Hamburger Mathematikschwäche: Eine Gleichung ohne Unbekannte

In Hamburg ist man irritiert.

Die Hamburger Schüler sind in Mathematik schlecht, schlechter als der Durchschnitt, fast schlechter als die Schüler in Bremen. Das wäre dann wirklich eine exponentielle Katastrophe. Die Wurzel allen Übels ist für Hamburger eine Gleichung mit zu vielen Unbekannten. Das x will einfach nicht aufgelöst werden.

Deshalb hat der Hamburger Schulsenator, Ties Rabe, über dessen Mathematikkenntnisse nichts bekannt ist, ein Expertengremium eingesetzt, um den Hamburgern das Rechnen mit Unbekannten beizubringen und nach Lösungen für die Gleichung zu suchen, auf deren rechter Seite zu oft die falsche Lösung als Funktion einer Mathematikschwäche steht.

Das Rätsel beginnt, wie Rabe meint, bereits Ende der 1990er Jahre.
Urplötzlich scheinen die Hamburger Schüler von einer grassierenden Unfähigkeit, vermutlich eine Variante des calculus vitiosus, erfasst worden zu sein und seither ist die Gleichung offen, die Lösung gesucht und die Mathematikschwäche vorhanden.

Die Experten der Kommission, sie sollen das ändern.

Der Mathematikunterricht soll qualitativ besser werden – aber wie?

Vorschläge für neue Unterrichtsmethoden sollen gemacht werden. Nur welche?

Wieder gibt es viele Gleichungen und noch mehr Unbekannte.

Das einzige, was man an Lösung aus der Expertenkommission bislang hört: „Studien belegen, dass es einen Unterschied für den Schulerfolg macht, dass Schüler glauben, dass sie etwas können“.

Der Glaube versetzt bekanntlich Berge. Ob er auch Unbekannte aus Gleichungen versetzen kann, das wird die Expertenkommission ausrechnen. Wenig rechnen muss der Schatzmeister der Stadt Hamburg. Ihn machen die Experten um 150.000 Euro ärmer. Damit ist das Ergebnis der Gleichung „Expertenkommission“ bereits bekannt. X = 150.000. Fehlt noch der Lösungsweg.

Wie dem auch sei. Wir haben uns natürlich sofort in die Spur gesetzt und den alten Ockham beim Wort genommen. Wenn die Hamburger Schüler zwischen dem Anfang der 1990er Jahre und dem Ende der 1990er Jahre ihre Mathematikschwäche entdeckt haben, dann muss sich im Verlauf der 1990er Jahre etwas verändert und zur Mathematikschwäche geführt haben.

Was hat sich geändert?
Das Verhältnis des Männer- zum Frauenanteils unter den vollzeitbeschäftigten Lehrern hat sich verändert. Männliche Lehrer sind seltener, weibliche Lehrer häufiger geworden.

Wir schlagen daher vor, in die Rechnung mit den Unbekannten, die die Mathematikschwäche der Schüler in Hamburg zum Ergebnis hat, eine bekannte Größe, die einen nachgewiesenen und von jedem mit anekdotischen Belegen aus seinem eigenen Schulleben zu versehenden Einfluss auf die Leistungsfähigkeit von Schülern hat. Dabei handelt es sich nicht um den Lehrplan. Auch nicht um das Selbstbewusstsein der Schüler. Nein, die Unterrichtsmethoden sind es auch nicht. Es sind die Lehrer, deren pädagogische und fachliche Fähigkeiten.

Bei den Versuchen, die Schulleistungsgleichung mit Variablen zu füllen, wird in der Regel jeder Unsinn berücksichtigt und das Naheliegende vergessen: Lehrer.

Unser Rat an die Expertenkommission lautet daher: Lösen Sie die Gleichung der Mathematikschwäche der Schüler nach den Fähigkeiten der Lehrer unterschieden nach Geschlecht auf. Ergebnis garantiert größer als Null.

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Kann man es noch verantworten, Schulen in öffentlicher Trägerschaft zu belassen?

von Dr. habil. Heike Diefenbach und Michael Klein

Die Frage in der Überschrift ist eine logische Folge einer Zusammenstellung der “Leistungen” bzw. des Versagens des staatlichen deutschen Bildungssystems.

deu_1378xDas System wird von Landesfürsten angeführt, die die Schulbildung ihres jeweiligen Kultus-Fürstentums nutzen, um eigene Standards oder besser keine Standards einzusetzen. Die Vielfürsterei führt dazu, dass Leistungsstudien wie die PISA-Studie zu dem Ergebnis kommen, dass Hauptschüler in Bayern oder Baden-Württemberg oftmals besser ausgebildet sind als Gymnasiasten in Bremen. Dennoch haben schlechter ausgebildete Bremer Gymnasiasten einen formal höheren Schulabschluss, der ihnen andere Karrierewege eröffnet als dies für die im Vergleich zu ihnen besser ausgebildeten Hauptschüler aus Bayern oder Baden-Würrtemberg der Fall ist. Die Vielfürsterrei der Kultus-Fürsten führt somit zu Bildungsungerechtigkeit. Wer diese Ungerechtigkeit beseitigen will, muss die Vielfürsterei beseitigen und Wettbewerb zwischen Schulen ermöglich. Beides ist in einem öffentlich getragenen Bildungssystem nicht möglich.

Die Kultus-Fürsten regieren ihre Kultus-Fürstentümer nicht nur al gusto, sie herrschen wie einst Louis XVI über ihr Reich. Entsprechend wird in manchen Fürstentümern den angestellten Untertanen, die man auch Beamte oder Lehrer nennen kann, je nach Betonung eben einmal die Ausübung von Grundrechten verboten. Im Euphemismus öffentlicher Medien (die man gleich mit abschaffen sollte) heißt das dann: “Das Kultusministerium [von Baden-Württemberg] hat für die Lehrkräfte des Landes … neue Regeln festgelegt, wie diese künftig mit sozialen Netzwerken umgehen sollen – und lässt dabei wenig Spielraum”. Der wenige Spielraum bleibt, wenn alle Kommunikationen, die als dienstlich angesehen werden könnten, ausgeschlossen sind, was im Klartext heißt, wer als Lehrer einen Facebook-Account betreibt, sollte ihn abmelden, denn der deutsche Essentialismus will es, dass er alles, was er mit anderen auf Facebook teilt, in seiner Eigenschaft als Lehrer geteilt haben kann. Wer also Lehrern dazu verhelfen will, als vollwertige Mitglieder der deutschen Gesellschaft, die mit allen Freiheitsrechten ausgestattet sind, die auch andere Mitglieder der deutschen Gesellschaft haben, zu gelten, der muss das öffentliche Schulsystem abschaffen. Privatisierung zur Befreiung der Lehrer!

Doomed KingAktionen wie die letzte gehören zum Verschwiegenheits-Kodex, der unter den Kultus-Fürsten als stillschweigendes Übereinkommen gilt. Der Verschwiegenheits-Kodex sieht z.B. vor, dass aus Steuergeldern finanzierte Untersuchungen, die die Leistungen von Schülern aus den verschiedenen Kultus-Fürstentümern vergleichen, unter Verschluss bleiben. Er sieht vor, dass Schulen und Lehrer nicht bewertet werden und dass Eltern keinerlei Informationen über die Qualität von Schulen zur Verfügung gestellt werden, die es ihnen erlauben würden, die nach ihrer Ansicht beste Schule für ihre Kinder auszusuchen. Eltern und Kinder müssen nehmen, was vorhanden ist, und wer eine schlechte Schule erwischt hat eben Pech gehabt, sofern er nicht in Bremen wohnt. Wer Eltern die Möglichkeit geben will, sich die beste der verfügbaren Schulen auszusuchen bzw. eine schlechte Schule zu vermeiden, muss das Bildungssystem privatisieren und für Transparenz und Wettbewerb zwischen Schulen sorgen.

Der Verschwiegenheits-Kodex wird ergänzt durch einen ideologischen Kodex, der es vorsieht, Schulen zu Anstalten der Indoktrination zu machen, an denen keine eigenständigen und kritischen Schüler erzogen werden, sondern das Gegenteil, unkritische, den staatsfeministische ideologischen Kodex kritiklos mittragende Mitläufer, die weder kritisch hinterfragen noch kritisch denken. Entsprechend nutzen die Kultus-Fürsten das jeweilige Curriculum um ideologische Inhalte zu transportieren, z.B. unter der Überschrift: “Ist der Klimawandel ein Mann?”. Wer verhindern will, dass Kultus-Fürsten die Schulen als Ort missbrauchen, an dem sie ihre Ideologien verbreiten können, der muss das öffentliche Bildungssystem auflösen und durch ein privates Bildungssystem ersetzen.

Lernatlas 2011Der Preis des ideologischen Kodexes besteht in den schulischen Leistungen der Schüler, denn in der Zeit, in der Schüler über den angeblich von Männern verusachten Klimawandel, das vermeintliche Gender Pay Gap oder sexuellen Missbrauch unterrichtet werden, können sie nicht lesen, schreiben oder rechnen lernen. Entsprechend ist es wichtig, Bildungs-Standards zu reduzieren, um das Verschwinden von Kenntnissen in Grammatik, Orthographie, Grundrechenarten und logischem Denken durch die inflationäre Vergabe von Bildungszertifikaten, neuerdings geordnet nach Kompetenzstufen zu ersetzen. Damit wird unter der Hand eine Gesellschaft vorbereitet, in der nicht die Leistung und die Fähigkeiten zählen, sondern andere Faktoren wie z.B. Gefügigkeit, Kritiklosigkeit und Geschlecht. Deutlich ist das Wirken dieses ideologischen Kodexes bereits daran, dass Jungen erhebliche Nachteile bei der schulischen Bildung haben. Gleiches gilt für Migrantenkinder, denen aus ideologischen Gründen auch nach der vierten Generation und nach vollständigem Durchlaufen des institutionalisierten öffentlichen Bildungssystem noch das Stigma angeheftet wird, sie könnten kein Deutsch, und zwar von Kultus-Fürsten, die sofort auf Lehrbetriebe als schuldige verweisen, wenn ein Lehrling nach seiner Maurerlehre keinen Stein gerade auf den anderen setzen kann und von denselben Kultus-Fürsten, die falsches Deutsch wie: “Ist der Klimawandel ein Mann” als für gut befundenes Lehrmaterial zulassen. Und wie in Fürstentümern so üblich, entscheidet die Abstammung über die Lebenschancen, deutlich zu sehen daran, dass es Kinder aus Arbeiterfamilien selten bis gar nicht auf weiterführende Schulen oder gar Universitäten schaffen.

Wer der Entwertung von Leistung, wer der Entwertung von Autonomie und Kritikfähigkeit ein Ende setzen will, wer Bildungs-Gerechtigkeit nicht nur im Mund führen, sondenr herstellen will, der muss das öffentliche Bildungssystem beseitigen und durch ein privates Bildungssystem ersetzen.

Und so könnte es aussehen (als Ausgangspunkt für Diskussionen):

  • Es gibt ab 2015 in Deutschland nur noch private Schulen. Alle öffentlichen Schulen, die keinen privaten Träger finden, werden geschlossen.
  • Es gibt ab 2015 in Deutschland zwei oder drei unabhängige Agenturen, deren Zweck darin besteht, ein Curriculum zu entwerfen, in dem keinerlei Fragen von Lebensart, Lebensstil oder staatsbürgerlicher Gefügsamkeit behandelt werden, dafür ein Schwerpunkt auf kritischem Denken und Eigenständigkeit gelegt wird.
  • Die Agenturen sind mit Wissenschaftlern besetzt, sie konkurrieren miteinander um die beste Form der Prüfung festgelegter Wissensbestände und kontrollieren sich gegenseitig. Sie werden über Gebühren finanziert, die die privaten Schulen entrichten müssen, wobei die privaten Schulen sich die Agentur aussuchen können, von der sie die Prüfungen ihrer Schüler abnehmen lassen wollen
  • Jedes Kind erhält einen Bildungsgutschein. Der Bildungsgutschein finanziert die Ausbildung der Kinder bis zum Alter von 16 Jahren. Dieser Gutschein kann an jeder der privaten Schulen eingelöst werden. Ein eingelöster Gutschein finanziert die Kosten der schulischen Ausbildung des entsprechenden Kindes an der privaten Schule aus öffentlichen Mitteln.
  • Leistungsprüfungen finden – wie oben ausgeführt – zentral statt. Für 16jährige Schüler findet eine Abschlussprüfung auf mehreren Niveaustufen statt. Schüler, die eine Abschlussprüfung auf dem A-Niveau bestehen, haben die Möglichkeit, Bildungsgutscheine für einen weiteren zweijährigen Schulbesuch, an dessen Ende das Abitur steht, abzurufen.

Ach ja: Kultus-Fürsten werden nach Holland ins Exil geschickt und die Kultusministerien erstazlos aufgelöst.

©ScienceFiles, 2013

Neue Umfrage auf ScienceFiles: Bildungssystem privatisieren?

voting_boothEin Vielzahl von empirischen Untersuchungen hat gezeigt, dass das deutsche Bildungssystem nach der sozialen Herkunft selegiert: PISA, TIMSS und IGLU, sie alle zeigen, Kinder aus der Arbeiter- oder Unterschicht oder der angeblich “bildungsfernen Schicht”, haben erhebliche Nachteile:

  • Sie müssen bessere Leistungen erbringen, um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten, wie z.B. Akademikerkinder.
  • Sie landen viel häufiger auf Sonderschulen und Hauptschulen und häufiger auf Realschulen als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie erzielen viel seltener ein Abitur oder einen Fachhochschulabschluss als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie finden sich viel seltener auf Universitäten ein als Akademikerkinder und diejenigen, die sich einfinden, haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, das begonnene Studium abzubrechen als Akademikerkinder.

Wenn es darum geht, nach der sozialen Herkunft zu filtern, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Nicht nur Kinder aus Arbeiter- oder Unterschicht haben im deutschen Bildungssystem erhebliche Nachteile, ja werden im deutschen Bildungssystem benachteiligt, sondern auch Jungen.

  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, von der Einschulung zurückgestellt zu werden als Mädchen.
  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, sitzen zu bleiben als Mädchen.
  • Jungen haben eine viel höhere Wahrscheinlichkeit auf eine Sonderschule abgeschoben zu werden als Mädchen.
  • Jungen müssen bessere Leistungen erbringen als Mädchen um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten.
  • Jungen sind viel häufiger auf Sonder- und Hauptschulen zu finden als Mädchen, dafür seltener auf Realschulen und Gymnasien.
  • Entsprechend bleiben Jungen viel häufiger ohne einen Abschluss oder erreichen nur einen Hauptschulabschluss als Mädchen und sie erreichen deutlich seltener eine Hochschulreife als Mädchen.

Wenn es darum geht, Bildungskarrieren nach Geschlecht zu selegieren, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Auch Migrantenkinder werden in deutschen Schulen selegiert. Obwohl die meisten Migranten in dritter oder vierter Generation in Deutschland leben, bleiben ihre Schulergebnisse deutlich hinter den Ergebnissen deutscher Schüler zurück. Die Liste der Nachteile liest sich fast identisch:

  • Kinder aus Migrantenfamilien haben eine höhere Wahrscheinlichkeit von einer Einschulung zurückgestellt zu werden als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien bleiben häufiger sitzen als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich häufiger auf Sonder- und Hauptschulen, dagegen viel seltener auf Gymnasien als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich nur höchst selten unter Studenten.

Auch im Hinblick auf die Selektion von Migrantenkindern erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Alle berichteten Ergebnisse sind wiederholt in den verschiedensten Untersuchungen berichtet worden. Die Berliner Element-Studie, die Hamburger Lau-Studien, die PISA-Studien, die TIMSS-Studien, die IGLU- und PIRLS-Studien, sie alle haben diese Ergebnisse berichtet. Man muss die Ergebnisse daher als empirisch gesichert ansehen.

In Schweden wurde schon vor Jahren der Bildungssektor privatisiert. Eltern erhalten einen Bildungsgutschein und können diesen Bildungsgutschein bei einer Schule ihrer Wahl einlösen. Untersuchungen, die den Effekt dieser Privatisierung analysiert haben, kommen zu dem Schluss, dass der Wettbewerb zwischen den Schulen die Lehr- und Lehrerqualität und das Lehrereinkommen erhöht hat, dass mit der Gründung priavter Schulen die Chancengleichheit im Zugang zu Bildung erheblich verbessert wurde, was sich darin zeigt, dass die soziale Herkunft immer weniger relevant für den erreichten Bildungsabschluss ist, und die entsprechenden Studien haben gezeigt, dass mit der Öffnung des Bildungssystems für private Anbieter die Qualität von Bildung sich insgesamt erhöht hat.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob es nicht langsam an der Zeit ist, auch das deutsche Bildungssystem weiter (oder vollständig) für private Anbieter zu öffnen.

Weiterführende ScienceFiles-Beiträge:
Bessere Schulqualität durch private Schulen:

Selektion im Bildungssystem:

Nachteile von Jungen:

Nachteile von Migranten:

Die beste Übersicht über die Forschung zu Bildungsnachteilen von Migranten findet sich bei Dr. habil. Heike Diefenbach (2010). Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamlien:


Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien

Kultusministeriell gesponserte Ungleichheit:

Zur Qualität der Lehrer:

Zur institutionellen Diskriminierung:

©ScienceFiles, 2012/2011

Föderale Benachteiligung: Schulleistungsgefälle

Bereits nach der Pisa-2000-Studie haben es die Spatzen von den Dächern gepfiffen: Wer ein billiges Abitur will, der muss nach Bremen gehen, denn in Bremen soll’s an Schulen lustig sein. Mit den nationalen Erweiterungen der Pisa-E-2000, Pisa-E-2003 und Pisa-E-2006 Studien wurde offenkundig, was nicht mehr durch die Kultusministerkonferenz zu verbergen war: Zwischen den Bundesländern herrscht ein massives Bildungsgefälle: “Innerdeutsche Leistungsvergleiche dokumentieren bei Schülern im Alter von fünfzehn Jahren regelmäßig und konstant ein Leistungsgefälle von eineinhalb bis zwei Schuljahren” (Kraus, 2012, S.10).

Die erheblichen Unterschiede im Leistungsniveau der bundesländlichen Bildungsinstitutionen führen zu einer Vierteilung der deutschen Bildungslandschaft: Spitzenreiter sind Bayern, Baden-Württemberg und Sachsen, das Verfolgerfeld besteht aus Thüringen und Rheinland-Pfalz, Hessen, das Saarland, Schleswig-Holstein, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt und Niedersachsen bilden ein Mittelfeld, das den Anschluss an die Schlusslichter, Brandenburg, Bremen, Berlin und Hamburg hält (Kraus, 2012, S.31-32). Folge dieses Süd-Nord-Gefälles der Schulleistungen ist, dass Schüler in den südlichen Bundesländern mehr Leistung erbringen müssen, um einen Abschluss zu erreichen, den Schüler in nördlichen Bundesländern mit deutlich weniger Anstrengung erreichen können. Folge dieses Süd-Nord-Gefälles ist überdies, dass in nördlichen Bundesländern anteilig mehr Schüler mit einer billiger zu erreichenden Hochschulreife ausgestattet werden, als in südlichen Bundesländern. Angesichts der Bedeutung, die Bildungszertifikaten zukommt, ist es erstaunlich, dass Deutschland sich diese Form der föderalen Herstellung sozialer Ungleichheit leistet.

Die berichteten Ergebnisse stammen zum Teil aus einer Studie, die Josef Kraus im Auftrag der Konrad-Adenauer-Stiftung erstellt hat, also der politischen Stiftung der CDU. Die Studie, die in ihrem deskriptiven Teil eine umfassende Zusammenstellung aller Belege für das Süd-Nord-Leistungsgefälle bietet, bleibt in ihrem Anspruch jedoch nicht bei dieser durchaus guten Beschreibung der Zustände stehen. Kraus will mehr, Kraus will erklären, wie das Süd-Nord-Gefälle zu Stande kommt, wie es zu erklären ist. Dieser zweite Teil der Darstellung leidet darunter, dass Josef Kraus zwar Vorsitzender des Lehrerverbands, aber eben kein Wissenschaftler und schon gar kein empirisch versierter Wissenschaftler ist. Entsprechend versucht er, über die Bildung von Rangreihen, eine Verbindung zwischen einzelnen Variablen herzustellen, von denen er – warum auch immer – annimmt, sie würden die Leistung von Schülern beeinflussen. Zu den Variablen, die Kraus berücksichtigt gehören, u.a.:

  • Der Differenzierungsgrad des Schulsystems im Bundesland (u.a. ob ein dreigliedriges Schulsystem vorhanden ist oder die politische Stimmung eher  Gesamtschulen favorisiert);
  • Die Anzahl der Unterrichtsstunden;
  • Der Anteil privater Schulen;
  • Der Anteil der Schüler, die sich an  einer Ganztagsschule  befinden;
  • Die politische Couleur der Landesregierung;

Für all die beschriebenen Variablen und noch einige mehr untersucht Kraus im Wesentlichen, ob sie sich in eine Rangfolge bringen lassen, die der Rangfolge der Pisa-Ergebnisse entspricht, d.h. die Bayern, Baden-Württemberg und Sachsen jeweils oben erscheinen lässt. Interessanter Weise bewertet Kraus seine so erhaltenen Ergebnisse als “Korrelationen”, obwohl er keinerlei Anstrengung unternimmt, Korrelationen zwischen den beiden Variablen, die ihn interessieren, herzustellen. Auf diese eher hausbackende Art der statistischen Analyse kommt Kraus zu dem Ergebnis, dass Bundesländer besser abschneiden, die mehr Unterrichtsstunden anbieten, von der CDU (CSU) regiert werden/wurden und die ein dreigliedriges Schulsystem aufweisen. Ganztagsschulen wirken sich nach den Ergebnissen von Kraus ebensowenig auf die schulische Leistung von Schülern aus, wie der Anteil von Privatschulen.

Wie gesagt, die “Berechnungsmethode” von Kraus ist etwas altertümlich, weshalb ich die Korrelationen für einige der Variablen, die Kraus benutzt, auf der Grundlage seiner Daten ausgerechnet habe. Dabei zeigt sich, dass die Anzahl der Unterrichtsstunden sehr hoch (r = .787) mit einem guten Abschneiden des entsprechenden Bundeslandes im Pisa-Test korreliert, der Anteil von Schülern an integrierten Gesamtschulen sich (r = -.755) negativ auf das Abschneiden des Bundeslandes im Pisa-Test auswirkt, Ganztagsschulen in der Tat keinen positiven oder negativen Effekt auf das Abschneiden ausüben (r = .155),von privaten Schulen jedoch, entgegen der Annahme und Mutmaßung von Kraus  durchaus ein positiver Effekt auf das Abschneiden im Pisa-Test ausgeht (r = .618). Für Kraus steht, nachdem er Teile dessen produziert habe, was ich als Ergebnisse meiner Korrelationsanalyse erhalten habe, fest, wo die Ursachen für das schlechte Abschneiden der nördlichen Bundesländer und vor allem der Stadtstaaten zu suchen sind: zu wenig Unterricht, Gesamtschule und SPD-geführt (Kraus, 2012, S.10-11).

Daran merkt man, dass Kraus kein Wissenschaftler ist. Wäre er Wissenschaftler, er hätte die Korrelation nicht für eine Kausalität genommen und sich gefragt, wie um aller Götter Willen soll sich die quantitative Zahl von Unterrichtsstunden auf die Leistung von Schülern auswirken? Er hätte sich gefragt, wie die politische Ausrichtung der Landesregierung auf die Mathematikleistung von Peter Braun durchschlägt und wieso sich der Besuch einer Gesamtschule auf die Leistung der dortigen Schüler negativ auswirken wird. Er wäre über kurz oder lang bei der Erkenntnis angekommen, dass die von ihm gefundenen Variablen bestenfalls Randbedingungen vorgeben, die konkret und vor Ort (d.h. in der Schule) zu füllen sind.

Unterrichtsstunden, die mit der Einübung gendergerechter Sprachstörungen vergeudet werden, haben ebenso wenig einen positiven Einfluss auch die Rechenleistung von Schülern wie dies für den Aktionstag gegen “Rechts” bzw. den Informationstag zu sexuellem Missbrauch der Fall ist. Kurz: Es ist plausibel anzunehmen, dass die Inhalte, die in den Schulstunden vermittelt werden,  einen Effekt auf die Leistung der Schüler haben. Und wenn Josef Kraus nicht der Präsident des Deutschen Lehrerverbandes wäre, dann wäre ihm vielleicht auch eingefallen, dass nicht nur die Inhalte, die in Schulen vermittelt werden, einen Effekt auf die Leistung von Schülern haben können, sondern auch die Art in der sie vermittelt werden und die Kompetenz und Motivation, mit der sie vermittelt werden. Dies führt unweigerlich zur black box der deutschen Schulforschung, zum größten Tabu der deutschen Schulforschung überhaupt, zu den Lehrern und ihrer Lehrkompetenz und Lehrmotivation.

Hat man sich nunmehr zu der Hypothese vorgewagt, dass die oben gefundenen Randbedingungen, einen Rahmen stecken, innerhalb dessen Lehrer agieren, dann stellen sich so interessante Frage wie: Warum können manche Lehrer in weniger Unterrichtsstunden mehr vermitteln als andere in vielen Unterrichtsstunden? Warum führt die Bezeichnung eines Gebäudes als Gesamtschule dazu, dass die schulische Leistung von Schülern sinkt? Welche Rolle spielen Lehrer,  ihre Kompetenzen und Motivation dabei, dass Gebäude, die als Gesamtschule bezeichnet werden, die Leistungsstärke von Schülern senken? Und welchen Effekt hat der Missbrauch des schulischen Curriculums zur Vermittlung ideologischer und politisch-korrekter Inhalte auf die Leistung von Schülern? Und wenn wir schon dabei sind, welchen Effekt haben politisch überladene und umgestaltete Curricula auf die Motivation von Lehrern und die Chance, kompetente und motivierte Lehrer überhaupt für den Schuldienst zu gewinnen?

All dies sind Fragen, die sich auch ein Präsident des Deutschen Lehrerverbandes stellen darf, aber vielleicht arbeitet Josef Kraus ja bereits an einer Expertise für die Konrad-Adenauer-Stifung, in der er die gestellten Fragen und noch viele mehr beantwortet.

Kraus, Josef (2012). Das Schulleistungsgefälle in Deutschland – Fakten, Diagnosen, Hintergründe.

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