und schlechte Bewerber und die daraus resultierende Abschreckung von Studenten, die an einer guten Ausbildung interessiert sind, wird zu einer universitären Zweiklassengesellschaft führen, die sehr schlechte Hochschulen sehr guten Hochschulen, die den Zugang zu ihren Studienplätzen beschränken werden, gegenübersieht. Schlechte Hochschulen, die im Wettbewerb um knappe Finanzmittel sowieso hinter den sehr guten Hochschulen zurückbleiben, werden zudem diejenigen Hochschulen sein, die sich bereitwillig im Rahmen des Professorinnenprogramms prostituieren, was ihre Finanznot zeitweise beseitigt, die Qualität von Personal und Ausbildung an den entsprechenden Hochschulen aber weiter verschlechtert. Darauf werden Studenten und Arbeitgeber reagieren: erstere, indem sie nach Möglichkeit versuchen, eine Ausbildung an sehr guten Hochschulen zu erhalten oder – sofern sie es sich leisten können – indem sie im Ausland studieren, und letztere, indem sie Vorauswahlen unter Bewerbern treffen, die Absolventen von Hochschulen, die für ihre Teilnahme am Professorinnenprogramm berüchtigt sind, gleich aussondern. Die oben beschriebene Zweiklassengesellschaft wird durch das Professorinnenprogramm geschaffen und zementiert. Es findet dann in der Bildung ein Wettbewerb des sich gegenseitigen Unterbietens im vorhandenen Bildungsniveau, ein so genanntes Race-to-the-Bottom statt.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass das Professorinnenprogramm ein Instrument darstellt, das vorsätzlich und gezielt auf die Benachteiligung von Männern an Hochschulen gerichtet ist. Es ist ein Instrument, das Schindluder mit knappen Steuermitteln treibt. In Zeiten knapper Kassen und einer universitären Infrastruktur, die dem hohen Stellenwert, der in Sonntagsreden von Politikern der Bildung zugewiesen wird, in keiner Weise gerecht wird, ist es blanker Zynismus, doppelte und nicht benötigte Vorgriffsprofessuren einzurichten, um weibliche Bewerber zu fördern. Das Professorinnenprogramm ist ein Instrument, das das Prinzip der Meritokratie beseitigt und Hochschulen zu entprofessionalisierten Kindertagesstätten degradiert, die nicht mehr dem Erkenntnisfortschritt, sondern der ideologischen Linientreue mit dem Staatsfeminismus verpflichtet sind. Das Professorinnenprogramm ist ein Instrument zur Herstellung sozialer Ungleichheit, das nicht Bildungsgerechtigkeit bewirken wird, sondern eine Zwei-Klassen-Hochschulgesellschaft. Schließlich ist das Professorinnenprogramm auch unmoralisch, weil es bewusst auf die verfassungswidrige Diskriminierung von Männern abzielt, und es zeugt überdies in keiner Weise von sozialer Kompetenz.

Die fehlende soziale Kompetenz und die Anreize für Hochschulen, weibliche und eben nicht die besten Bewerber auf wissenschaftliche Stellen zu berufen, wird dazu führen, dass männliche und weibliche Bewerber, die Kompetenzen und Fähigkeiten haben, die an deutschen Hochschulen dringend gebraucht werden, ins Ausland abwandern, wo Leistung und nicht Geschlecht geschätzt wird. Männliche Wissenschaftler  werden aufgrund der offenen Diskriminierung abwandern, weibliche Wissenschaftler werden abwandern, weil sie nicht in den Verdacht kommen wollen, Günstlinge des Professorinnenprogramms zu sein, die nicht aufgrund von Leistung und nur auf Kosten männlicher Kollegen zu ihrer Stelle gekommen sind. Studenten werden abwandern, weil sie eine gute Ausbildung nachfragen und eine gute Ausbildung als direkte Folge des Professorinnenprogramms zum immer knapperen Gut an deutschen Hochschulen werden wird. Der Staatsfeminismus wird es auf diese Weise und in Rekordzeit schaffen, deutsche Hochschulen von den führenden Plätzen wissenschaftlicher Forschung auf die hinteren Plätze zu verfrachten, und sie zu Stätten zu machen, an denen Genderforschung und sonstige unnötige, keinerlei wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Mehrwert bereitstellende Hobbies betrieben werden. Notwendige Innovationen werden in Deutschland bald ebenso fehlen, wie die Motivation junger Wissenschaftler, sich an deutschen Hochschulen zu engagieren. Aber immerhin wird es an deutschen Hochschulen Kindertagesstätten, Frauen- und Gleichstellungsbeauftrage und eine gute Work-Life-Balance geben. Nur Wissenschaft und Erkenntnis wird nicht mehr produziert werden.

Damit es nicht soweit kommt, bitten die Unterzeichner dieses Offenen Briefes nicht nur alle Wissenschaftler in Deutschland, die noch an Erkenntnis interessiert sind und die nicht dabei zusehen wollen, wie ihre Institution zur ideologischen Kaderschmiede umfunktioniert wird, diesen Offenen Brief zu unterzeichnen, und wir fordern die Bundesregierung auf, alle ideologisch motivierten Eingriffe in die Freiheit von Forschung und Lehre einzustellen und alle offenen und verdeckten Finanzierungen zur einseitigen Förderung von Frauen zu beenden. Dazu gehören auch die sogenannten „Gender Studies“. Sie bedürfen dringend einer kritischen Forschungsevaluation. Die Grundlagen der Gender – Studiengänge müssen im Hinblick auf ihre beanspruchte Wissenschaftlichkeit über Akkreditierungen öffentlich zugänglich sein, und sie müssen diesbezüglich tatsächlich in einer öffentlich nachvollziehbaren Art und Weise überprüft werden.

Vor allem fordern wir die Bundesregierung dazu auf, das Professorinnenprogramm einzustellen und die freiwerdenden Mittel der Deutschen Forschungsgemeinschaft  zur Verfügung zu stellen und zuzusichern und zu garantieren, dass Förderung und finanzielle Zuwendung nur noch auf Grundlage von wissenschaftlicher Qualifikation und Leistung erfolgt!

Wir, die Unterzeichner dieses Offenen Briefes, sehen dies als moralische Pflicht. Wir sind es der Wissenschaft und der Freiheit von Lehre und Forschung schuldig, dass alle staatlichen Eingriffe, die eine Gleichschaltung der Wissenschaft unter der Überschrift der Frauenförderung zum Ziel haben, ein für alle Mal beendet werden.

Prof. Dr. Günter Buchholz
Dr. habil. Heike Diefenbach
Michael Klein

Wer den Offenen Brief mitzeichnen will, der kann dies hier tun

Lehrer müssen Führer sein – Die EU harmonisiert wieder

VassiliouAndroulla Vassiliou ist in der Europäischen Kommission für Bildung, Kultur, Mehrsprachigkeit und Jugend verantwortlich. Vassiliou sitzt für Zypern in der Europäischen Kommission und ist ansonsten durch ihr Studium der Juristerei und internationaler Beziehungen und anscheinend bestens geeignet, um sich für Bildung, Kultur, Mehrsprachigkeit und Jugend stark zu machen. Und stark gemacht für Bildung, Kultur, Mehrsprachigkeit und Jugend oder auch nur für Bildung, vielleicht auch für Mehrsprachigkeit und Jugend oder Kultur?, wie auch immer stark gemacht hat sie sich gerade mit einer Rede anlässlich der Lithuanian Presidency Conference on Educational Leadership in Vilnius. Aufgrund der begrenzten Mehrsprachigkeit der EU liegt die Rede nur in englischer und französischer Fassung vor, so dass ich aus der englischen Fassung zitieren muss.

Warum ist die Rede überhaupt interessant? Zwei Gründe haben mich bewogen, die Rede zu besprechen: Der erste Grund liegt darin, dass “die Vision” eines Lehrer-Führers, die in der Rede entworfen wird, einen Einblick in die Welt der EU-Kommission gibt, in der das gesprochene Wort, die reale Welt längst ersetzt hat. Der zweite Grund liegt darin, dass die Dystopie des Lehrer-Führers ein weiteres Beispiel dafür ist, wie die EU-Kommission mit “best practice Harmonisierung” auch noch den letzten Halm an Individualität niedertrampelt.

Kurzrede VassiliouDie Rede beginnt wie alle Reden von EU Kommissaren mit ein paar Daten, die Eurostat liefern musste, in diesem Fall Daten über rund 7,5 Millionen 15 bis 24jähriger in Europa, die weder in Ausbildung noch in einem Beruf tätig sind. Tatsächlich gibt es in Europa rund 5,56 Millionen unter 25jähriger, die als arbeitslos gemeldet sind. In jedem Fall gibt es Millionen unter 25jähriger, die offensichtlich nichts tun und das, so Vassiliou, das muss geändert werden. Und wie immer, wenn etwas geändert werden muss, dauert es nicht lange, bis das geflügelte Wort “Change” auftaucht. “Wandel” ist gut, Wandel ist wünschenswert, und Wandel im Zusammenhang mit 7,5 Millionen 15 bis 24jähriger, die nichts tun, bedarf in erster Linie eines Wandels an Schulen. Da sage noch einer, EU-Kommissare hätten keine Phantasie!

Deshalb ist sich EU-Kommissar Vassiliou mit den Bildungsministern Europas auch ganz einig darüber, dass es besonders wichtig ist, die “teaching profession” zu unterstützen. Bislang wissen wir also, dass rund 7,5 Millioen 15- bis 24jähriger nichts tun, dass deshalb Wandel wichtig ist, und es wiederum deshalb wichtig ist, die “teaching profession” zu unterstützen. Und weil es wichtig ist, die “teaching profession” zu unterstützen, sind Lehrer ganz wichtig, denn Lehrer spielen eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, die Schulleistung zu verbessern und zu verhindern, dass Schüler zu früh die Schule verlassen (also am besten sie bleiben bis zum Alter von 25 Jahren in der Schule, und schon ist die Statistik bereinigt).

Aber, so weiß Vassiliou plötzlich ganz genau: Wir brauchen keine Manager-Lehrer, sondern Lehrer-Führer, Lehrer-Führer, die eine Vision haben, so ihre Vision – und weiter: Lehrer-Führer, die andere inspirieren können, andere, d.h. andere Lehrer, Schüler, Eltern und lokale Gemeinschaften (nur nicht die EU-Kommission!). Denn man müsse als Lehrer-Führer andere inspirieren, wenn man eine Vision in die Wirklichkeit übertragen wolle.

Aber, so gibt Vassiliou zu bedenken: “[r]unning an educational institution is a very challenging job”. Deshalb könne ein Lehrer-Führer nicht nur ein Lehrer-Führer sein, nein, er müsse strategisch denken können und ein Experte in Pädagogik sein, aber nicht nur das, er müsse Ressourcen managen können, ein guter Kommunikator sein, Probleme lösen können wie nichts, er müsse mutig, optimistisch, resilient, tolerant sein, emotionale Intelligenz, Energie, Commitment und, vor allem Lust am Lernen haben. Ja, das alles müsse der Lehrer-Führer.

Flessau_ Schule der DiktaturUnd damit der Lehrer-Führer, der all das kann und ist, herangezüchtet werden kann, müsste die EU-Kommission und müssten alle EU-Länder die notwendigen Bedingungen, die ein innovatives und inspirierendes Lehrer-Führertum begünstigen, herstellen. Der Lehrer-Führer kommt dann von ganz alleine, wenn die EU-Kommission ihm sein Nest gemacht hat. Aber was sage ich: “ihm”, nein nicht ihm – ihr: “One aspect of this involves breaking down the gender gap, which has become over the years very entrenched; we need to attract more women to leadership roles at secondary level, and more men to leadership at primary level”.

Wir sehen, das Allheilmittel für alles: Für 15- bis 24jährige, die nichts tun, für Lehrer-Führer-Mangel, für Wandel, für Innovation, für Klimawandel, Krieg, die hohen Preise für Kaffee, die schlechte Bezahlung von EU-Kommissaren oder die Benachteiligung von Jungen im deutschen Schulsystem ist eine Frauenquote. ich bin mehr denn je der Überzeugung, dass EU-Kommissare im Mittelalter von Dorf zu Dorf gefahren wären, um dort Krötentrunk gegen alle körperlichen Leiden feil zu bieten. Doch zurück zu Vassiliou.

Sie ist zwischenzeitlich in ihrer Rede bei der Erkenntnis angekommen, dass es schwierig ist, gute Lehrer-Führer als solche zu halten, da, wie sie fürchtet, gute Lehrer-Führer offensichtlich auch woanders gesucht und geschätzt werden. Und wie hält man gute Lehrer-Führer? Nicht etwa durch eine entsprechende Bezahlung, nein, wie materialistisch von mir und wie wenig innovativ, nein, man hält sie, so meint Frau Vassiliou, durch Teamarbeit und kollaboratives Lehrer-Führertum. Das ist nun zwar das Gegenteil von Lehrer-Führertum, aber was soll’s, es ging nur darum, eine Rede zu füllen und ein paar gut klingende Begriffe unter die Meute zu schleudern, in der vermutlich die meisten sowieso nicht zugehört haben.

Die Welt der Konferenzen und Veranstaltungen, in der sich EU-Kommissare mit ihren Zuhörern treffen, ist eine symbolische Welt. Man trifft sich, um Worte auszutauschen und sich gegenseitig mit sprachlichem Wohlklang zu beeindrucken. Die Zeiten, in denen Reden gehalten wurden, um etwas mitzuteilen, sind ganz offensichtlich vorbei.

euro puppetsProblematisch ist nur, dass zuweilen wohlklingende Begriffe, mit denen die EU-Kommission hausieren geht, in der realen Welt aufgenommen werden. Dafür sorgt eine große Zahl EU-abhängiger und von der EU finanzierter Institutionen, die sofort zur Stelle sind, wenn es darum geht, Fördergelder abzugreifen und die eigene Vorstelung davon, was ein Lehrer-Führer ist, unters Volk zu bringen. Dann nimmt ein verbaler Wohklang Fahrt auf, wird zum Generator für Einkommen und zur Triebkraft der Harmonisierung.

Wir werden entsprechend den Lehrer-Führer mit seinen vielfältigen Kenntnissen über kurz oder lang auch als best practice in deutschen Schulen begrüßen können, d.h. das, was man jeweils als Lehrer-Führer ansieht. Das Lehrer-Führertum wird wie so viele verbale Schöpfungen der EU-Kommission und ihrer Adepten, man denke nur an das Gender Mainstreaming, dazu genutzt werden, Rollen und Rollenerwartungen zu standardisieren und den Freiraum, den Lehrer vielleicht einmal hatten, durch die Institutionalisierung der Lehrer-Führer-Rolle zu beseitigen. Bleiben werden wie immer Hülsen und einstellen werden sich über kurz oder lang Probleme, die sich dann wieder in Zahlen bei Eurostat niederschlagen, z.B. im Anteil der Illiteraten, der europaweit steigen wird. Und diese Zahl wird auf einen EU-Kommissar treffen, der sie zu hoch, zu gering, zu dick oder zu dünn findet und in jedem Fall nach Wandel rufen wird, was ihn wiederum zu der Erkentnis bringen wird, das etwas getan werden muss, eine Erkenntnis, in die die europäischen Bildungsminster unisono einstimmen werden. Und weil etwas getan werden muss, wird eine neue Initiative aus Brüssel die best practice dieses Mal vielleicht beim Schulsozialarbeiter-Führer verorten und so weiter und so fort.

Vermissen Sie eigentlich etwas? Schüler zum Beispiel. Nun, Schüler kommen in der Welt der Bürokraten und EU-Kommissare nicht vor. Sie sind die Verfügungsmasse, auf deren Grundlage Programme zur Beschreibung der best practice zur Förderung von vielleicht einmal zu rekrutierenden und hoffentlich dann vorhandenen Lehrer-Führern bezahlt werden. Sie sind Mittel zur eigenen Beweihräucherung und Bereicherung. What more can they ask for?

P.S.

Es sei nur nebenbei bemerkt, dass die Vision vom Lehrer-Führer, die Vassiliou hier entwickelt, ein müder Abklatsch des Konzepts des transformationalen Führers ist, das Bass (1985) in Anlehnung an Burns (1978) entwickelt hat. Man könnte es auch als noch müderen Abklatsch des charismatischen Führers, den Max Weber idealtypisiert hat, ansehen, aber da Charisma in der Welt der EU-Kommission nicht vorkommt, ist diese Übereinstimmung sicher nur zufällig.

Bass, Bernhard M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations. New York: Free Press.

Burns, James M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.

Brauchen wir Professuren für Genderforschung an Universitäten und Hochschulen?

von Dr. habil. Heike Diefenbach

HBS_logo_de_390x53In der von der Heinrich-Böll-Stiftung vor einigen Wochen veröffentlichten sogenannten Argumentationshilfe (für ansonsten anscheinend der Argumentation Unfähige) mit dem Titel „Gender, Wissenschaftlichkeit und Ideologie“ hat der mitverantwortliche, weil Mitautor, dieses Werkes Manfred Köhnen die Vermutung geäußert, dass es Bestrebungen gebe, Genderlehrstühle an deutschen Universitäten und Hochschulen abzuschaffen. Zwar war uns bis dahin nichts über solche Bestrebungen bekannt, aber mit seiner Bemerkung hat Köhnen die durchaus relevante und interessante Frage aufgeworfen, ob Professuren für Genderforschung an Universitäten und Hochschulen gebraucht werden oder ob sie ohne nennenswerte Verluste gestrichen werden können oder ob sie möglicherweise mehr Schaden anrichten als Nutzen erbringen.

Diese Frage muss grundsätzlich erlaubt sein, weil Universitäten und Hochschulen aus Steuergeldern und damit von allen Steuerzahlern finanziert werden. Die Frage stellt sich aber auch angesichts der Tatsache, dass weder der Öffentlichkeit noch der Mehrheit der Kollegen aus verschiedenen Sozialwissenschaften bekannt oder klar ist, was genau Genderlehrstühle und Genderforschung zum Erkenntnisgewinn in den Sozialwissenschaften beitragen, ob sie überhaupt etwas hierzu beitragen oder ob sie einer rein ideologischen Agenda folgen, die nicht nur nichts zur wissenschaftlichen Erkenntnis beiträgt, sondern sie behindert.

Für Letzteres sprechen viele Indikatoren. Einige von ihnen wurden auf diesem blog bereits besprochen, zuletzt der Aufruf der Koordinatorin des Netzwerkes Frauen- und Geschlechterforschung NRW, Beate Kortendiek, zum Boykott von Primärforschung durch Prof. Dr. Günter Buchholz zur Entstehung der Genderforschung, der schwerlich anders interpretiert werden kann, denn als Angriff auf die Wissenschaft.

Es gibt einige Tatsachen, die dies ebenfalls zeigen und die so schlicht sind oder an die man sich schon so stark gewöhnt hat, dass man sie normalerweise übersieht. Eine dieser schlichten Tatsachen ist, dass Gender-Professuren eingerichtet werden, in denen „Genderforschung“ in allen möglichen Kombinationen betrieben werden soll, z.B. für „Gender und Design“ an der Kölner International School of Design/KISD oder für „Genderforschung und Mathematikdidaktik“ an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, die auch „Professur für Mathematik und ihre Didaktik mit einem Schwerpunkt Geschlechterforschung“ heißt – man weiß in Ludwigsburg anscheinend nicht so genau, wie viel Mathematik an diesem Lehrstuhl noch Platz findet. Dabei wird die Frage danach, ob „Gender“ als kultur- und sozialisationsbedingte Konstruktion von Geschlechtlichkeit in einem bestimmten Bereich überhaupt relevant ist oder jedenfalls relevanter ist als andere kultur- und sozialisationsbedingte Konstruktionen – wie z.B. die einer Abstammung aus einem „bildungsfernen“ Elternhaus – von vornherein als positiv zu beantworten vorausgesetzt.

In wissenschaftlicher Tradition stünde es dagegen zu prüfen, ob die Konstruktion von Geschlechtlichkeit in einem bestimmten Bereich tatsächlich von nennenswerter Relevanz ist. Dass das nicht geschieht, sondern die Relevanz ohne Weiteres als einigen geoffenbarte Wahrheit behauptet wird, zeigt, dass es hier nicht um Wissenschaft geht, sondern um die Durchsetzung des politischen Programms des Gender Mainstreaming, dessen Ziel es ist,

„bei allen gesellschaftlichen Vorhaben die unterschiedlichen Lebenssituationen und Interessen von Frauen und Männern von vornherein und regelmäßig zu berücksichtigen, da es keine geschlechtsneutrale Wirklichkeit gibt“,

Popper Grundproblemewie das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (aber nicht: Singles und Männer!) in seinem Propagandamaterial mit dem Titel “Checkliste Gender Mainstreaming bei Maßnahmen der Presse- und Öffentlichkeitsarbeit“ verkündet, so, als habe das Ministerium (oder welcher konkrete Mensch dort auch immer) ontologische und epistemologische Fragen, die Philosophen und Wissenschaftstheoriker seit Jahrhunderten bearbeiten und zu beantworten versuchen, so nebenbei einmal und unbemerkt von diesen Philosophen, Wissenschaftstheoretikern sowie der gesamten Öffentlichkeit gelöst, und so, als könne man umstandslos davon ausgehen, dass Frauen und Männer unterschiedliche Lebenssituationen und Interessen hätten, was offensichtlich Unsinn ist – man denke nur an die Lebenssituation und die Interessen, die man (ggf.) mit seinem gegengeschlechtlichen Lebenspartner teilt. Das Ausmaß an Respekt, das Organe des Gender Mainstreaming vor der Lebensrealität der Menschen, aber auch vor der Wissenschaft als Idee und als Institution haben, wird hier mehr als deutlich – und es ließen sich unüberschaubar viele andere Beispiele hierfür anführen.

Dass es bei den Gender-Professuren nicht um Wissenschaft, sondern um die  Durchsetzung des politischen Programms des Gender Mainstreaming geht, wird auch dadurch belegt, dass die Verankerung der so genannten Genderforschung an den Hochschulen und Universitäten unter Mithilfe von Zentren, Instituten und allerhand anderen staatlich finanzierten Multiplikatoreneinrichtungen mit wissenschaftlich konnotierten Namen betrieben wird, die im Zuge des Aufbaus eines umfassenden Netzwerkes zur Durchsetzung des Programms des Gender Mainstreamings eingerichtet worden sind, so z.B. im Fall der Maria-Goeppert-Mayer-Professur „Gender, Technik und Mobilität“ an der Universität Braunschweig.  In den Braunschweiger Gender News vom 11. März 2012 wird berichtet (die Hervorhebung im Text habe ich ergänzt):

„Maria-Goeppert-Mayer-Professur ‚Gender, Technik und Mobilität‘ kommt.

Vom Niedersächsischen Ministerium für Wissenschaft und Kultur (MWK) wurde der  Antrag des Braunschweiger Zentrums für Gender Studies (BZG) mit der TU  Braunschweig und der Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften für eine  Maria-Goeppert-Mayer-(MGM)-Professur „Gender, Technik und Mobilität“ positiv  beschieden. Die Professur wird an der Fakultät für Maschinenbau der TU angesiedelt  sein und an beiden Hochschulen lehren. Darüber hinaus ist sie in das BZG  eingebunden. Die damit einhergehende fakultäts- und hochschulübergreifende  Ausrichtung von Forschung und Lehre umfasst auch eine Zusammenarbeit mit der  Hochschule für Bildende Künste Braunschweig. Im Rahmen des Berufungsverfahrens fanden im Februar 2012 folgende öffentliche Vorträge statt:

- Dr. Andrea Wolffram: Gender in E-Motion: Aushandlungen von Geschlechter-  und Technikverhältnissen im Kontext mobilitätsbezogener Technologiekonzepte

- Dr. Petra Lucht: Die Montage-Gesellschaft

- Dr. Ingrid Jungwirth: Berufsverläufe hochqualifizierter Migrantinnen in den MINTFächern: Begrenzte Mobilitäten

- Dr. Corinna Bath: Feministische Technikgestaltung. Befunde, Analysen und zukünftige Herausforderungen

- Dr. Tanja Paulitz: Mann und Maschine. Wissenskulturen der Technikwissenschaften.“

Propaganda MaschinerieDiese Art von Netzwerkbildung durch die Schaffung von so genannten Multiplikatoren, auch an Universitäten und Hochschulen, ist durchaus üblich, und weil man bei Universitäten und Hochschulen nie sicher sein kann, ob sie sich nicht doch daran erinnern, dass sie eigentlich der Wissenschaft und keiner politischen Agenda verpflichtet sind, ist es oft notwendig, den neu geschaffenen Gender-Brückenkopf in Form einer Gender-Professur in ein außeruniversitäres „Zentrum“, das der politischen Agenda seine Existenz verdankt, einzubinden. Man beachte, dass der Antrag auf die Gender-Professur ein „Antrag des Braunschweiger Zentrums für Gender Studies (BZG) mit der TU  Braunschweig und der Ostfalia Hochschule für angewandte Wissenschaften“ ist; der übliche Ausdruck für gemeinsame Anträge lautet „gemeinsamer Antrag von …“. Welcher Stellenwert genau die „Zusammenarbeit mit der  Hochschule für Bildende Künste Braunschweig“ hat, bleibt unklar, aber Dozenten wie Studierenden an dieser Hochschule sei in jedem Fall die Lektüre von Otto Thomaes „Die Propaganda-Maschinerie, Bildende Kunst und Öffentlichkeitsarbeit im Dritten Reich“ (Berlin 1978) empfohlen.

Durch die Einbindung kann sichergestellt werden, dass die  „Gender“-Professur nicht am Ende von Wissenschaft vereinnahmt wird. Und wenn dieser Brückenkopf der politischen Agenda dessen Botschaften auch gleich noch unter Studierenden verschiedener wissenschaftlicher Disziplinen und an mehreren Universitäten oder Hochschulen verbreiten, also „fakultäts- und hochschulübergreifend“ tätig werden darf, dann erfüllt er seine Rolle als Multiplikator besonders gut: er findet nicht einfach nur mehr Zuhörer in Form von Studierenden, sondern die Mehrfachbeschäftigung derselben Multiplikatoren an verschiedenen Universitäten und Hochschulen verstärkt die Suggestion, hier handle es sich um wissenschaftlich relevante Botschaften, und legitimiert quasi ex post facto die Existenz des Brückenkopfes und seine Verankerung an einer (im Übrigen beliebigen) Universität oder Hochschule.

Eine andere simple und jederzeit von jedem leicht nachzuprüfende Tatsache ist, dass Gender-Professuren seltsamerweise sehr stark überwiegend von Frauen besetzt werden und sich irgendwie, aber immer, mit Frauen beschäftigen, aber weit weniger mit Männern, und wenn, dann mit Männern aus (der vermeintlichen) Frauenperspektive (dies kann z.B. auch anhand der unten stehenden Liste für Gender-Professuren in Berlin geprüft werden). Und dies, obwohl „Gender“ als Konstruktion doch eigentlich so viele Ausprägungen haben können sollte wie es Menschen gibt. Tatsächlich scheint es aber noch weniger Ausprügungen zu haben als das gute alte „Geschlecht“, das neben Frauen immerhin noch Männer kannte.

Patriarchat_coverDass Genderforschung de facto Frauenforschung, also Forschung über Frauen oder in ihrem (vermeintlichen) Interesse ist, erklärt sich daraus, dass Gender Mainstreaming nicht nur die Beachtung der angeblich „unterschiedlichen Lebenssituationen und Interessen von Frauen und Männern“  anstrebt, sondern und vielmehr die Aufhebung der diesbezüglichen (vermeintlichen) Unterschiede, auch „Gleichstellung“ genannt. Und dass „Gleichstellung“ vor allem auf die Förderung der vermeintlichen Fraueninteressen abzielt, erklärt sich wiederum dadurch, dass pauschal vermutet wird, dass Männer in nahezu jeder Hinsicht in einer beneidenswerten oder überlegenen Position seien, so dass fast immer Frauen Männern gleichgestellt werden müssten, aber nicht umgekehrt, und schon gar nicht da, wo es Genderforschern deucht, als seien die Positionen, die typischerweise Männer innehaben, z.B. Kanalarbeiter, Notärzte, Klepmner, Dachdecker, Arbeiter bei der Müllabfuhr, im Klärwerken oder bei Sicherheitsdiensten, vielleicht doch nicht umfänglich erstrebenswert. Das wiederum ist so, weil es seit Jahr(hundert)tausenden angeblich das „Patriarchat“ gibt, was ein intellektuell klingender Ausdruck dafür ist, dass man meint, Männer hätten sich schon immer aus unbekannten Gründen gegen Frauen verschworen – was sonst hätte männliche Menschen in den vergangenen 500.000 Jahren bewegen können?! – und Frauen bildeten ebenfalls aus unbekannten Gründen eine eingeschworene Opfergruppe – als was sonst könnten sich erwachsene, normal entwickelte Frauen sonst fühlen?!

Würde man diese Auffassungen einem Psychotherapeuten vorlegen, der von Gender und Gender mainstreaming nichts weiß, (sondern nur von Menschen), dann würde er zweifellos eine neurotische oder paranoide Persönlichkeit hinter ihnen vermuten, oder wie Fox Mulder in der X-file-Episode mit dem bezeichnenden Titel „Field Trip“ sagt: „It sounds like crap when you say it.“

Dessen ungeachtet hat die politische Gender-Agenda die Wissenschaft in ihrer institutionalisierten Form (!) in erschreckendem Ausmaß unterwandern können wie die folgende Liste der Arbeitsgemeinschaft der Frauen- und Geschlechterforschung (wieder einmal in dieser Kombination!) in Berlin zeigt, die die „Präsenz in den Fachgebieten [wovon kann nicht angegeben werden, daher geht es weiter mit:] (Gender-Professuren)“ in Berlin zusammenstellt:

Präsenz in den Fachgebieten (Gender-Professuren)
Liste I: Professuren an Berliner Hochschulen mit offizieller Gender-Denomination
(Stand: August 2012)
Gastprofessuren sind nur aufgenommen, wenn sie für länger als 2 Semester eingerichtet sind.

Fächerübergreifende interdisziplinäre Genderprofessuren
TU – Professur für „Interdisziplinäre Frauen- und Geschlechterforschung“ (Sabine Hark)

Fächergruppe I
Asien- und Afrikawissenschaften, Erziehungswissenschaft und Soziale Arbeit, Ethnologie, Philosophie, Politikwissenschaften und Sozialwissenschaften, Psychologie, Publizistik und Kommunikationswissenschaften, Rechtswissenschaft und Rechtspflege, Sportwissenschaft, Wirtschaftswissenschaften

Erziehungswissenschaft und Soziale Arbeit
ASH – Juniorprofessur für „Allgemeine Pädagogik und Soziale Arbeit mit Schwerpunkt Diversity“ (María do Mar Castro Varela)
KHSB – Professur für „Jungen- und Männerarbeit und geschlechterdifferenzierende Soziale Arbeit“ (Stephan Höyng)

Ethnologie
HU – Professur für „Geschlechterstudien und Europäische Ethnologie“ (Beate Binder)

Philosophie
FU – Professur für „Philosophie, unter besonderer Berücksichtigung der Ethik und der interdisziplinären Geschlechterforschung“ (Hilge Landweer)

Politikwissenschaften und Sozialwissenschaften
FU – Professur für „Politikwissenschaft mit dem Schwerpunkt Gender und Diversity“ (Dagmar Vinz, vertreten durch Brigitte Kerchner)
HU – Professur für „Gender und Globalisierung“ (Christine Bauhardt)
HU – Juniorprofessur für „Diversity Politics” (Ina Kerner)
HU – Professur für „Soziologie der Arbeit und der Geschlechterverhältnisse“ (Hildegard M. Nickel)
HWR – Professur für „Sozialwissenschaften mit dem Schwerpunkt Wirtschaft und Geschlechterverhältnisse“ (Claudia Gather)

Publizistik und Kommunikationswissenschaften
TU – Professorin für „Mediensoziologie und Geschlechterforschung“ (Christiane Funken)

Rechtswissenschaft und Rechtspflege
HU – Professur für „Öffentliches Recht und Geschlechterstudien“ (Susanne Baer, vertreten durch Sarah Elsuni)
HWR – Professur für „Rechtswirkungsforschung und Justizorganisation unter besonderer Berücksichtigung der Rolle von Frauen und Familienrecht“ (Susanne Sonnenfeld)

Wirtschaftswissenschaften
HU – Juniorprofessur für „Gender und Diversity Management“ (Barbara Beham)
HWR – Professur für „Wissensmanagement, eLearning und Gender/Diversity“ (Heike Wiesner)

Fächergruppe II
Archäologie, Geschichtswissenschaften, Islamwissenschaft, Judaistik, Kulturwissenschaften, Kunstwissenschaften, Lateinamerikanistik, Linguistik, Literaturwissenschaft (Philologien), Religionswissenschaft und Theologie, Tanz- und Theaterwissenschaften

Geschichtswissenschaften
FU – Professur für „Neuere Geschichte unter besonderer Berücksichtigung des Spätmittelalters, mit Schwerpunkt Historische Frauenforschung“ (Claudia Ulbrich)

Kulturwissenschaft
HU – Juniorprofessur für „Wissensgeschichte und Genderstudies“ (Claudia Bruns)

Kunstwissenschaften
FU – Professur für „Tanzwissenschaft und Gender Studies“ (Isa Wortelkamp)
FU – Juniorprofessur für „Theater- und Tanzwissenschaft mit Schwerpunkt Gender Studies“ (Susanne Foellmer)
UdK – Juniorprofessur für „Musikwissenschaft – Gender Studies“ (Christine Siegert)
UdK – Juniorprofessur für „Theaterwissenschaft mit Schwerpunkt Frauen- und Geschlechterforschung“ (Katja Rothe)
UdK – Juniorprofessur für „Musikwissenschaft – Gender Studies“ (Christine Siegert)
UdK – Juniorprofessur für „Theorie der Gestaltung, Ästhetische Theorie mit Teildenomination Gendertheorie“ (Judith Siegmund)
UdK – Juniorprofessur für „Bildende Kunst mit Schwerpunkt Frauen- und Geschlechterforschung“ (im Verfahren)

Lateinamerikanistik

Linguistik
HU – Professur für „Gender Studies und skandinavistische Linguistik“ (Antje Lann Hornscheidt)

Literaturwissenschaft (Philologien)
FU – Professur für „Neuere deutsche Literatur mit einem Schwerpunkt im Bereich der literatur- und kulturwissenschaftlichen Geschlechterforschung“ (Anne Fleig)
FU – Professur für „Cultural Studies mit dem Schwerpunkt Gender Studies“ (Sabine Schülting)
HU – Professur für „Literatur 18. Jahrhundert bis zur Gegenwart/Theorien und Methoden der literaturwissenschaftlichen Geschlechterforschung“ (Ulrike Vedder)

Religionswissenschaft und Theologie
HU – Juniorprofessur für „Theologie und Geschlechterstudien“ (Ulrike Auga)

Fächergruppe III
Medizin, Gesundheits- und Pflegewissenschaften
Charité Universitätsmedizin Berlin – Professur für „Frauenspezifische Gesundheitsforschung mit Schwerpunkt Herz-Kreislauf-Erkrankungen“ (Vera Regitz-Zagrosek)

Fächergruppe IV
Biologie, Geowissenschaften, Informatik, Mathematik, Naturwissenschaft, Physik

Geowissenschaften
FU – Juniorprofessur für „Geographische Entwicklungsforschung mit Schwerpunkt Genderforschung“ (Dörte Segebart)

Mathematik
FU – Gastprofessorin für „Genderstudien in der Mathematik“ (Anina Mischau)

Naturwissenschaft
HUB – Professur für „Gender and Science/ Naturwissenschafts- und Geschlechterforschung“ (im Verfahren)

Selbst, wenn man der Meinung wäre, dass Genderforschung außer von denen, die von ihr leben, und gebraucht wird und zu irgendetwas zu gebrauchen sei, dann könnte man angesichts dieser Liste, die sich nur auf Berlin bezieht, guten Gewissens sagen, dass der Bedarf nunmehr mehr als gedeckt ist.

Aber es gibt nicht einmal einen Bedarf an diesen (oder wenige/re/n Gender-Professuren: Die Variable „Geschlecht“ kann nämlich – surprise, surprise! – durchaus im Rahmen von nicht-Gender-sozialwissenschaftlichen Forschungen geprüft und ggf. in eben solchen Lehrangeboten behandelt werden. Tatsächlich wurde sie während der vergangenen Jahrzehnte in der normalen Sozialwissenschaft berücksichtigt, und sie wird es auch heute in den normalen Sozialwissenschaften, ohne dass jedem Forschungsgegenstand zwanghaft die „Genderforschung“ oder die „Geschlechterverhältnisse“ angehängt werden müssten.

Die Behandlung von „Geschlecht“ ist aber nicht nur ohne Gender-Professuren – und damit für den Steuerzahler deutlich billiger als derzeit – machbar, die Behandlung von Geschlecht außerhalb von Gender-Professuren hat vielmehr (mindestens) zwei große Vorteile:

Erstens wird z.B. in der normalen Sozialstrukturanalyse „Geschlecht“ tarditionell und selbstverständlich in Kombination mit und Relation zu anderen Ungleichheitsdimensionen betrachtet, so dass kein verzweifelter Ruf nach „Intersektionalität“ erfolgen muss, wie er erfolgen muss, wenn Genderforscher lediglich eine einzige Eigenschaft von Menschen berücksichtigen und dann merken, dass die reine „Gender“-Lehre tatsächlich von anderen, bislang anscheinend unbekannten Eigenschaften der Menschen wie z.B. ihrer Bildung, ihrem Alter, ihrem Einkommen, ihrer Staatsbürgerschaft oder ihrem gesundheitlichen Zustand, verunreinigt wird.

GestalttherapieWenn eine solche Einsicht notwendig wird, „lösen“ Genderforscher das Problem auf zweifache Weise. Zum einen betrachten sie „die“ Frau z.B. in ihrer spezifischen Situation als geduldeter Flüchtling in der totalen Institution „Asyl“, statt – wie man es von engagierten Sozialforschern erwarten würde – geduldete Flüchtlinge in der totalen Institution „Asyl“ zu betrachten und im Zuge dieser Betrachtung anzufügen, dass es geschlechtsspezifische Belastungen gibt, falls sie sich feststellen (nicht: erfinden!) lassen. Zum anderen fordern Genderforscher dann mit erhobenem Zeigefinger „Intersektionalität“ und tun so, als wäre die Ignoranz gegen andere sozio-demographische Merkmale von Menschen als ihr Geschlecht etwas, was alle anderen, außer sie selbst, also Genderforscher, auszeichnen würde, wenn es sich in der Realität genau umgekehrt verhält. In der Psychotherapie spricht man diesbezüglich von Projektion, in der Integrativen Gestalttherapie ebenfalls, aber als eine spezifische Form der Kontaktstörung, wobei „Kontakt“ hier den Prozess des Austausches zwischen einem Organismus und der Umwelt bezeichnet. Ich finde diese Auffassung mit Bezug auf die Art der Kommunikation, die Gender-Bewegte pflegen, überaus treffend.

Zweitens verhindert das theroetische und konzeptionelle Wissen ebenso wie das  Methodenwissen, das in den „normalen“ Sozialwissenschaften seit Langem etabliert ist, bei der Behandlung von „Geschlecht“ so grobe Schnitzer wie die, die Genderforscher begehen, wenn sie z.B. meinen, eine Einkommensungleichheit zwischen Aggregaten von Männern und Frauen würde auf Diskriminierung hinweisen, wenn sie tatsächlich leicht u.a. durch geleistete Überstunden erklärt werden kann, oder wenn sie – merkwürdigerweise ganz der Vorstellung von biologischem Geschlecht, aber nicht von Gender, verhaftet – meinen, „Feminisierung“ müsse ein Aggegat von Frauen bezeichnen, z.B., eine Mehrzahl von Lehrerinnen unter den Lehrkräften, wenn es um die Diskussion der Feminsierung des Bildungssystems geht.

Es scheint, als wäre es eine sehr gute Idee, die Beschäftigung mit Gender zugunsten der Beschäftigung mit Theorie, Konzepten, Methoden sowie Logik und den Standards wissenschaftlichen Arbeitens aufzugeben, denn dann müsste man keine Zeit mit derlei Unsinn wie dem oben beispielhaft angeführten verbingen und die freigewordene Zeit ließe sich sinnvoll investieren.

Kurz: man kann sich kompetent mit Geschlecht beschäftigen, wenn man in den  Sozialwissenschaften kompetent ist, aber man wird sozialwissenschaftlich nicht dadurch kompetent(er), dass man versucht, sich die Welt vom Gender-Konstrukt aus zu erschließen, besonders dann nicht, wenn man Gender im Zusammenhang mit einer politischen Agenda interpretiert und bearbeitet – im Gegenteil.

Interaktion und GeschlechtÜbrigens: die „Entdecker“ des „doing gender“, Candace West und Don H. Zimmerman, sowie Erving Goffman waren ganz normale Soziologen. Und sie wussten, dass Gender eine Inszenierung ist, die man betreiben kann, um sich auf bestimmte Weise darzustellen und damit bestimmte Dinge zu erreichen, wenn es opportun erscheint. Eine Inszenierung als „Weibchen“ kann als Form der Konformität ebenso zum Ziel führen wie eine Inszenierung als „Gender-Bewegte“ – je nachdem, welche Art der Konformität gerade Belohnungen verspricht.

Soziologisch betrachtet wäre zu den Gender-Professuren also ganz im Sinne von West und Zimmerman und von Goffman zu sagen, dass sich die Inszenierung als Genderforscher unter den gegebenen gesellschaftlichen Verhältnissen gut als Mittel dazu eignet, ein finanzielles Auskommen zu verschaffen und sich dabei im Schein der Wissenschaftlichkeit zu sonnen.

Und aus wissenssoziologischer Perspektive wäre – in Abwandlung einer Erkenntnis, die die Arbeit über „historisch-theologische Genderforschung“ an der Philpps-Universität Marburg anleitet, – anzufügen, dass Universitäten und Hochschulen sowie Wissenschaft „als gesellschaftliche Deutungsmächte die professionelle Identität und damit die Handlungsmöglichkeiten der Akteurinnen und Akteure prägen oder begrenzen“. Wenn das so ist, dann muss darauf aufmerksam gemacht werden, dass eine Deutung von Gender als immer und überall und besonders relevant und von Genderforschung als Wissenschaft die Handlungsmöglichkeiten auch derjenigen Akteurinnen und Akteure, die tatsächlich Wissenschaft betreiben wollen und nicht dabei zusehen oder sogar helfen wollen, eine politische Agenda an der Universität durchzusetzen, ganz erheblich prägt, vor allem aber: begrenzt.

Auf welche Weise Wisssenschaftler und Wissenschaft durch Gender-Professuren und die Gender-Ideologie geprägt und begrenzt werden, ist eine Forschungsfrage, die aufgrund ihrer Implikationen für die Idee und die Institutionen der Wissenschaft und angesichts einer durch einen wissenschaftsfeindlichen Staatsfeminismus vorangetriebenen Irrationalisierung der Gesellschaft zweifellos von weit größerer Relevanz ist als die zwanghafte Beschäftigung mit Gender. Insofern ist die Untersuchung dieser Frage allen Sozialwissenschaftlern aufgegeben, und insofern wäre bildungspolitisch zumindest zu fordern, dass Gender-Professuren Professuren zur Untersuchung der Folgen der Genderisierung der Wissenschaft beigesellt werden.

©Heike Diefenbach, 2013

Schulsozialarbeit – Der totale Durchgriff des Staates auf die Familien

Wer genau hinschaut, findet im 14. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung unter 10.6.2 den 14-Kinder-und-JugendberihtPunkt “Schulsozialarbeit”. Schulsozialarbeit ist ein Wachstumsgewerbe für Sozialpädagogen. Die Zahl der Schulsozialarbeiter ist von 755 im Jahre 1998 auf 3025 im Jahr 2010 angestiegen, wie der Kinder- und Jugendbericht auf seiner Seite 329 zeigt. Die 3025 Schulsozialarbeiter sind zu 83% weiblich, die Quote ist hier also gleich doppelt erfüllt. 62% der Schulsozialarbeiter sich Sozialpädagogen. Wenn es darum geht, sich Stellen zu schaffen, dann gehören Sozialpädagogen zu den erfolgreichsten Lobbyisten in Deutschland.

Ist es recht einfach, das rasante Wachstum der Zunft der Schulsozialarbeiter zu zeigen, so ist es deutlich schwieriger herauszufinden, was die entsprechenden Schulsozialarbeiter in ihrer sozialen Arbeit in der Schule eigentlich so treiben. Auch darin haben sich Sozialpädagogen als ware Meister erwiesen, weder soziale Arbeit noch Schulsozialarbeit hat eine konkrete Bestimmung erfahren. Vielmehr befinden sich beide im Zustand des “anything goes”, des von Steuerzahlern finanzierten “anything goes”.

Die merkwürdie Leere, die einem erwartet, wenn man untersuchen will, was Schulsozialarbeiter und Sozialarbeiter nun konkret machen, worin ihr konkreter Nutzen besteht, könnte nicht besser aufgezeigt werden als durch das Zitieren der “Definition” von Schulsozialarbeit, die sich in den meisten Büchern zum Thema Schulsozialarbeit findet (z.B. im von Speck und Olk 2010 herausgegebenen Sammelband oder in Rademackers Beitrag zu Pötter und Segels 2009 herausgegebenen Sammelband):

“Schulsozialarbeit umfasst alle Formen der kontinuierlichen Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule, die eine Tätigkeit von sozialpädagogischen Fachkräften am Ort Schule und die Zusammenarbeit mit Lehrkräften dort zur Wahrnehmung von Aufgaben der Kinder- und Jugendhilfe für die … Schüler zum Ziel haben” (Rademacker, 2009, S.13).

Wer gedacht hat, Definitionen seien dazu da, einen Gegenstand inhaltlich zu bestimmen, etwa in der Art: Fussball ist ein Mannschaftsspiel, bei dem je 11 Akteure nach festen Regeln versuchen, einen Ball in einen rechteckigen mit einem Netz begrenzten Bereich zu befördern, der sieht sich getäuscht. Die vermeintliche Definition von Schulsozialarbeit ist eine administrative Positionsbestimmung, die einem Schulsozialarbeiter einen Platz zwischen Schule und Jugendamt zuweist. Eine solche Bestimmung ist ausreichend, wenn es in erster Linie darum geht, eine Position zu schaffen, ohne der Frage, wofür die entsprechende Position geschaffen wurde, allzu viel Gewicht beizumessen. Es ist eben eine Beschäftigungsmöglichkeit für Sozialpädagogen, aber nicht nur das.

SchulsozialarbeitDas Stichwort “Beschäftigung” bringt mich zurück zu der Frage, was Schulsozialarbeiter machen, was genau ihr Zweck und Nutzen ist? Der oben angesprochene Sammelband von Speck und Olk hilft hier schon weiter. Darin haben Speck und Olk (2010, S.114) für Sachsen-Anhalt 2432 Schüler, 738 Lehrer und 57 Schulsozialarbeiter befragt und herausgefunden, dass alle mit der Schulsozialarbeit “zufrieden” waren. Viel Aufwand für wenig Ertrag, und ein beredtes Zeugnis für eine bestimmte Form “wissenschaftlicher Begleitforschung”, die man besser als Legitimationsforschung bezeichnen würde. Wir wissen zwar nach wie vor nicht, was Schulsozialarbeiter so den lieben langen Tag über machen, aber wir wissen, dass sie selbst, die Lehrer an ihrer Schule und die meisten Schüler mit dem, was sie machen, zufrieden sind. Na dann!

Aber, ein Sammelband hat den Vorteil, dass noch mehr Beiträge versammelt sind, und so lernen wir von Lang und Vogel (2010, S.71-72), dass Schulsozialarbeiter “vertrauliche Gespräche” führen, worüber auch immer, Beistand leisten, wobei auch immer, persönlichen Kontakt zu Schulschwänzern halten, wozu auch immer und “Veränderungsprozesse in der Verwantwortung der Klienten” initiieren. Alles vermutlich sehr sinnvolle Tätigkeiten, wenngleich nicht gesagt werden kann, worin sie eigentlich bestehen. Und dann kommen im Beitrag von Lang und Vogeln (2010, S.72) doch noch zwei Tätigkeiten von Schulsozialarbeitern, die aufhorchen lassen:

    • “Einleitung von Interventionen in akuten Krisen (Inobhutnahme)
    • Schaffung von Freiräumen außerhalb des familiären Klimas von Kontrolle, Gewalt, Misstrauen, familiärer erzieherisch organisierter Abhängigkeiten”

Oha, denkt man, hier wird eine Erziehungsinstanz neben den Eltern aufgebaut. Hier wird der Überwachungsarm des Jugendamtes in die Schulen ausgedehnt, und hier wird eine “Bildungsinstanz” unabhängig von Schulen geschaffen, die genutzt werden kann, um Inhalte, die in Schulen nicht vermittelt werden, die dem Jugendamt oder wem auch immer wichtig sind, zu verbreiten. Mit anderen Worten, hier werden Indoktrinierungsstrukturen geschaffen, die den totalen Zugriff von Ämtern auf Kinder und ihre Familien ermöglichen.

Die Grundlage und Legitimation dazu findet sich zur Beruhigung von Sozialpädagogikstudenten, die es vielleicht etwas problematisch gefunden hätten, in die Leben anderer Menschen zu intervenieren, im Lebensweltansatz, der letztlich nichts anderes sagt, als dass Menschen von ihrem Alttag geprägt werden. Eine heftige Trivialität, die man allerdings prima zur Legitimation sozialpädagogischer Eingriffe in alle Lebensbereiche nutzen kann.

SGBVIIIWie die Definition oben zeigt, ist Schulsozialarbeit eine administrative Funktion, der lange Arm des Jugendamts in die Schule, wenn man so will. Entsprechend findet sich eine weitere Grundlage der Tätigkeit von Schulsozialarbeitern im so genannten Gesetz zur Neuordnung des Kinder- und Jugendhilferechts, das als Achtes Buch Eingang in das Sozialgesetzbuch gefunden hat. Dort steht in den Paragraphen 1 und 13:

§1:
“(1) Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit. (2) Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft. (3) Jugendhilfe soll zur Verwirklichung des Rechts nach Absatz 1 insbesondere 1. junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligungen zu vermeiden oder abzubauen …”

§13:
“(1) Jungen Menschen, die zum Ausgleich sozialer Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, sollen im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen angeboten werden, die ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern.”

InobhutnameMan beachte dreierlei: (1) werden in Deutschland nur Rechte eingeräumt, damit sich Horden von Dritten darum kümmern können, dass die Rechteinhaber die Rechte auch so ausüben, wie diese Dritte denken, dass es richtig ist. Rechte sind also keine individuellen Ermächtungen, sondern gerade im Gegenteil individuelle Entmündigung, werden doch Dritte damit beauftragt, sozialpädagogische Hilfen (von denen wir immer noch nicht wissen, wie sie aussehen) bereitzustellen; (2) stellt Sozialarbeit im Allgemeinen und Schulsozialarbeit im Besonderen ein Vehikel zur Kontrolle von Familien dar, die als nicht-gesellschaftskonform eingeschätzt werden, was gewöhnlich in den Begriffen sozialer “Benachteiligung” und der “Bildungsferne” seinen Niederschlag findet, aber natürlich generell auf alle nicht passenden Familien erweiterbar ist. (3) stehen Eltern unter Aufsicht der “staatlichen Gemeinschaft” (was auch immer das sein mag) bzw. der Erfüllungsgehilfen der staatlichen Gemeinschaft, der Schulsozialarbeiter bzw. aller sonstigen sozialen Arbeiter.

1984Deutlicher kann man den Durchgriff des Staates auf die Erziehung von Kindern nicht mehr machen, und deutlicher kann man auch nicht mehr sagen, dass Schulsozialarbeit eine zusätzliche Kontroll- und Überwachungsinstanz des Staates in Schulen ist, deren Zweck darin besteht, abweichende Kinder aus abweichenden Familien zu identifzieren und ihnen “zu helfen”. Wie die Tätigkeiten, die bei Lang und Vogel (2010, S.72) beschrieben werden, deutlich machen, besteht die Hilfe darin, die Kinder in “Obhut” zu nehmen, also ihren Eltern zu entziehen, oder einen Keil zwischen die Kinder auf der einen Seite und die “familiär erzieherisch organisierten Abhängigkeiten” auf der anderen Seite zu treiben. Bei George Orwell werden Kinder in Informanten der Partei/des Staates umfunktioniert, vor denen ihre eigenen Eltern Angst haben – Die Dystopie ist Wirklichkeit geworden. Und man kann nur abschließend und abermals feststellen: Wer unter diesen Umständen in Deutschland Kinder in die Welt setzt oder kritik- und widerstandslos und sehenden Auges in staatliche Bildungsanstalten schickt, dem ist wirklich nicht mehr zu helfen. (Dabei könnten sich Eltern in Deutschland ein Beispiel an Eltern in den USA nehmen, die bereits auf die Barrikaden gehen und ihre Kinder nicht mehr zur Schule schicken, wenn versucht wird, ihnen vorzuschreiben, was ihre Kinder in der Schule zu essen haben und was nicht.)

AUFRUF

Wer konkrete Beispiel für die Tätigkeit von Schulsozialarbeitern beisteuern kann, zeigen kann, worin konkrete Schulsozialarbeit besteht, der möge sich doch an uns wenden .

Die im Stillen werkeln: Qualifikationsrahmen definiert den Wert von Bürgern

von Dr. habil. Heike Diefenbach und Michael Klein

dqr_transparent550x98Nahezu unbemerkt von der Öffentlichkeit ist der Deutsche Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (DQR), die deutsche Dependance des 2008 in Kraft getretenen European Qualifications Framework (EQF) zum 1. Mai 2013 in Kraft getreten. Außer Stefan Kühl, Professor für Soziologie an der Universität Bielefeld, und einer der wenigen deutschen Akademiker mit institutioneller Anbindung, der über Zivilcourage verfügt und sich öffentlich und vor allem kritisch äußert, hat kaum ein Akademiker das Inkrafttreten des DQR zum Anlass genommen, um sich dazu zu äußern. Die Zeiten, in denen Akademiker ihre Ausbildung dazu genutzt haben, staatliche Eingriffe zu hinterfragen, geschweige denn zu kritisieren, sind selbst dann vorbei, wenn diese staatlichen Eingriffe im Hinterhof der Akademiker stattfinden, an “ihren” Universitäten. Die einst kritische Zunft der Sozialwissenschaften kennt Kritik meist nur noch als Benennung dessen, was die Frankfurter Schule gemacht haben soll und auch das kennen die meisten nur vom Hörensagen.

Der UntertanUnd so ist der DQR in Kraft getreten und wird in den nächsten Jahren – wie zu befürchten ist – seine Wirkung entfalten. Vorweg: Der DQR regelt acht Kompetenzniveaus, die man im Bereich der Bildung in Deutschland erreichen kann. Das oberste Niveau “Kompetenzniveau 8″ hat z.B. derjenige erreicht, der “über umfassendes, spezialisiertes und systematisches Wissen in einer Forschungsdisziplin verfügt”, was z.B. durch den Erwerb eines Doktortitels nachgewiesen sein soll. Wem es aus dieser Beschreibung noch nicht klar geworden ist, Bildungsabschlüsse werden in Zukunft in Kompetenzniveaus abgebildet. Wer z.B. ohne (oder nur mit) Hauptschulabschluss bleibt, bleibt entsprechend auf Kompetenzniveau 1, auf dem er nur “unter Anleitung lernen und arbeiten” kann und sich dadurch auszeichnet, dass er “Lernberatung” annimmt.

Stefan Kühl hat den DQR vor allem wegen seiner Auswirkungen auf die Hochschulen kritisiert, soll doch im Rahmen des DQR bis ins Kleinste festgelegt werden, was z.B. ein BA-Student, nachdem er sechs Semester Soziologie studiert hat, wissen muss. Aber die Illusion, auf der der DQR basiert, geht weiter, denn es wird angenommen, dass Studenten, die sechs Semester Soziologie studiert haben, nicht nur bestimmte Inhalte wissen müssen, sondern es wird umstandslos angenommen, dass sie sie wissen. Anders formuliert, wer die Mühle “Universität” sechs Semester lang durchlaufen hat, von dem wird mit Sicherheit angenommen, dass er weiß, was er zu wissen hat. Der DQR arbeitet also mit einem Vermittlungsautomatismus, in dem Automaten der Wissensvermittlung an unterschiedlichen Orten, aber mit gleichbleibender Qualität und Fähigkeit, Automaten der Wissensaufnahme dasselbe in derselben Weise eintrichtern. Eine größere Verballhornung von Wissen und Lernen, kann man sich kaum vorstellen.

Stefan Kühl beschreibt, die Probleme, die sich mit dieser Automatisierung der Wissensvermittlung verbinden, wie folgt:

StefanKuehl“In dem ‘Modell …’ wird die Erziehung von Studierenden letztlich wie eine Technologie behandelt, die zur Erreichung vorher definierter Ziele – der Kompetenzen – eingesetzt wird. Genauso wie bei der Produktion eines Automobils definiert wird, was der Pkw am Ende kann, soll auch für Studierende ein vorher genau zu erarbeitendes Kompetenzprofil festgelegt werden, wie die Studierenden am Ende aussehen solen. Und ähnlich wie bei der Fertigung und Montage eines Fahrzeuges wird davon ausgegangen, dass es auch in der Erziehung Techniken gibt, mit denen Personen durch kalkulierbare Prozesse in ein vorher definiertes Bildungsprodukt umgeformt werden können.” (4)

Es ist ein Markenzeichen, der staatsfeministischen Ideologie, die derzeit herrscht, dass Menschen in ihren Wünschen, Fähigkeiten und Zielen standardisiert werden sollen. Individuelle Abweichungen werden nicht mehr toleriert, wie schon die Tatsache verdeutlicht, dass Gruppenrechte für Frauen, Homosexuelle oder Kinder an die Stelle von Individualrechten getreten sind. Gruppenrechte sind immer ein hervorragendes Mittel in der Hand der Herrschenden gewesen, denn man kann einerseits die Gruppenrechte beschwören und andererseits die selben Rechte Individuen verwehren, selbst wenn sie sich als Mitglied einer Gruppe für die jeweiligen Rechte qualifizieren würden.

Wir wollen an dieser Stelle auf einen weiteren und nach unserer Ansicht weit wichtigeren Punkt hinweisen, der mit der Standardisierung von Bildung und vor allem Bildungszertifikaten über Kompetenzstufen einhergeht bzw. der insbesondere mit dem DQR verbunden ist. Wer die “DQR-Matrix” anschaut, reibt sich bereits nach kurzer Zeit die Augen, denn Kriterien, die man mit Bildung assoziieren kann, wie:

  • Wissen und
  • Fähigkeiten,

werden mit Kriterien gemischt, die man nicht unbedingt mit Wissen und Bildung in Verbindung bringt, nämlich:

  • Sozialkompetenz
  • und Selbständigkeit.

Der Durchgriff des Staatsfeminismus auf das individuelle Leben, die Standardisierung der Person des Bürgers, wie sie im Sozialismus immer das Ziel war, und Staatsfeminismus ist nichts anderes als eine Re-Inkarnation der gescheiterten und gestorbenen sozialistischen Versuche, ist allumfassend. So wird von einem Doktor, dem das Kompetenzniveau 8 zugewiesen wird, womit eben einmal die in Deutschland vorhandene zusätliche Qualifikation der Habilitation gestrichen wird, verlangt, dass er “Organisationen oder Gruppen mit komplexen bzw. interdisziplinären Aufgabenstellungen verantwortlich leiten” kann und “[f]ür neue komplexe … Aufgaben … unter Refelexion der möglichen gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und kulturellen Auswirkungen …, geeignete Mittel wählen und neue Ideen und Prozesse entwickeln” kann. Dagegen muss ein Kompetenzstufler 2 “[i]n einer Gruppe mitwirken” können, [a]llgemeine Anregungen und Kritik aufnehmen und äußern” können und “[i]n bekannten und stabilen Kontexten weitgehend unter Anleitung verantwortungsbewusst lernen oder arbeiten” können.

Das ist starker Tobak, und entsprechend muss man mit deutlichen Worten reagieren. Was im DQR durch die Vermengung von “Fachkompetenz” (Wissen und Fähigkeit) mit “personaler Kompetenz” (Sozialkompetenz und Selbständigkeit) geschaffen wird, ist eine Einteilung der am Ende standardisierten Bevölkerung in Führer und Geführte, in Zugehörige zur Gruppen der Avantgarde und in Zugehörige zur Masse oder wie man in den siebziger Jahren gesagt hat, in Zentrum und Peripherie. Man kann das Ganze auch bewerten und von einer Neuauflage der Einteilung der Welt in Ober- und Unterklasse oder in Ober- und Untermenschen sprechen.

Diese deutlichen Worte sind in mehrerlei Hinsicht gerechtfertigt, und sie sind es vor allem deshalb gerechtfertigt, weil überhaupt kein Grund dafür besteht, soziale Kompetenzen und individuelle Verhaltensweisen als “personale Kompetenz” getarnt mit Bildungskompetenz oder Fachkompetenz zu vermengen. Es handelt sich hier um einen standardisierten Fehlschluss ad hominem, bei dem von der Fachkompetenz auf die personale Kompetenz und umgekehrt geschlossen und zugleich ausgeschlossen wird, dass ein Hochgebildeter sich als Misanthrop erweist (und vielleicht gute Gründe dafür hat). Entsprechend kann einem mehr am Fachwissen als an sozialen Interaktionen Interessierten seine Fachkompetenz ganz einfach abgesprochen werden.

FDJ 1 MaiIn der kollektiv-sozialistischen Welt des herrschenden Staastfeminismus ist für individuelle Grillen, für schrullige und weltfremde Professoren kein Platz mehr. Der neue Mensch und Professor hat sich als Führer und Sozialwesen zu erweisen, er ist sozial kompetent und weiß, wie man andere manipuliert, nein ihnen Lernstoff vorgibt, an dem sie “verantwortungsbewusst lernen und arbeiten” können, um sich ansonsten als die Befehlsempfänger und Deutungsabhängigen zu zeigen, die sie zu sein haben, denn die Kompetenzstufen 1 oder 2 sehen keine Eigenleistungen vor. Der Untermensch ohne Hauptschulabschluss ist per definitionem der “Geführte”, der der Führung durch den Sozialarbeiter mit Kompetenzniveau 6 bedarf, denn er ist per definitionem nicht zum eigenen Denken fähig. Ein krasserer Fall von Standardisierung und von Faschismus ist kaum denkbar!

Wer nun genau als Untermensch zu gelten hat, ist der Fertigstellung einer “Handreichung” vorbehalten, deren Veröffentlichung demnächst erfolgen soll.

Der DQR wurde unter Leitung von BMBF und Kultusministerkonferenz “erarbeitet”. Beteiligt an der Erstellung waren z.B. Werner Burg von der Bundesagentur für Arbeit, Karin Burmann vom Deutschen Caritasverband, Frauke Klein von der Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände, Hermann Nehls, Stephanie Odenwald und Thomas Ressel von der GEW bzw. der IG Metall uam. Hinzu kommen zwei Professoren, Volker Gehmlich (Fachhochschule Osnabrück) und Dieter Münk (Universität Duisburg-Essen), die auf der Liste der am Arbeitskreis DQR Beteiligten, als “Experte” benannt und von den anderen Beteiligten, die dann wohl als “Nicht-Experten” zu gelten haben, abgehoben werden. Dies wirft eine Reihe von Fragen auf, Fragen, die man eigentlich immer stellen kann, wenn Bundesministerien beginnen, im Stillen zu werkeln und die man wie folgt kumulieren kann: Wer wurde aufgrund welcher Qualifikationen und zur Wahrnehmung welcher Aufgaben in den “Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen” berufen.