Soziale Diskriminierung an Gymnasien und Grundschulen

Nicht alles, was aus dem DIW kommt, ist schlecht. Aber das meiste.

Dennoch berichten wir heute von einer Arbeit, die nicht schlecht ist, deren Autoren interessante Ergebnisse berichten, die Ergebnisse eher unbeholfen interpretieren (wenn überhaupt), die ihre Leser mit ihrem manischen Innen-I nerven und sich ansonsten durch einen gewissen und völlig unwissenschaftlichen Mystizismus, was die Datengrundlage angeht (so fehlt jeder Hinweis auf die Operationalisierung, Fallzahlen muss man erschließen, Methoden nach Plausibilität zuordnen), auszeichnen, aber wir wollen diese Unzulänglichkeiten, die die Arbeiten von Nachwuchswissenschaftlern häufig auszeichnen, nicht weiter ausbreiten, denn die Ergebnisse, die Sophie Horneber und Felix Weinhardt auf Grundlage des NEPS, des Nationalen Bildungspanels (NEPS = National Educational Panel Study) berichten, sind zu wichtig, als dass man sie durch Unzulänglichkeiten in der Darstellung wissenschaftlicher Ergebnisse verwässern sollte.

Horneber und Weinhardt untersuchen für Grundschüler und Gymnasiasten, wie sich soziale Herkunft auf die Benotung auswirkt und sie machen etwas, was man in diesen Zeiten, in denen die methodischen Kenntnisse in quantitativer Sozialforschung weitgehend qualitativem Geschwätz aus der wie-es-mir-vorkommt-Schachtel gewichen sind, sehr sehr selten zu lesen bekommt, in deutscher Sprache jedenfalls. Sie benutzen einen Längsschnittdatensatz und werten diesen Längsschnittdatensatz auch als Längsschnitt- und nicht als Querschnittdatensatz aus.

Horneber & Weinhardt (2018: 482)

Längsschnittdatensätze (englisch: Panel) erheben zu unterschiedlichen Zeitpunkten Daten von denselben Befragten, so dass es möglich ist, einen Zeitverlauf, eine Entwicklung für diese Befragten zu beschreiben. Im NEPS sind die Befragten Schüler und der Panel-Charakter des Datensatzes erlaubt es, die schulische Entwicklung anhand von Noten in z.B. Mathematik und Deutsch für diese Schüler und über Zeit zu verfolgen. Und genau das tun Horneber und Weinhardt und kommen zu den folgenden Ergebnissen:

Schüler, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau aufweisen, werden seltener als Schüler, deren Eltern ein hohes formales Bildungsniveau aufweisen, „viel besser als der Durchschnitt“ der Schüler bewertet, während sie häufiger „viel schlechter als der Durchschnitt“ bewertet werden. Im Verlauf der Grundschulzeit nehmen diese Unterschiede zu, d.h. Grundschüler, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau aufweisen, fallen relativ zu Schülern, deren Eltern ein hohes formales Bildungsniveau aufweisen, weiter zurück, wenngleich der Anteil der Schüler, die als „viel besser als der Durchschnitt“ bewertet werden und deren Eltern ein geringes formales Bildungsniveau aufweisen, steigt (aber eben weniger als er bei Kindern, deren Eltern ein hohes formales Bildungsniveau aufweisen tut).

Soweit, so gut und so bekannt.
Das Neue an der Arbeit von Horneber und Weinhardt ist nun, dass sie die Schüler durch fünf Klassen am Gymnasium verfolgen und feststellen, dass sich (1) nicht nur der Abstand zwischen Schüler, deren Eltern ein hohes formales Bildungsniveau haben und denen, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau haben, sukzessive vergrößert, sie können (2) auch zeigen, dass die besten unter den Schülern, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau aufweisen, im Verlauf ihrer Schulzeit am Gymnasium am weitesten zurückfallen, dass sie am meisten an Boden verlieren.

Kurz: Wenn Kinder Eltern haben, die einen niedrigen formalen Bildungsabschluss oder weniger erreicht haben, dann zeigen sie seltener überdurchschnittlich gute Leistungen in der Grundschule als Kinder, deren Eltern einen hohen formalen Bildungsabschluss erreicht haben, und selbst wenn sie in der Grundschule zu den besten Schülern gezählt haben, fallen die entsprechenden Kinder mit Eltern niedriger formales Bildung im Verlauf ihrer Schulzeit am Gymnasium zurück.

Wie erklärt man ein solches Ergebnis?
Horneber und Weinhardt erklären es gar nicht. Ob sie sich drücken oder ob ihnen nichts einfällt, das sei einmal dahingestellt. Dass ihnen nichts einfällt, dafür spricht das, was ihnen einfällt, nämlich die Empfehlung, gute Schüler, deren Eltern mit niedrigen formalen Bildungsabschluss ausgestattet wurden, zu Beginn ihrer Schulzeit an Gymnasien zu fördern.

Das ist Standard-Empfehlung 25/1092.
Eine solche Empfehlung ist ungefährlich und sie schreibt fest, was in der deutschen Bildungsforschung von denen, deren Phantasie nicht über die eigene Schuhspitze hinausreicht, sowieso behauptet wird:

Kinder, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau erreicht haben, (nicht gleichbedeutend mit geringer Bildung), erhalten zuhause nicht die notwendige Unterstützung, bekommen nicht vorgelesen, ihre Eltern gehen nicht zum Elternabend (z.B. weil die Eltern“ABENDE“ um 16 Uhr stattfinden und sie da noch arbeiten müssen, im Gegensatz zu Mittelschichtseltern), bla bla bla.

Diesen Sermon predigen Bildungsforscher der phantasielosen Art seit Jahrzehnten. Und sie kommen sich nicht blöd vor, wenn sie nach der Predigt ins Feld gehen und dort dieselben Ergebnisse in ihren Daten finden, die sie vor der Predigt gefunden haben. Nein. Sie predigen dasselbe noch einmal. Horneber und Weinhardt reihen sich nahtlos in diesen Chor der Phantasielosen ein, die seit Jahren auf die eine Idee warten, die sich partout nicht einstellen will.

Sie kommen nicht einmal auf die Idee, Fragen wie die folgenden zu stellen:
Wieso sollten Eltern ihre Kinder überhaupt unterstützen? Ist die Schule nicht dazu da, Kindern das beizubringen, was Eltern ihnen (aus Zeitgründen) nicht beibringen können?

Ist, wenn Schulen angeblich auf die Mitarbeit der Eltern angewiesen sind, um Schülern etwas beizubringen, dies nicht ein eklatanter Beleg für deren vollständiges Scheitern?

Wozu bezahlt man Lehrer, wenn Eltern nacharbeiten und lehren sollen?

Und bezogen auf die Ergebnisse von Horneber und Weinhardt:
Wie kann es sein, dass in der Grundschule überdurchschnittlich gute Schüler, deren Eltern einen formal niedrigen Bildungsabschluss erreicht haben, gegenüber überdurchschnittlichen Schülern, deren Eltern einen formal höheren Bildungsabschluss erreicht haben, zurückfallen, sobald sich die Tür des Gymnasiums hinter ihnen schließt?

Intelligenz, kognitive Leistungsfähigkeit oder sonstige Bestandteile dessen, was man heute „Kompetenz“ nennt, können es nicht sein. Die Schüler aus Elternhäusern mit niedrigem formalen Bildungsniveau haben in der Grundschule bewiesen, dass sie zu überdurchschnittlichen Leistungen fähig sind.

Die Ursache dafür, dass sie zurückfallen, muss also woanders gesucht werden.

Schmökern wir doch einmal in Ergebnissen der Bildungsforschung, die Letztere in mehreren Dekaden angehäuft hat. Das hilft immer und ist allemal sinnvoller als sinnlose Standardempfehlungen zu geben, wie Horneber und Weinhardt das tun. Wenn man schmökert, wird man schnell fündig. Bei Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron, die schon vor vielen Jahren ein ähnliches Phänomen beschrieben haben, wie es Horneber und Weinhardt gemessen haben. An Universitäten verlieren Studenten, deren Eltern ein formal niedriges Bildungszertifikat vorzuweisen haben, schnell an Boden und geben oft auf. Nicht, weil sie die geforderten Leistungen nicht erbringen. Nicht weil sie intellektuell überfordert wären. Nicht weil ihnen das Verständnis für den Lehrstoff fehlt. Nein: Weil sie nicht die Sprache sprechen, die an Universitäten gepflegt wird: Die Sprache der Mittelschicht.

Diese Sprache ist eine symbolische Sprache.
Was eine symbolische Sprache ist, das haben wir im Dezember 2012 schon einmal deutlich zu machen versucht.

Wir wiederholen das kleine Experiment.
Betrachten Sie das folgende Bild.

Fat Battery 1963 by Joseph Beuys 1921-1986


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Sind Sie in der Lage, das Kunstwerk zu erkennen, es wortreich zu beschreiben, es zu bewerten, sich in eine Form der Ekstase zu sprechen, in der sie den künstlerischen Gehalt der außergewöhnlichen Schöpfung würdigen können?

Wenn ja, dann haben sie symbolisches Kapital. Symbolisches Kapital ist zwar ökonomisch wertlos, aber es lässt sich in anderer Weise tauschen: Als Erkennungszeichen. Es schafft Zugehörigkeit, schließt „Fremde“ aus.

Schulen sind eine Institution der Mittelschicht. Dort herrschen die Vorstellungen der Mittelschicht. Dort herrscht die Sprache der Mittelschicht. Dort wird über das symbolische Kapital der Mittelschicht selegiert. Wer es mitbringt und die zugehörige Sprache beherrscht, der hat eine höhere Wahrscheinlichkeit auf Erfolg. Wer es nicht mitbringt, die Sprache nicht spricht, sie nicht beherrscht (oder nicht bereit ist, die Sprache zu sprechen), der hat eine geringere Wahrscheinlichkeit auf Erfolg.

Die Ergebnisse von Horneber und Weinhardt bestätigen die Ergebnisse, die Bourdieu und Passeron berichten. Betrachtet man den Erfolg einer Schulkarriere als Anpassungsleistung und Beleg dafür, dass ein Schüler gelernt hat, die Sprache der Mittelschicht zu emulieren, dann wird die soziale Selektion im deutschen Bildungssystem, die dazu dient, die Fremden aus niedrigen Bildungsschichten von den Töpfen der Mittelschicht fernzuhalten, sofort plausibel. Bereits in der Grundschule macht das entsprechende symbolische Kapital einen Unterschied. Es sorgt dafür, wie Horneber und Weinhardt zeigen, dass Kinder mit Eltern, die es mit mit einem niedrigen Bildungszertifikat haben bewenden lassen, viel seltener auf ein Gymnasium gehen als Kinder von Eltern, die sich für gebildet halten. Die erste Stufe der Selektion lautet: fernhalten. Nun schaffen es dennoch knapp ein Viertel der Kinder, deren Eltern nicht das haben, was in der Mittelschicht als hoher Bildungsabschluss angesehen wird, auf ein Gymnasium. Dort treffen sie nun auf die zweite Stufe der Selektion: Aussortieren. Das Mittel, um sie auszusortieren, ist die Sprache, die sie nicht oder nur unzureichend sprechen oder die sie nicht sprechen wollen, das symbolische Kapital, das sie nicht haben (wollen). Wer sich nicht vom Mitglied der Arbeiterschicht zum Surrogat der Mittelschicht entwickelt, hat an Gymnasien keinen Erfolg.

Man muss deutsche Schulen nur in ihrer Funktion als Gatekeeper für die Mittelschicht, deren Ziel darin besteht, Kinder aus der Arbeiterschicht von den Berufen und Töpfen der Mittelschicht fernzuhalten, sehen und schon hat man ein prüfbare Hypothese für die soziale Segregation im Bildungssystem.

Horneber, Sophie & Weinhardt, Felix (2018). Gymansiasten aus Elterhäusern mit niedrigem Bildungsniveau verlieren im Laufe der Schulzeit deutlich an Boden. DIW-Wochenbericht 23/2018.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1996) Academic Discourse: Linguistic Misunderstanding and Professional Power.

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