Es gibt schlechte Lehrer! Und Eltern wollen sie vermeiden

Was in einer Gesellschaft im Argen liegt, das bemerkt man an den Tabus, die die Gesellschaft prägen.

Eines dieser Tabus sind Lehrer, Lehrerinnen im Wesentlichen, denn gut 70% der Lehrer in Deutschland sind weiblich. Lehrer kommen in der Bildungsforschung dann nicht vor, wenn das Thema die Gefahr in sich birgt, negative Ergebnisse zu erbringen.

Schulleistungsstudien: Lehrer bleiben außen vor.

Nachteile von Jungen: Lehrer bleiben außen vor.

Heftige Leistungsunterschiede zwischen Schülern in Bremen und Bayern: Lehrer bleiben außen vor.

Wann immer es unangenehm wird, sind Lehrer sakrosankt.

Neuestes Beispiel ist ein Beitrag, den Marcel Helbig und Rita Nikolai in der Zeitschrift für Bildungsforschung veröffentlicht haben. Der Gegenstand des Beitrags ist schnell erzählt:

In Berlin werden die durchschnittlichen Abiturnoten, die an den jeweiligen Schulen erzielt wurden, veröffentlicht. Konsequenz nach Helbig und Nikolai: Die Zahl der Schüler an Schulen mit einem relativ guten Abiturschnitt steigt überproportional. Die Zahl der Schüler an Schulen mit einem relativ schlechten Abiturschnitt sinkt überproportional. Die Schüler, die es an relativ gute Schulen zieht bzw. deren Eltern sie an relativ gute Schulen bringen wollen, sind keine Schüler aus der Arbeiterschicht, keine Schüler, deren Muttersprache nicht deutsch ist, sondern vornehmlich deutsche Schüler aus Mittelschichtsfamilien. Kurz: Die Veröffentlichung von Abiturnoten auf Ebene der Schulen verstärkt soziale Segregation.

Wohlgemerkt, wir haben es mit Schülern zu tun, die ein Abitur erreichen, d.h. in der Regel mit Gymnasiasten, unter denen die Anzahl von Schülern, die nicht keine deutsche Staatsangehörigkeit haben (oder Deutsch nicht als Muttersprache sprechen) und nicht der Mittelschicht entstammen, sowieso schon unterdurchschnittlich ist.

Nun könnte man aus den Ergebnissen den Schluss ziehen, dass Eltern ihre Kinder nicht nur an guten Schulen platzieren wollen, sondern dass gute Schulen sich auch durch relativ bessere Lehrer auszeichnen, dass relativ bessere Lehrer eine Ursache dafür sind, dass Schüler an manchen Schulen besser abschneiden als an anderen.

Damit sind wir wieder beim Tabu: Lehrer.

Lehrer haben in Deutschland keinerlei Einfluss auf die schulischen Noten von Schülern. Das ist eine Übereinkunft, deren Bruch mit dem Ausschluss aus der wissenschaftlichen Gemeinschaft geahndet wird. Entsprechend schreiben Helbig und Nikolai, um sich nicht dem Verdacht auszusetzen, sie kämen auch nur entfernt auf die Idee, würden es gar nahelegen, dass bessere Schulen auch deshalb besser sind, weil dort die besseren Lehrer beschäftigt sind:

„Allerdings zeigen unsere Analysen auch, dass Abiturnoten nicht einfach miteinander verglichen werden können, ohne den Kontext zu berücksichtigen, in dem diese erreicht wurden. Denn die durchschnittlichen Abiturnoten lassen sich sehr stark über die soziale und ethnische Zusammensetzung der Schulen aufklären.“

Auslaendische Schueler Berlin.jpgAlso: Die guten Schulen sind gute Schulen, weil es dort relativ wenige Schüler gibt, die Deutsch nicht als Muttersprache sprechen und weil es dort relativ wenige Schüler gibt, die aus der Arbeiterschicht stammen. Das sind nun genau die Schüler, die beim Run auf die guten Schulen zurückbleiben, denn der Run geht von Schülern aus, die Deutsch als Muttersprache haben und der Mittelschicht angehören. Insofern müsste man aus diesen Ergebnissen die Vorhersage ableiten, dass die guten Schulen noch besser, die schlechten Schulen noch schlechter werden, wenn die Schulnoten ausschließlich das Werk der Schüler sind und nicht auch das Werk der Lehrer sind, jeder Statisten, die Wissenschaftler links liegen lassen.

Vielleicht kann man das Tabu ja durch einen Blick hinter die Kulissen von Berlin etwas erschüttern. Viele, die hören, dass Schulen mit einem besseren Abiturschnitt Schulen sind, an denen weniger Kinder, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, zu finden sind, denken sofort an Türken und Syrer und Nordafrikaner. Tatsächlich spielen von den genannten Gruppen nur Türken einen nennenswerte Rolle an Gymnasien. Die soziale Auslese entlang des Merkmals „Herkunft“ findet sich in Berlin in folgender Weise. Der Anteil von Schülern mit nicht-deutscher Staatsangehörigkeit, also von Schülern, bei denen man davon ausgehen kann, dass ihre Eltern eine andere als die deutsche Sprache zur Muttersprache haben, beträgt an Grundschulen 14,7% (21.996 von 149.748 Schülern), an integrierten Gesamtschulen 15,2% (11.519 von 75.810 Schülern) und an Gymnasien 9,4% (6.440 von 68.709 Schülern). Unter den 6.440 ausländischen Schülern an Berliner Gymnasien finden sich 1.228 Türken, 405 Vietnamesen (529 sonstige Asiaten), 384 Russen, 332 Polen, 310 Italiener, 290 Franzosen usw. Die ethnischen Gruppen, die in Deutschland regelmäßig für ein schlechtes Bildungsniveau verantwortlich gemacht werden, finden sich also selbst an Berliner Gymnasien nur in geringer Zahl.

Um so erstaunlicher, dass der ethnische Hintergrund sich auf die schulische Leistung auswirken soll. Um so mehr erstaunlich, als die entsprechenden Schüler in der Regel das deutsche Schulsystem mit so großem Erfolg durchlaufen haben, dass sie Zugang zu einem Gymnasium erhalten haben. Wie erklärt man die Relevanz einer Variable, die keinerlei Relevanz mehr haben dürfte?

Nun, die Relevanz muss (wieder) geschaffen werden. Durch Lehrer. Lehrer sind letztlich für die Vergabe von Noten verantwortlich. Der Gedanke, dass bei der Notenvergabe die ethnische Herkunft wie auch immer Berücksichtigung findet, liegt nahe. Lehrer sind verantwortlich für die Vermittlung des Lehrstoffes: Der Gedanke, dass schlechte Lehrer Probleme mit der Vermittlung von Lehrstoff haben, liegt ebenso nahe. Der Gedanke, dass die Leistung von Schülern, die schlechten Lehrern ausgesetzt sind, darunter leidet, liegt fast noch näher. Und dass Lehrer, die überfordert sind und merken, dass sie nicht in der Lage sind, Lehrstoff an Schüler zu vermitteln, einen Sündenbock für ihr Scheitern suchen, ist ebenfalls ein Gedanke, der naheliegt. Wer bietet sich als Sündenbock an? Na diejenigen, denen in der öffentlichen Wahrnehmung sowieso nachgesagt wird, sie würden das schulische Niveau nach unten ziehen: Kinder ausländischer Eltern und Kinder aus der Arbeiterschicht.

Warum bietet sich diese Form der Diskriminierung für Lehrer an, und warum haben die entsprechenden Schüler in der Öffentlichkeit einen entsprechenden Ruf? Aufgrund von Studien, wie der die Helbig und Nikolai gerade veröffentlicht haben.

Dass gute Leistungen von Schülern vermutlich mehr mit den Kompetenzen und der Leistung von Lehrern zu tun haben als mit den Schülern, zeigen die Ergebnisse der Abiturprüfung aus dem Jahr 2015:

“Einige der Berliner Schulen zeigen sich in Hinblick auf ihrer Abiturdurchschnittsnoten deutlich erfolgreicher als andere. So schnitten die Georg-Friedrich-Händel-Oberschule, die Heinrich-Hertz-Oberschule., das Otto-Nagel-Gymnasium und die Nelson-Mandela-Schule mit den Bestwerten von 1,8 ab und acht weitere Berliner Schulen erzielten den Durchschnitt von 1,9.

Aber wie kommt es, dass einige Schulen sehr gute Schnitte verzeichnen und andere keine guten Zahlen vorweisen können? Die Berliner Morgenpost stellt die vier staatlichen Berliner Schulen vor, die mit einem Abiturdurchschnitt von 1,8 am besten abschnitten.

Die Nelson-Mandela-Schule ist eine bilinguale Ganztagsschule in Wilmersdorf. Von der ersten Klasse bis zum Abitur werden die Schüler aus 60 verschiedenen Ländern bilingual in den Sprachen Deutsch und Englisch unterrichtet.” 

Pädagogen lügen: Wie Bildungsnachteile von Jungen aus der Welt geredet werden sollen

Bald sind es 15 Jahre. Im Dezember 2017 sind es 15 Jahre. 15 Jahre seit wir „Bringing Boys Back In“ veröffentlicht haben, jenen Beitrag, der wie kaum ein anderer die deutsche Bildungsforschung aufgemischt hat. Denn wir haben den damals (wie heute) geltenden Mythos, Mädchen hätten irgendwelche Nachteile in der Schule, über den Haufen geworfen und auf Basis einer Vollerhebung für alle Absolventen allgemeinbildender Schulen für Deutschland gezeigt, dass Jungen deutlich schlechter abschneiden als Mädchen: Sie machen seltener das Abitur, landen häufiger auf Sonderschulen, bleiben häufiger ohne Schulabschluss usw..

Hurrelmann BildungsverliererDass Jungen die Loser des deutschen Bildungssystems sind, hätte vermutlich keine großen Wellen geschlagen. Dass „Bringing Boys Back In“ es in alle regionalen und überregionalen Zeitungen Deutschlands geschafft hat und die Schulpleite der Jungen damit öffentlich wurde, hat einen einfachen Grund: eine Korrelation. Je höher der Anteil weiblicher Grundschullehrer, desto schlechter schneiden Jungen ab.

Zudem hat seit 2002 hat es eine Reihe von Studien gegeben, in denen gezeigt wurde, dass Jungen, bei gleichen Noten schlechtere Grundschulempfehlungen bekommen als Mädchen, dass Jungen bei gleicher Leistung schlechtere Noten erhalten als Mädchen und vieles mehr, das belegt: im deutschen Schulsystem werden Jungen benachteiligt.

Das Bekanntwerden dieser sozialen Tatsachen ist natürlich ein Dorn im Auge der Genderisten, die von Ministerien finanziert werden, um die erfundenen Nachteile von Mädchen zu bekämpfen. Und es ist ein Schlag für den Mythos der blütenweißen Weste weiblicher affektiver Hingabe, der von denselben Aktivisten – Steuerzahler kostenpflichtig – verbreitet wird, die schon die Mär von den Nachteilen, die Mädchen angeblich im deutschen Bildungssystem haben sollen, verbreiten.

Deshalb hat sich eine wilde Diskussion darüber entsponnen, ob weibliche Grundschullehrer Schuld daran tragen, dass Jungen im Bildungssystem benachteiligt sind. Marcel Helbig hat sich hier besonders hervorgetan mit seinen Versuchen, als Beichtvater eine Generalabsolution zu erteilen (Marke: Jungen sind selbst schuld, Mädchen nicht und Lehrerinnen schon gar nicht), zu der ihn jedoch weder seine Kompetenzen noch seine Daten befähigt haben.

Die Diskussion der Schuldfrage setzt natürlich die Akzeptanz der Nachteile von Jungen voraus. Ein Fauxpas der Aufregungsforschung, der von Autoren wettgemacht werden sollte, die zu zeigen versuchen sollen, was man nicht zeigen kann, nämlich, dass Jungen gar keine Nachteile im deutschen Bildungssystem haben, gar nicht die Bildungsverlierer im deutschen Bildungssystem sind. Da man nicht in Abrede stellen kann, was auf Basis der Daten für alle Absolventen schulischer Jahrgänge seit 1995 an deutschen Schulen wieder und wieder gezeigt wurde, dass Jungen erhebliche Nachteile gegenüber Mädchen haben, haben die entsprechenden Untermineure lauterer Forschung eine andere Strategie: Sie versuchen, so viel Unsinn über die schulischen Nachteile von Jungen in die Welt zu setzen, dass man vor lauter Unsinns-Bäumen den Wald nicht mehr erkennen kann.

Das neueste Beispiel für diese Strategie, mit der geistige Verwirrung gestiftet und verbreitet werden soll, kommt vom DIPF, dem Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Es liest sich wie folgt:

“Jungen bleiben häufiger sitzen und machen seltener Abitur. Mädchen zeigen wiederum schlechtere Schulleistungen in Mathematik. Das geht aus aktuellen Daten hervor, etwa vom Statistischen Bundesamt oder aus der PISA-Studie. Die Kennzahlen scheinen eine deutliche Sprache zu sprechen, weswegen in der öffentlichen Diskussion oft ein schnelles Urteil gefällt wird: Von den „Jungen als Bildungsverlierern“ oder davon, dass Mathematik „kein Mädchenfach“ sei, ist immer wieder die Rede. „Dabei wird jedoch übersehen, dass Jungen und Mädchen keine homogenen sozialen Gruppen sind“, gibt Josefine Lühe zu bedenken. In einer Studie hat die Bildungsforscherin gemeinsam mit weiteren Wissenschaftlern des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) herausgefunden, dass sich der Einfluss der Geschlechtszugehörigkeit auf die Schulleistungen je nach sozialem Hintergrund unterscheidet. Sie empfiehlt daher, mit generalisierenden Aussagen zum Bildungserfolg nur aufgrund des Geschlechts vorsichtig zu sein.“ [Es ist schon lustig, wie diejenigen, die sich jahrelang nicht an der Homogenität der Gruppe der Mädchen, für die sie allerlei Nachteile erfinden und erfunden haben, gestört haben, nun, da die empirischen Tatsachen die schöne Welt der rosaroten Vorstellungen zerstört hat, darauf bestehen, Heterogenität innerhalb der Gruppen herzustellen.]

Wir müssen uns korrigieren. Lühe verbreitet keinen Unsinn, sie verbreitet Blödsinn, den man nicht mehr steigern kann. Sie behauptet allen Ernstes: Wenn man den sozialen Hintergrund von Schülern betrachtet, dann werden die Geschlechtsunterschiede zweitrangig. Und sie tut dies im Brustton der Überzeugung, man habe mit dem Verweis auf den sozialen Hintergrund etwas Neues entdeckt. Nicht, dass PISA-Studien seit nunmehr Jahrzehnten zeigen, dass das deutsche Bildungssystem sozial segregiert und Kinder aus einem Arbeiterhaushalt seltener ein Abitur erreichen und seltener eine Hochschule besuchen als z.B. Kinder aus Akademiker- oder Beamtenhaushalten.

Manche Erkenntnisse müssen offensichtlich reifen, ehe sie beim DIPF aufgenommen werden. Wir wollen jetzt nicht darauf hinweisen, dass Ralf Dahrendorf die soziale Segregation in deutschen Schulen schon in den 1960er Jahren beschrieben hat …

Wie dem auch sei. Nun hat man im DIPF die soziale Herkunft, nein, den sozialen Hintergrund als Variable entdeckt, und versucht damit, die Geschlechtsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen zu relativieren.

Ein Akt statistischer Inkontinenz.

Nehmen wir der Einfachheit halber an, dass von jeweils 100 männlichen und weiblichen Schülern eines Jahrgangs 60 weibliche und 45 männliche ein Abitur erreichen.

Die Ausgangsverteilung ist also 45 (m) : 60 (w).

Von den 45 (m) stammen 10 aus einem Arbeiterhaushalt, 35 nicht.
Von den 60(w) stammen 20 aus einem Arbeiterhaushalt, 40 nicht.

BenninghausVerwischen wir die geistige Nachvollziehbarkeit für die Lühes dieser Welt und interpretieren unsere Daten als Prozentwerte, dann kommen wir zu dem Ergebnis, dass der Anteil der Jungen, die ein Abitur erreichen, 45% beträgt, aber nur 22% davon stammen aus einem Arbeiterhaushalt. Bei den Mädchen erreichen 60% ein Abitur, 33% davon stammen aus einem Arbeiterhaushalt.

Die statistisch Illiteraten unter uns, die mit Prozentwerten hausieren gehen, sie aber nicht interpretieren können, mögen auf dieser Grundlage zu dem Schluss kommen, dass „sich der Einfluss der Geschlechtszugehörigkeit auf die Schulleistung je nach sozialem Hintergrund unterscheidet“. Man kann sogar, wenn man noch ein bisschen Regressionszinnober ergänzt, wie dies im DIPF geschehen ist, zu dem Schluss kommen, dass der „Effekt der Geschlechtszugehörigkeit … durch den sozio-ökonomischen Status der Jungen und Mädchen moderiert“ wird, und damit suggerieren, dass der sozio-ökonomische Status wichtiger sei, als das Geschlecht der Schüler. Man kann vieles, wenn man sich das Gehirn mit Betas und Prozentwerten benebelt und nicht mehr weiß, welche Rohdaten den Berechnungen zu Grunde liegen.

Denn: All das, ändert nichts daran, dass 45% der Jungen und 60% der Mädchen ein Abitur erreichen: Jungen also einen Nachteil gegenüber Mädchen im Hinblick auf die schulische Bildung haben. Dass in den 45% der Jungen weniger Jungen aus Arbeiterfamilien enthalten sind als in den 60% der Mädchen, ändert nichts am Gesamtergebnis. Es deutet nur darauf hin, dass sich das Gesamtergebnis aus einer Reihe von Faktoren, die für Bildungserfolg nachteilig wirken, zusammensetzt, von denen neben Geschlecht auch sozialer Status einer ist.

Und das ist eine uralte Kamelle: Das deutsche Bildungssystem segregiert seit Jahrzehnten nach sozialem Status, es ist eine Bildungsinstitution der Mittelschicht, in der Angehörige der Mittelschicht als Lehrer (absichtlich oder unabsichtlich) darüber wachen, dass Kinder aus der Arbeiter- oder Unterschicht nicht in die Bildungsquere ihres eigenen Nachwuchses kommen und am Ende noch mit diesen konkurrieren. Die Methoden, die dabei angewendet werden, sind z.B. bei der Arbeiterkindern verweigerten Grundschulempfehlung für das Gymnasium die Behauptung, dass die entsprechenden Kinder wenig bis keine Unterstützung im Elternhaus erhalten könnten und an diese Behauptung Zweifel an der Fähigkeit der Kinder zu knüpfen, an einem Gymnasium erfolgreich zu sein. Eine andere Methode besteht darin, Kinder aus Arbeiterfamilien, die den Verhaltenskodex der (weiblichen Teile der) Mittelschicht nicht kennen und nicht wissen, dass Konflikte nicht offen, sondern hinter dem Rücken des jeweils anderen ausgetragen werden, ob ihrer vermeintlichen Aggressivität und wegen sozial-emotionaler Störung auf Sonderschulen abzuschieben, ein Schicksal, das vor allem Jungen aus der Arbeiterschicht trifft.

All das ist seit Jahrzehnten bekannt und wird von den verantwortlichen Schulämtern kontinuierlich ignoriert. Die Mär, in Deutschland habe jedes Kind die gleichen Start- und Bildungschancen, sie ist einfach zu schön, um aufgegeben zu werden.

Hurrelmann BildungsverliererWozu also veröffentlichen Mitarbeiter staatlich finanzierter Institute wie des DIPF Unsinn wie den zitierten? Die Antwort haben wir oben bereits gegeben. Es geht darum, die Tatsachen, nämlich die schulischen Nachteile von Jungen, die aus Benachteiligung durch mehrheitlich weibliche Schullehrer erwachen, zu verwischen, sie in einem Meer aus Unsinn zu versenken, so dass es möglich ist, das Ergebnis der staatlich verordneten Schuljahre z.B. auf die falschen Geschlechtsrollenbilder in Familien der Arbeiterschicht zu schieben, so wie diese Lühe tut, die Familien mit „niedrigerem sozio-ökonomischen Status“ unterstellt, sie hätten häufiger Vorstellungen wie „es [sei] unmännlich, fleißig für die Schule zu sein“.

Wir würden diese Lühe gerne schütteln. Vielleicht fällt das ein oder andere Neuron im Rahmen dieses Vorgehens in eine sinnvolle Synapse, eine, die die Verarbeitung von Erkenntnissen, wie sie die Bildungsforschung seit Jahrzehnten produziert, erlaubt: Jungen werden trotz besserer Leistungen schlechter benotet als Mädchen, Jungen erhalten trotz gleicher Leistungen als Mädchen, seltener eine Grundschulempfehlung für das Gymnasium!

Wie passen diese empirischen Fakten zur Vorstellung, die Lühe Arbeiterfamilien unterstellt, in ihnen werde fleißig sein als unmännlich angesehen [Wie kommt Sie überhaupt auf die Idee, in Schulen würde Fleiß positiv bewertet?] Gar nicht. Sie zeigen, dass man im DIPF entweder nicht alle Tassen im Schrank hat, mit Sicherheit die Forschungsergebnisse der vergangenen Jahrzehnte nicht kennt oder ignoriert und offensichtlich versucht, die Tatsache, dass Jungen im Bildungssystem benachteiligt werden, und zwar von denen, die im Bildungssystem beschäftigt sind, unter einem Haufen Unsinn zu begraben.

Für alle, die es interessiert: Die Hierarchie im deutschen Bildungssystem sieht derzeit – wie bisherige Forschungergebnisse nahelegen – wie folgt aus:

  1. Deutsche Mädchen aus Mittel- und Oberschicht 
  2. Mädchen mit Migrationshintergrund
  3. Deutsche Jungen aus Mittel- und Oberschicht
  4. Mädchen aus der Arbeiterschicht (niedriges sozio-ökonomisches Milieu)
  5. Jungen aus der Arbeitschicht
  6. Jungen mit Migrationshintergrund

Literatur

Berg, Detlef, Scherer, Lucas, Oakland, Thomas & Tisdale, Timothy (2006). Verhaltensauffälligkeiten und schwache Leistungen von Jungen in der Schule – die Bedeutung des Temperaments. Otto-Friedrich Univeristät Bamberg: Professur für Psychologie mit schulpsychologischem Schwerpunkt.

Cornwell, Christopher M., Mustard, David B. & Van Parys, Jessica (2011). Non-Cognitive Skills and the Gender Disparities in Test Scores and Teacher Assessments: Evidence from Primary School. Bonn: Institute for the Study of Labor, IZA DP No. 5973.

Diefenbach, Heike (2012). Gegen den kollektiven Aktionismus! In: Hurrelmann, Klaus & Schultz, Tanjev (2012). Jungen als Bildungsverlierer. Brauchen wir eine Männerquote in Kitas und Schulen? Weinheim: BeltzJuventa, S.125-143.

Diefenbach, Heike (2010). Jungen – die ‘neuen’ Bildungsverlierer. In: Quenzel, Gudrun & Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, S.245-272.

Diefenbach, Heike (2007). Die schulische Bildung von Jungen und jungen Männern in Deutschland. In: Hollstein, Walter & Matzner, Michael (Hrsg.). Soziale Arbeit mit Jungen und Männern. München: Reinhardt, S.101-115.

Dunkake, Imke, Kiechle, Thomas, Klein, Markus & Rosar, Ulrich (2012). Schöne Schüler, schöne Noten? Eine empirische Untersuchung zum Einfluss der physischen Attraktivität von Schülern auf die Notenvergabe durch das Lehrpersonal. Zeitschrift für Soziologie 41(2): 142-161.

Entorf, Horst & Minoiu, Nicoleta (2005). Waht a Difference Immigration Policy Makes. A Comparison of PISA Scores in Europe and Traditional Countries of Immigration. German Economic Review 6(3): 355-376.

Geißler, Rainer (2005). Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn. Zum Wandel der Chancenstruktur im Bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknüpfungen. In: Berger, Peter A. & Kahlert, Heike (Hrsg.). Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. Weinheim: Juventa, S.71-100.

Gomolla, Mechtild & Radke, Frank-Olaf (2009). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenzen in der Schule. Wiesbaden. VS-Verlag für Sozialwissenschaften.

Kottmann, Brigitte (2006). Selektion in die Sonderschule. Das Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf als Gegenstand empirischer Forschung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Lehmann, Rainer & Lenkeit, Jenny (2008). ELEMENT. Erhebung zum Lese- und Mathematikverständnis. Entwicklungen in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin.
unter: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/schulleistungsuntersuchungen/element5_ber.pdf?start&ts=1229526638&file=element5_ber.pdf

Lehrmann, Rainer & Nikolova, Roumiana (2005). Lese- und Mathematikverständnis von Grundschülerinnen und Grundschülern am Ende der Klassenstufe 5.
unter: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/schulleistungsuntersuchungen/element5_ber.pdf

Lehmann, Rainer, Peek & Gänsefuß, Rüdiger (1997). Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern, die imi Schuljahr 1996/1997 eine fünfte Klasse an Hamburger Schulen besuchten. Bericht über die Erhebung im September 1996 (LAU 5)
unter: http://bildungsserver.hamburg.de/lau/

Weiterführende Texte auf ScienceFiles:

  1. Schulen sind jungenfeindliche Anstalten
  2. Jungen werden im deutschen Schulsystem benachteiligt
  3. Risse in der Meritokratie: Was wird in deutschen Schulen eigentlich bewertet?
  4. Es bleibt dabei: Je mehr männliche Lehrer desto besser schneiden Jungen ab
  5. Nachteile von Jungen im Bildungssystem
  6. Benachteiligung von Jungen im Bildungssystem

Beharrliche Lernverweigerung: Berliner Wissenschaftler versucht weiter der Realität zu trotzen

Manches, was wir zu lesen bekommen, macht uns sprachlos, anderes entsetzt uns, wieder anderes macht uns müde, unsagbar müde.

Hurrelmann BildungsverliererAls langjährige Bildungsforscher mit der entsprechenden Erfahrung sind wir kurz vor dem Stadium eines müden Methusalem, wenn wieder einmal ein Nachwuchswissenschaftler das Rad neu erfinden will oder seine Unkenntnis über das deutsche Bildungssystem und grundlegende Begriffe zu seiner Beschreibung zum Besten gibt.

Zur Erinnerung:
Deutschland hat ein Schulsystem mit unterschiedlichen Schultypen, die auf unterschiedlichem Niveau (Sonderschule bis Gymnasium) angesiedelt sein sollen.

In diesen Schulen finden sich Schüler mit bestimmten Fähigkeiten und Lehrer mit bestimmten Fähigkeiten. Die Schüler erbringen bestimmte Leistungen und die Lehrer bewerten die entsprechenden Leistungen mit Noten. Die Noten, die Lehrer vergeben, sind mindestens von den Fähigkeiten der Lehrer und den Fähigkeiten der Schüler abhängig und sind deshalb nicht deckungsgleich mit den schulischen Leistungen von Schülern.
Schließlich gibt es den Schulabschluss (oder eben nicht), das ist dann das Zertifikat dafür, dass man die angemessene Zeit am entsprechenden Schultyp abgesessen hat (oder nicht).

Das sind die Basics des deutschen Bildungssystems. Und entlang dieser Basics kann man einige beunruhigende Beobachtungen machen, z.B.:

(1) Jungen finden sich häufiger auf Sonderschulen und Hauptschulen als Mädchen.

(2) Jungen benötigen bessere Leistungen, um die gleichen Noten zu erhalten wie Mädchen.

(3) Jungen benötigen bessere Leistungen, um die gleiche Grundschulempfehlung zu erhalten wie Mädchen.

Das sind einige der beunruhigenden Beobachtungen, die zu erklären wären. Ebenso wie man erklären muss, warum Jungen umso besser im Schulsystem abschneiden, je mehr männliche Grundschullehrer ihre frühen Bildungsjahre begleitet haben.

Mit den entsprechenden Erklärungen hätten ernsthafte Wissenschaftler einiges zu tun. Vermutlich gibt es deshalb so wenig Versuche, die entsprechenden Erklärungen zu finden, weil es so wenige ernsthafte Wissenschaftler gibt.

Statt ernsthafter Wissenschaftler gibt es Ideologen, wie Marcel Helbig, der am Wissenschaftszentrum Berlin, das zwischenzeitlich wohl eher als Ideologenzentrum geführt wird, einen Unterschlupf gefunden hat, von dem aus er die Versuche, eine Erklärung für die oben genannten Phänomene zu finden, mit seiner Unkenntnis zu torpedieren versucht.

Mehr männliche Lehrer helfen Jungen nicht. Das Geschlecht der Lehrkraft hat keinen Einfluss auf den Bildungserfolg von Schülern. […] Dass Jungen schlechter in der Schule abschneiden, führt der WZB-Forscher auf Unterschiede in der Leistungsbereitschaft zurück.”

Man weiß wirklich nicht, ob man lachen oder schreien soll, ob dieses Beitrags unter der Rubrik: Unsinnige Erklärungen für ernsthafte Phänomene, der nur zeigt, dass Helbig nicht einmal den Kern des Problems verstanden hat, werkelt er doch seit Jahren mit Bildungserfolg herum und meint damit Schulnoten.

Und das ist es, was uns so müde macht.

Schulnoten fallen nicht vom Himmel, sie werden vergeben, von Lehrern. Lehrer sind keine Notengebungsautomaten, sondern Personen mit Vorlieben für Schüler mit bestimmten Eigenschaften (Die Bildungsforscher unter uns erinnern sich: The Ideal Pupil von Howard Becker – 1952 [!sic] erstmals als Konzept eingeführt), die ihre Notengebung beeinflussen, ergo entsprechen viele Noten nicht dem Leistungsvermögen von Schülern. Das wurde wieder und wieder belegt, nur der angebliche Bildungsforscher aus Berlin weiß es nicht – oder er tut sich aus ideologischen Gründen schwer, es zu akzeptieren.

Hurrelmann BildungsverliererSo wenig wie er weiß, dass es auf Hauptschulen, wo es mehr Jungen gibt, andere Bildungszertifikate gibt als auf Gymnasien, wo mehr Mädchen sind. Entsprechend bleiben die Jungen, weil mehr auf Hauptschulen sind als Mädchen, im Hinblick auf die Bildunszertifikate, die sie erreichen, hinter Mädchen zurück, die häufiger als Jungen an Gymnasien zu finden sind.

Dass Jungen auf Sonderschulen und Hauptschulen ausgesiebt werden und seltener als Mädchen als Schüler an Gymnasien ankommen, das ist das Explanandum. Das gilt es zu erklären. Und nicht die Schulnoten von Schülern der 9. Klasse am Eduard Spranger Gymnasium in Landau/Pfalz.

Wo wir gerade in der Pfalz sind, dort sagt man: “Herr, schmeiß Hirn!”, in einem solchen Fall. Aber Hirn würde nichts nutzen, denn der Berliner Helbig vom Wissenschaftszentrum ist nicht an Forschung, sondern an Ideologie interessiert.

Das ist leicht zu zeigen, wurde er doch schon mehrfach auf seine Irrtümer hingewiesen, und wenn man ihm zu gute hält, dass er mit durchschnittlicher Intelligenz begabt ist, dann hätten die Hinweise einen Lernprozess auslösen müssen. Haben sie aber nicht, sonst würde er nicht weiterhin mit seinen unsinnigen Erklärungsvorschlägen hausieren gehen. Bleibt also nur die Erklärung: Er ist nicht Wissenschaftler, sondern Ideologe und als solcher hat er in der Wissenschaft nichts zu suchen.

Das wurde bereits offensichtlich als Dr. habil. Heike Diefenbach von der Redaktion der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie gebeten wude, die Dissertation von Marcel Helbig zum nämlichen Thema einer eingehenden Prüfung zu unterziehen. Ergebnis der Prüfung: Note mangelhaft. Damit war sein Versuch, in der Bildungssoziologie Fuß zu fassen, beendet.

Entsprechend versucht Helbig seinen ideologischen Beitrag bei Erziehungswissenschaftlern unterzubringen, in der “Enzyklopädie Erziehungswissenschaft”, die wohl zu den Online-Enzyklopädien gehört, die von Gratisbeiträgen leben, die wiederum von Nachwuchswissenschaftlern geliefert werden. Offensichtlich findet bei der Online-Enzyklopädie auch keine Qualitätsprüfung statt, was abermals den Stellenwert derselben deutlich macht. Fände eine statt, der Beitrag von Helbig wäre nicht erschienen.

Entsprechend warnen wir an dieser Stelle alle Nutzer der Online-Enzyklopädie vor einem Beitrag, mit dem versucht werden soll, die Suche nach einer Erklärung der Nachteile von Jungen im deutschen Bildungssystem mit Ergebnissen, die nicht einmal entfernt zur Erklärung des Explanandums taugen, zu unterminieren. Wie allen ideologischen U-Booten, so geht es Helbig nicht darum, die Realität zu beschreiben, sondern die Realität vorzuschreiben und festzuschreiben, und zwar im Sinne der Ideologie, der er sich andienen möchte.

worship with usUnd weil er am WZB in Berlin Unterschlupf gefunden hat, huldigt er natürlich der Genderideologie, vermutlich dreimal täglich in der WZB-Kapelle: Oh Gendergott, gib’ mir Kraft, dass ich auch weiterhin der Realität widerstehen kann und gegen Wissen jeglicher Art resistent bin!”

Mogelpackung: Nicht überall wo Wissenschaft drauf steht, ist auch Wissenschaft drin

von Michael Klein

Die neueste Ausgabe der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie enthält eine Rezension von Dr. habil. Heike Diefenbach. Wir sind also nicht nur die Kritiker und Beobachter der Wissenschaft, die von außen betrachten, wir sind auch die Kritiker und Beobachter der Wissenschaft, die von innen verändern.

Besprochen hat Dr. habil. Heike Diefenbach das Buch:

Sind Mädchen besser? Der Wandel geschlechtsspezifischen Bildungserfolgs in Deutschland. Frankfurt a. M.: Campus 2012. 340 Seiten. ISBN 978-3-593-39754-2. Preis: € 39,90 von Marcel Helbig, seines Zeichens Mitarbeiter am Wissenschaftszentrum Berlin.

KfzssDer etwas prätentiös und sprachlich verkümmert daherkommende Titel, dem die Vergleichsbasis fehlt (besser als), gibt also vor, es handle sich um ein Buch, das sich mit der Tatsache befasst, dass Jungen in den letzten Jahrzehnten im deutschen Bildungssystem immer weiter hinter Mädchen zurückgefallen sind – ein Ergebnis, das Diefenbach und Klein bereits 2002 in der Zeitschrift für Pädagogik publiziert haben.

Vor genau 12 Jahren! Denn: publiziert wurde es in der Dezemberausgabe. 12 Jahre steht also der Befund, dass Jungen im Bildungssystem deutlich schlechter abschneiden als Mädchen. Geändert hat sich nichts. Offensichtlich, so kann man wohl nach 12 Jahren feststellen, ist es deutschen Bildungspolitikern vollkommen egal, dass Jungen in der Bildung mit Mädchen nicht gleichgestellt sind, dass sie aktiv benachteiligt werden, wie eine Reihe von Befunden, nicht zuletzt Diefenbach (2007) die LAU und die ELEMENT Studien deutlich machen.

Da 9 der 16 Kultusministerien von Frauen geleitet werden, kann man nunmehr auch die Mär von den Frauen, die angeblich so “caring” sind, so viel mehr “caring” als Männer auf den Müllhalde der Legenden werfen und feststellen: weibliche Kultusminister kümmern sich ebenso wenig darum, dass Jungen in Schulen hinter Mädchen zurückbleiben wie männliche Kultusminister.

Helbig will angeblich – das suggeriert jedenfalls der Titel seines Buches, bei dem es sich um seine Dissertation handelt, – im Zeitverlauf die Entwicklung des geschlechtsspezifischen Bildungserfolgs betrachten und, so kann man dem kümmerlichen “Sind Mädchen besser” (wieso eigentlich nicht: “Sind Jungen schlechter”?) entnehmen, Erklärungen für den geschlechtsspezifischen Bildungserfolg analysieren.

Dazu Dr. habil. Heike Diefenbach in ihrer Rezension:

Mogelpackung“Was Helbig tut, ist vielmehr zweierlei: zuerst rezipiert er einige mögliche Erklärungen für die Nachteile von Jungen gegenüber Mädchen mit Bezug auf ihren formalen Bildungserfolg, die in der Literatur vorgebracht werden, und empirische Studien, die sich auf diese Erklärungen beziehen (lassen); anschließend nimmt er anhand von retrospektiven Daten aus der ALWA-Studie und der NEPS-E8-Studie einen Vergleich von Jungen und Mädchen bzw. Frauen und Männern aus vier Kohorten bzw. Gruppen von Geburtsjahrgängen (die die Jahre von 1944 bis 1986 umfassen) zum Gymnasiumbesuch und dem Erwerb des Abiturs vor und versucht, die Ergebnisse durch einige Variablen zu erklären, die in diesen Studien verfügbar sind (wobei er sechs verschiedene abhängige Variablen benutzt, die sich alle auf den Gymnasiumbesuch oder den Erwerb des Abiturs beziehen).”

Es geht also nicht um die Erklärung eines geschlechtsspezifischen Bildungserfolgs, wie der Titel suggeriert, sondern um die Erklärung des Besuchs eines Gymnasiums und des Erreichens eines Abiturs. Das Schöne an der Beschränkung dieser Fragestellung ist nun: Die Jungen, die bis zum Gymnasium bereits aussortiert wurden, werden gar nicht erst berücksichtigt. Anders formuliert: Da sich der geschlechtsspezifische Bildungserfolg u.a. darin niederschlägt, dass weniger Jungen als Mädchen am Gymnasium ankommen, untersucht Helbig gerade nicht den geschlechtsspezifischen Bildungserfolg. Er gibt dies nur vor. Sein Ansatz entspricht in etwa der Untersuchung geschlechtsspezifischer kognitiver Kompetenzen, die sich auf eine Auswertung der Preisträgerliste für den Nobelpreis beschränkt. Eine solche Auswertung würde natürlich nicht unter der Überschrift “Sind Männer besser” vorgenommen, sondern unter der Überschrift “Frauen werden benachteiligt”.

Es handelt sich bei der Dissertation also um eine Mogelpackung, wie Dr. habil. Heike Diefenbach in ihrer Rezension deutlich zeigt – eine Mogelpackung, die vorgibt, den kompletten Bereich des geschlechtsspezifischen Bildungserfolgs zu untersuchen, sich aber nur auf einen spezifischen Bereich des Bildungssystems, namentlich das Erreichen eines Abiturs beschränkt. Und es ist keine Verlaufsstudie, wie man erwarten würde, weil die Erklärung einer Entwicklung angekündigt wird. Vielmehr nutzt Helbig retrospektive Daten, also Daten aus Erhebungen, bei denen die Teilnehmer rückblickend über Bildungsaspekte ihres Lebens befragt wurden.

Dass im nächsten Schritt von Helbig eine Datenhuberei entwickelt wird, die man zwischenzeitlich gewöhnt ist, dass die unvermeidliche Logistische Regression seitenweise auf die Leser einstürzt, die nach kurzer Zeit dasselbe Schicksal erleiden wie der Autor, nämlich komplett den Überblick zu verlieren, sei hier nur der Vollständigkeit halber angefügt.

So fragt man sich, warum wurde dieses Buch geschrieben, wenn alles, was im Titel angekündigt wird, nicht gemacht wird? Die Antwort gibt Dr. habil. Heike Diefenbach:

“Damit ist klar, dass Helbig Mädchen tatsächlich für rundum „besser“ hält als Jungen, aber er fragt sich nirgendwo im Buch, warum das so sein sollte, und auf seine Analysen bezieht sich all dies in keiner Weise.

Worauf gründet Helbig dann aber seine Überzeugung? Er liest sie anscheinend aus seiner Rezeption der Literatur im vorderen Teil des Buches heraus – „anscheinend“, weil er bei der Formulierung seiner Überzeugungen keine Rückverweise auf Literatur oder konkrete Studien vornimmt. Fest steht aber, dass seine Rezeption unzureichend oder unangemessen ist. So fehlen wichtige Befunde, die dazu geeignet
gewesen wären, Helbigs persönliche Überzeugung hinsichtlich der schulischen Nachteile von Jungen zu gefährden, darunter der Befund der Autorin dieser Rezension, der anhand der Daten der PISA-2003-Studie gewonnen wurde und nach dem Mathematikleistungen und -noten bei Mädchen deutlich enger miteinander zusammenhängen als bei Jungen und Jungen bei der Benotung gemessen an ihren Leistungen häufiger unterbewertet werden als Mädchen (und Mädchen häufiger als Jungen
ihren Leistungen entsprechend oder überwertet werden) (Diefenbach 2007).”

loss of realityMit anderen Worten, wir haben es wieder einmal mit einem Versuch, die Realität umzuschreiben und als Travestie ihrer selbst darzustellen, zu tun, ein weiterer Versuch im Gesamt all der Versuche, die seit Jahren unternommen werden, um die Nachteile von Jungen im Bildungssystem mit welchen hanebüchenen Rabulistiken auch immer aus der Welt zu reden und dem Bildungssystem als solchem, also Lehrern, Schulen und vor allem Kultusministerien, Absolution zu erteilen. Helbig liefert damit ein erneutes Beispiel dafür, wie Wissenschaft zur Magd politischer Interessen degradiert wird.

Dr. habil. Heike Diefenbach ist eine von ganz wenigen Wissenschaftlern, die den Mut haben, dies auch in wissenschaftlichen Publikationen zum Ausdruck zu bringen, ein Stern, der sich hartnäckig gegen das Schwarze Loch der politischen Korrektheit behauptet, in dem sich die meisten institutionalisierten Wissenschaftler verstecken:

“Welcher Erkenntnisgewinn lässt sich angesichts all dessen aus dem Buch ziehen? Die Doktormutter der Dissertationsschrift von Helbig, Jutta Allmendinger, behauptet in ihrem Vorwort zum Buch: „Im vorliegenden Band findet man alles, was sich zur Frage vom Wandel des Bildungserfolgs nach Geschlecht finden lässt. Es ist ein in jeder Hinsicht gesättigtes Werk geworden“ (S. 11). „[G]esättigt“ ist das Buch aber nur mit (selbstauferlegten?) Rezeptions- und Denkbeschränkungen, sodass der einigermaßen bildungssoziologisch informierte Leser nach Lektüre dieses Buches nur weiß, was dabei herauskommt, wenn Sozialwissenschaft zur Legitimation des Status Quo benutzt wird, wie dies leider zunehmend der Fall ist.”

Muss man Eltern noch mehr entmündigen?

Wie in allen OECD-Staaten, in denen das Bildungsideal der Mittelschicht herrscht, so gibt es auch in Deutschland das Ziel, den Anteil der Höher- und Hochgebildeten zu erhöhen. Eng mit diesem Ziel verbunden ist das Ziel, die soziale Stratifizierung des Schulsystems zu verringern. In vielen Staaten der OECD, ganz besonders aber in Deutschland, entscheidet die Herkunft über die formale Bildung, die von Kindern erworben wird. Kinder aus Arbeiterhaushalten haben entsprechend eine deutlich geringere Wahrscheinlichkeit als Kinder aus Angestellten- oder Beamtenhaushalten, ein Abitur zu erreichen oder zu studieren.

OECDWenn man davon ausgeht, dass Intelligenz normalverteilt ist und zudem annimmt (nur kurz), dass die besten Noten an die besten Schüler vergeben werden, dann folgt daraus, dass der geringere Anteil von Kindern aus Arbeiterfamilien unter den Abiturienten und den Studenten eine Bildungsungleichheit darstellt, denn die normale Verteilung von Intelligenz und die formal ohne Ansehen der Person erfolgende Vermittlung von Bildung in Schulen lässt erwarten, dass der Anteil der Arbeiterkinder auf Gymnasien dem Arbeiterkinder in der Bevölkerung entspricht.

Das tut er aber de facto nicht, was die Frage aufwirft, warum das so ist.

Diese Frage kann man auf zwei Arten beantworten. Erstens: Faktoren, die Arbeiterkinder zu einer selegierten Population machen, sind für die soziale Ungleichverteilung verantwortlich. Arbeiterkinder sind (1) dümmer oder (2) weniger motiviert oder (3) auf Unterstützung von zu Hause angewiesen, die sie aber nicht erhalten. Entsprechend sind sie in der Schule nicht so erfolgreich wie Kinder aus Angestellten- und Beamtenhaushalten. Offenkundig haben diese Erklärungen erhebliche Mängel: (1) Ein Arbeiterkindersinddümmer-Gen wurde bislang nicht entdeckt, und dass es entdeckt wird, ist eher unwahrscheinlich. (2) Damit die Motivation von Arbeiterkindern geringer ist als die Motivation von Angestellten- oder Beamtenkindern muss man die Existenz von Faktoren annehmen, die sich systematisch auf alle Arbeiterkinder auswirken und ihre Motivation reduzieren bzw. nicht in dem Maße positiv beeinflussen, wie dies bei Angestellten- und Beamtenkindern der Fall ist. Wieder ist die Erklärung eher lahm, denn es steht zu erwarten, dass die Diversität der Randbedingungen, unter denen Arbeiterkinder, Angestelltenkinder oder Beamtenkinder aufwachsen innerhalb der Gruppen deutlich höher ist als zwischen den Gruppen. Bleibt (3) die Angewiesenheit auf die Unterstützung im Elternhaus. Zwar wird die Unterstützung im Elterhaus verbal häufig bemüht wird, einer näheren Betrachtung hält sie aber nicht standhält. Wenn Kinder ab dem 3ten oder 4ten Lebensjahr in institutioneller Betreuung sind, ist es wirklich nicht sonderlich naheliegend anzunehmen, dass die wenigen Stunden am Tag, die sie mit ihren Eltern verbringen, den Ausschlag geben sollen. Darüber hinaus wäre zu zeigen, dass Kinder auf die elterliche Unterstützung, sofern es eine Unterstützung ist, angewiesen sind ohne dieselbe nicht besser fahren.

Wenn die Ursachen für die Bildungsungleichheit, die Kinder aus Arbeiterfamilien seltener auf weiterführenden Schulen sieht, nicht “in den Kindern” liegen, müssen sie in ihrem Umfeld zu finden sein, d.h. in den Schulen oder bei ihren Eltern.

Da Schulen staatliche Institutionen sind, haben sie in Deutschland einen sakrosankten Status und der Hinweis, es könne an den Lehrern liegen, dass Kinder aus Arbeiterfamilien seltener auf Gymnasien wechseln als Kinder aus Angestellten- oder Beamtenfamilien kommt einer Gotteslästerung gleich. Wir erinnern uns noch gut an den Aufschrei, der durch Deutschland ging, als wir gezeigt haben, dass die Schulleistungen von Jungen systematisch mit dem Anteil von männlichen Grundschullehrern variieren, d.h. je mehr männliche Grundschullehrer, desto besser schneiden Jungen ab. Was zu erwarten wäre, wenn man zeigen würde, dass mit dem Anteil der Lehrer die aus einer Mittelschichtsfamilie stammen und mit der Verbreitung von Schulsozialarbeitern eine geringere Wahrscheinlichkeit für Kinder aus Arbeiterfamilien einhergeht, auf Gymnasien zu wechseln, man kann es sich lebhaft ausmalen. Nichtsdestotrotz wäre die entsprechende Forschung hochinteressant, aber es steht zu befürchten, dass die Kultusministerkonferenz die Erhebung entsprechender Daten bzw. die Veröffentlichung entsprechender Ergebnisse verhindern würde (Wir lassen uns hier gerne eines Besseren belehren…).

Wenn also Forschung über den Effekt von Schulen, schlechten Lehrern oder dem Anteil von Mittelschichtslehrern auf das Abschneiden von Arbeiterkindern im Bildungssystem einen sakrosankten Status hat und sich kaum jemand an die entsprechende Forschung wagt, dann bleiben noch die Eltern als Schuldige an der sozialen Stratifizierung des Schulsystems.

Und just diese Schuldigen haben Marcel Helbig und Cornelia Gresch ausgemacht. In einem neuen WZB-Brief steht bereits in der Unterüberschrift, was der Text zeigen soll: “Wo Eltern das letzte Wort haben, kommen noch weniger Arbeiterkinder aufs Gymnasium”. Oder im Text: “Die Freigabe des Elternwillens verstärkt soziale Ungleichheit”. Man beachte die Wortwahl: “Freigabe des Elternwillens” … dazu später.

Zunächst zu den Daten: In Deutschland existieren Bundesländer, in denen die Eltern die letzte Entscheidung darüber haben, welche Schule ihr Kind nach der Grundschule besucht (z.B. Hessen) neben Bundesländern, in denen die Grundschulempfehlung bindend ist (z.B. NRW). Die Forschung, so berichten Helbig und Gresch, habe nun gezeigt, dass in Bundesländern, in denen die Schulwahl nach der Grundschule Sache der Eltern ist, noch weniger Arbeiterkinder auf weiterführende Schulen gehen, als in Bundesländern, in denen die Grundschulempfehlung bindend ist. Aus “verschiedenen Gründen”, so Helbig und Gresch, hätten Kinder aus Arbeiterfamilien auch im Durchschnitt schlechtere Noten als Kinder aus Angestellten- und Beamtenfamilien (wie spitz die Finger doch werden, wenn es darum geht, die Frage zu klären, wie Noten eigentlich zustande kommen).

Unabhängig von besseren schulischen Leistungen seien die Angestellten- und Beamteneltern bildungsmotivierter als Arbeitereltern, und entsprechend würden sie ihre Kinder auf Gymnasien stecken, um ihre Bildungsaspirationen durchzusetzen. Diese Tendenz von Angestellten- und Beamteneltern, ihre Kinder auf Gymnasien zu schicken, steige mit dem sozialen Status und mit der Anzahl der Geschwister, die bereits auf Gymnasien sind. Der elterliche Bildungsdruck auf Kinder ist angeblich so furchtbar, dass die nordrhein-westfälische Kultusministerin Barbara Somme, die Helbig und Gresch in ihrem Text zitieren, gesagt haben soll, man müsse die “Kinder vor ihren Eltern schützen” und die Grundschulempfehlung entsprechend verbindlich machen.

Und damit sind wir wieder bei der Freigabe des Elternwillens und dabei, dass sich staatliche Institutionen anmaßen, über Dritte zu bestimmen, die korrekten Lebensläufe von Kindern vorzugeben, und den Elterwillen freizugeben oder nicht. “Freigabe des Elternwillens” ist übrigens ein schöner Euphemismus für Entmündigung, und nachdem wir uns vor einigen Tagen schon darüber gewundert haben, dass man beim BMFSFJ denkt, Eltern seien vollkommene Erziehungstrottel, die nicht in der Lage sind, ohne beim Ministerium einen Medienpass zu erwerben, ihre Kinder im Umgang mit Internet und Computern zu erziehen, ist es nunmehr an der Zeit, sich darüber zu wundern, dass viele Eltern es offensichtlich über sich ergehen lassen, dass sie im Hinblick auf die Bildungskarriere ihrer Kinder entmündigt werden, ihr Elternwillen nicht freigegeben wird. Je mehr dieser Übergriffe auf den freien Willen von Eltern man entdeckt und je mehr unwidersprochen oder unangefochten bleiben, desto mehr fragt man sich, ob die Ministeriellen mit ihrem Bild von Eltern vielleicht doch recht haben.

free willDessen ungeachtet sind wir also mit Helbig und Gresch zu dem Schluss gekommen, dass “verschiedene Gründe” zu Schulnoten führen und der freie Elterwille der Hauptgrund dafür ist, dass Arbeiterkinder seltener auf Gymnasien zu finden sind als Kinder aus Angestellten- und Beamtenfamilien. Und wieder einmal sind Schulen und Lehrer fein raus. Sie sind die Durchlauferhitzer, die nur erwärmend auf das Material wirken, das ihnen eingespeist wird, und zwar ohne Ansehen der Person. Doch hat sich in die oben zitierte Unterüberschrift eine Relation eingeschlichen: “Wo Eltern das letzte Wort haben, kommen noch weniger Arbeiterkinder aufs Gymnasium” hieß es da, was voraussetzt, dass die Bildungsungleichheit auch da besteht, wo der Elternwille nicht freigegeben ist. So we come full circle, und die Frage, warum Kinder aus Arbeiterfamilien seltener auf Gymnasien zu finden sind als Kinder aus Angestellten- und Beamtenfamilien ist weiterhin unbeantwortet.

Aber wir wissen: der freie Elternwille ist auf jeden Fall zu vermeiden.

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