Öffentliche Schulen schaden der Gesellschaft

  • Mehr Kriminalität.
  • Mehr soziale Ungleichheit.
  • Weniger Toleranz.
  • Höhere Kosten.
  • Ungebildetere Bürger

Trotz aller Versuche, Forschung zu den heiligen Kühen der politischen Korrektheit zu verhindern, mehren sich die Studien, in denen genau das getan wird: Heilige Kühe werden hinterfragt, wie z.B. die in manchen Ländern zum Ende des 19. Jahrhunderts und in Deutschland zu Beginn des 20. Jahrhunderts erfundene öffentliche Schulbildung nebst Schulpflicht.

Gewerkschaftsfunktionäre und Politiker halten die öffentliche Schulbildung für ein öffentliches Gut, einen Meilenstein in der Bildung der Bevölkerung, was kein Wunder ist, ermöglicht es ihnen die Bereitstellung öffentlicher Bildung doch, über das schulische Curriculum und die Randbedingungen, unter denen sich Schüler Bildung erkaufen müssen, deren Sozialisation in ihrem Sinne zu beeinflussen.

Nun mehren sich nicht nur die Studien, die sich mit der Frage nach dem Wert von öffentlicher Schulbildung beschäftigen, es mehren sich auch die Ergebnisse, die zeigen, dass öffentliche Schulen verglichen mit privaten Schulen deutlich schlechter abschneiden, und zwar in allen Belangen.

Um nun all diejenigen, die mit rotem Kopf dasitzen und Bildung, nicht nur für Reiche, Bildung darf nicht vom Geldbeutel der Eltern abhängen, in kurzem Stakkato hervorstoßen, zu beruhigen: Die moderne Variante von Schulbildung sieht so aus, dass

Gesellschaften Kindern im schulfähigen Alter ein Bildungsvoucher/einen Bildungsgutschein zur Verfügung stellen, das/der die Kosten der Bildung abdeckt.
Dieses Voucher/diesen Gutschein können die Eltern (und Schüler) an einer Schule ihrer Wahl einlösen.
Richtig: Schulen konkurrieren um Schüler. Private konkurrieren mit öffentlichen Schulen (solange es öffentliche Schulen noch gibt).

Wir haben auf ScienceFiles bereits eine Reihe von Studien besprochen, die zeigen, dass private Schulen im Vergleich zu öffentlichen Schulen besser abschneiden. Gabriel H. Sahlgren (2010) hat für Schweden eine die entsprechende Bestandsaufnahme gemacht. Schweden hat die oben beschriebene moderne Variante von Schulsystem, in dem die Eltern mit einem Voucher ausgestattet auf die Suche nach der besten Schule für ihre Kinder gehen können. Sahlgren hat die folgenden Ergebnissen berichtet:

  • Eltern von Kindern an privaten Schulen (profit und non-profit), sind mit den Schulen und der Leistung der Schulen zufriedener als Eltern von Kindern an öffentlichen Schulen.
  • Lehrer an privaten Schulen werden besser bezahlt als Lehrer an öffentlichen Schulen und sind mit ihrer Arbeit zufriedener als Lehrer an öffentlichen Schulen.
  • Schüler an privaten Schulen und vornehmlich an profitablen Schulen zeigen bessere Leistungen als Schüler an öffentlichen Schulen.
  • Schulen, die darauf ausgelegt sind, Profit zu erwirtschaften, haben eine deutlich geringere sozial ungleiche Zusammensetzung ihrer Schülerschaft als öffentliche Schulen oder private Schulen, die auf keinen Profit abzielen.
  • Schulen, die einen Profit anstreben, sind besonders erfolgreich, wenn es darum geht, Schüler aus der Arbeiterschicht oder Migranten zu einer guten Schulausbildung zu verhelfen, sie sind viel erfolgreicher als öffentliche Schulen oder private Schulen, die keinen Profit anstreben.
  • Schließlich finden sich in Schulen, die einen Profit anstreben, im Vergleich zu anderen Schulen, keine Geschlechtseffekte, d.h. keine Nachteile für Jungen.

Demgegenüber steht z.B. die Mängelliste des öffentlichen deutschen Bildungssystems:

Das deutsche Bildungssystem selegiert wie kaum ein anderes nach der sozialen Herkunft: PISA, TIMSS und IGLU, sie alle zeigen, Kinder aus der Arbeiterschicht oder der angeblich “bildungsfernen Schicht”, haben erhebliche Nachteile:

  • Sie müssen bessere Leistungen erbringen, um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten, wie z.B. Akademikerkinder.
  • Sie landen viel häufiger auf Sonderschulen und Hauptschulen und häufiger auf Realschulen als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie erzielen viel seltener ein Abitur oder einen Fachhochschulabschluss als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie finden sich sehr viel seltener auf Universitäten ein als Akademikerkinder und diejenigen, die sich einfinden, haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, das begonnene Studium abzubrechen als Akademikerkinder.

Wenn es darum geht, nach der sozialen Herkunft zu filtern, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.
Nicht nur Kinder aus der Arbeiterschicht haben im deutschen Bildungssystem erhebliche Nachteile, ja werden im deutschen Bildungssystem benachteiligt, sondern auch Jungen.

  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, von der Einschulung zurückgestellt zu werden als Mädchen.
  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, sitzen zu bleiben als Mädchen.
  • Jungen haben eine viel höhere Wahrscheinlichkeit auf eine Sonderschule abgeschoben zu werden als Mädchen.
  • Jungen müssen bessere Leistungen erbringen als Mädchen um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten.
  • Jungen sind viel häufiger auf Sonder- und Hauptschulen zu finden als Mädchen, dafür seltener auf Realschulen und Gymnasien.
  • Entsprechend bleiben Jungen viel häufiger ohne einen Abschluss oder erreichen nur einen Hauptschulabschluss als Mädchen und sie erreichen deutlich seltener eine Hochschulreife als Mädchen.

Wenn es darum geht, Bildungskarrieren nach Geschlecht zu selegieren, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Auch Migrantenkinder werden in deutschen Schulen selegiert. Obwohl die meisten Migranten in dritter oder vierter Generation in Deutschland leben, bleiben ihre Schulergebnisse deutlich hinter den Ergebnissen deutscher Schüler zurück. Die Liste der Nachteile liest sich fast identisch:

  • Kinder aus Migrantenfamilien haben eine höhere Wahrscheinlichkeit von einer Einschulung zurückgestellt zu werden als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien bleiben häufiger sitzen als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich häufiger auf Sonder- und Hauptschulen, dagegen viel seltener auf Gymnasien als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich nur selten unter Studenten.

Auch im Hinblick auf die Selektion von Migrantenkindern erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.
Alle berichteten Ergebnisse sind wiederholt in den verschiedensten Untersuchungen berichtet worden. Die Berliner Element-Studie, die Hamburger Lau-Studien, die PISA-Studien, die TIMSS-Studien, die IGLU- und PIRLS-Studien, sie alle haben diese Ergebnisse berichtet. Man muss die Ergebnisse daher als empirisch gesichert ansehen.

Dieser Versagensliste stehen Ergebnisse aus einer mittlerweile stattlichen Anzahl von Studien gegenüber, die Corey A. DeAngelis für CATO zusammengestellt hat. Sie zeigen, dass private Schulen öffentlichen Schulen in jeder Hinsicht überlegen sind. Schüler, die an privaten Schulen ausgebildet wurden, sind toleranter, werden seltener straffällig als Schüler, die an öffentlichen Schulen ihr Dasein fristen mussten und, wichtiger noch: Schüler, die an privaten Schulen gelehrt wurden, sind insgesamt besser gebildet als Schüler, die öffentliche Schulen besucht haben. Private Schulen sind sozial durchlässiger als öffentliche Schulen, d.h. sie reduzieren die soziale Ungleichheit und alles zusammengenommen sind private Schulen für eine Gesellschaft die billigere Option. Über das Leben eines Schülerjahrgangs gerechnet, belaufen sich die Mehrkosten, die für eine öffentliche Bildung bei gleichzeitiger schlechterer Ausbildung und Leistung der Schüler erbracht werden müssen, auf knapp 50% des Bruttosozialprodukts eines Jahres der entsprechenden Gesellschaft.

Für Deutschland sind das immerhin 1.7 Billionen Euro.

Aber natürlich werden derartige Ergebnisse die Kaste der Funktionäre, die auf dem öffentlichen Bildungssystem sitzt, nicht beeindrucken, schon weil es Rückmeldungen aus der Realität sind. Die Fragen, ob die beste Bildung für Schüler bereitgestellt wird, ob die soziale Durchlässigkeit des Bildungssystems optimal ist, ob Schüler seltener zu Straftätern werden, sind für Funktionäre von Gewerkschaften und Parteien zweitrangig oder irrelevant. Denn ihnen geht es um Kontrolle. 2

Aber natürlich werden derartige Ergebnisse die Kaste der Funktionäre, die auf dem öffentlichen Bildungssystem sitzt, nicht beeindrucken, schon weil es Rückmeldungen aus der Realität sind. Die Fragen, ob die beste Bildung für Schüler bereitgestellt wird, ob die soziale Durchlässigkeit des Bildungssystems optimal ist, ob Schüler seltener zu Straftätern werden, sind für Funktionäre von Gewerkschaften und Parteien zweitrangig oder irrelevant. Denn ihnen geht es um Kontrolle. Öffentliche Schulen sind ein hervorragendes Kontrollinstrument. Jeder ideologische Blödsinn, von der Nachhaltigkeit bis zum Rassismus kann auf den Lehrplan gesetzt werden, um auf diese Weise den Horizont von Schülern so einzuengen, dass keine abweichenden Ideen entwickelt werden. Nicht zu vergessen, Gewerkschaften leben von öffentlichen Schulen. Müssten sie an privaten Schulen agieren und Lehrern, die nach Leistung bezahlt werden und nicht nach Tarifvertrag, erklären, wozu sie gut sind, Gewerkschaften wären schnell vom Erdboden verschwunden. Also werden die bessere Bildung, die geringere soziale Ungleichheit und die geringeren Kosten der Bildung geopfert, damit Funktionäre auch morgen noch sorgenlos von Bürgern leben können.

Sahlgren, Garbiel H. (2010). Schooling for Money: Swedish Education Reform and the Role of the Profit Motive. London: Institute of Economic Affairs (IEA), IEA Discussion Paper No. 33.

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Schulen sind jungenfeindliche Anstalten

In einem Beitrag für den von Gudrun Quenzel und Klaus Hurrelmann herausgegebenen Sammelband Bildungsverlierer“Bildungsverlierer” hat Dr. habil. Heike Diefenbach eine Erklärung für die schulischen Nachteile von Jungen vorgeschlagen, die man wie folgt zusammenfassen kann:

In deutschen Schulen herrscht ein Schulklima, das von der gesellschaftlichen Atmosphäre, wie sie in öffentlichen Medien und von politischen Akteuren geschaffen wird, und regulativen Vorgaben bestimmt wird. Unter dieser Atmosphäre entwickeln Lehrer eine Vorstellung vom “guten Schüler” und den Verhaltensweisen, die ein “guter Schüler” zeigt. Die Bewertung von Schülern orientiert sich nicht an den Leistungen des entsprechenden Schülers, sondern an der Passung seiner Verhaltensweisen mit den Erwartungen der Lehrer (Diefenbach, 2010, S.265-266).

Da sich sowohl die gesellschaftliche Atmosphäre als auch die regulativen Vorgaben aus dem Staatsfeminismus ableiten, herrscht in Schulen ein Bild vom “guten Schüler”, das an weiblichen Verhaltensweisen ausgerichtet ist und vor dessen Hintergrund als männlich empfundene Verhaltensweisen negativ sanktioniert werden. Lehrer tragen an Schüler bestimmte Rollenerwartungen, wie sie ihnen durch den regulativen Kontext vorgegeben werden bzw. die sie sich aus dem entsprechenden Kontext angeeignet haben (z.B. im Unterricht über sexuellen Missbrauch), auf ihre Schüler und bewerten das Verhalten, nicht die Leistung der Schüler entsprechend der Vorgaben. Als Ergebnis entsteht eine differentielle Bewertung, die Jungen aufgrund ihres nicht den als weiblich attribuierten Verhaltenserwartungen an den “guten Schüler” entsprechenden Verhaltens schlechtere Noten bei gleichen oder besseren Leistungen erzielen sieht, die Jungen diskrimiert sieht.

Ein erstes Indiz, das bestätigt, was sich als Hypothese aus dem von Heike Diefenbach vorgeschlagenen Erklärungsmodell ableiten lässt, stellen Ergebnisse dar, die Heike Diefenbach im Jahre 2007 veröffentlicht hat, und die zeigen, dass Jungen, trotz besserer Testergebnisse in PISA schlechtere Schulnoten als Mädchen hatten:

Soziale Arbeit mit Jungen und Maennern“Berechnet man weiter die Anteile von Jungen und Mädchen, die gemessen an den erreichten Punktezahlen im Mathematiktest über- oder unterbewertet sind [bei ihren Schulnoten], so zeigt sich, dass der Anteil derer, die bei der Benotung unterbewertet wurden, unter Jungen deutlich größer ist als unter Mädchen (26,9% vs. 19,7%), während die Anteile derer, die der erreichten Punktezahl entsprechend benotet (19,8% vs. 22,5%) oder überbewertet (55,3% vs. 57,8%) wurden, unter Mädchen größer ist als unter Jungen (eigene Berechnungen auf Basis der Daten der PISA-2003 Studie)” (Diefenbach, 2007, S.104).

Während Jungen im Vergleich zu ihren Leistung zu schlechte Noten erhalten, erhalten Mädchen im Vergleich zu ihren Leistungen zu gute Noten.

Ein weiteres Indiz dafür, dass in deutschen Schulen nicht die Leistung den Ausschlag bei der Benotung gibt, sondern das Verhalten, findet sich in einer von Detlef Berg et al. durchgeführten Untersuchung, auf die Heike Diefenbach im Rahmen ihrer Erklärung Bezug nimmt. Berg et al. haben Schüler gebeten, ihre Verhaltensstile im Unterricht zu beschreiben und Lehrer gebeten, die Verhaltensstile zu beschreiben, die sie von erfolgreichen (also “guten”) Schülern erwarten. Dabei kamen Berg et al. zu dem folgenden Ergebnis:

“…, wenn Jungen ihre Verhaltenstile so beschreiben wie sie von Lehrern bei Mädchen erwartet werden, haben sie bessere Zensuren, die Lehrer stellen weniger Verhaltensauffälligkeiten bei ihnen fest, und es besteht auch weniger Beratungsbedarf” (Berg et al., 2006, S.36)

Passen sich Jungen in ihrem schulischen Verhalten der weiblichen Verhaltensnorm an, die die Vorstellung vom “guten Schüler” beschreibt, dann sind sie erfolgreicher, nicht, weil sie bessere Leistungen erbrächten, sondern weil ihre Leistungen nicht aufgrund nicht erwartungskonformer männlicher Verhaltensweisen schlechter benotet werden.

Die Indizienkette dafür, dass deutsche Schulen zu Umerziehungsanstalten des Staatsfeminismus degeneriert sind, ist bereits an dieser Stelle sehr dicht und man kann kaum umhin festzustellen, dass es für den Schulerfolg von Jungen wichtig zu sein scheint, Verhaltensweisen zu zeigen, die als weiblich gelten – eine Feststellung, die nicht nur ethische, sondern auch moralische Fragen aufwirft, denn Schulen sind mit Kindern und Jugendlichen beschäftigt, d.h. mit Menschen, die ihre Persönlichkeit erst noch entwickeln. Männliche Kinder und Jugendliche in dieser Phase ihrer Entwicklung zu brechen und in ein Prokrustesbett einzupassen, das der Staatsfeminismus für sie gezimmert hat, ist schlicht menschenverachtend und despektierlich.

Cornwell-2011Eine amerikanische Studie, durchgeführt von Christopher M. Cornwell, David B. Mustard und Jessica Van Parys, webt weiter an der Indizienkette und hat zum Ergebnis, dass die Indizienkette dafür, dass Schulen jungenfeindlich sind, nunmehr so lang geworden ist, dass sie für eine Verurteilung vor jedem ordentlichen Gericht ausreichen würde. Cornwell, Mustard und Van Parys genießen den Vorzug in den USA Bildungsforscher zu sein, was bedeutet: Bei ihnen sitzt keine Kultusministerkonferenz auf den Daten und hindert Wissenschaftler daran zu forschen bzw. bei ihnen sind Daten, die mit öffentlichen Mitteln finanziert wurden und anders als in Deutschland allen  Wissenschaftlern zugänglich und nicht nur einer kleinen Gruppe handverlesener Forscher, von denen kaum zu erwarten ist, dass sie kontroverse Ergebnisse finden und falls doch (z.B. duch Zufall), publizieren. Nein, in den USA gibt es Daten im Überfluss, Längsschnittdaten noch dazu und jeder, der forschen will, kann mit den entsprechenden Daten forschen.

Entsprechend können die Autoren aus einem Pool von mehr als 17.000 Schülern schöpfen und auf einen Datensatz zurückgreifen, der die entsprechenden Schüler ab dem amerikanischen “Kindergarden” bis in die fünfte Klasse verfolgt. Letztlich basieren die Analysen der Autoren auf insgesamt 5.841 Schülern, für die sie nicht nur Noten und Testleistungen haben, sondern auch Bewertungen der Schüler durch ihre Lehrer und im Hinblick auf leistungsfremde Variablen wie “gutes Verhalten im Klassenraum” und “Mitarbeit im Unterricht”. Beide Bewertungen werden von den Autoren der Untersuchung als “nicht-kognitive Kompetenzen”, also als leistungsfremde Kompetenzen, die sich auf die Herangehensweise an den Unterricht des Schülers und eben nicht auf seine Leistung beziehen, in ihre Analyse aufgenommen.

Die Analyse erfolgt in drei Schritten:

  1. Zunächst untersuchen die Autoren Testleistungen der Schüler;
  2. Dann vergleichen die Autoren die Testleistungen mit den Schulnoten der Schüler;
  3. Schließlich erklären die Autoren die Differenz zwischen Testleistung und Schulnoten der Schüler in einem statistischen Modell;

Die Ergebnisse der Analyse sind vielsagend: Mädchen erreichen bessere Testergebnisse als Jungen in Lesen und schlechtere Testergebnisse als Jungen in Mathematik. Die Testleistungen schlagen sich nicht adäquat in den Schulnoten nieder. Mädchen, so stellen die Autoren fest, werden generell besser benotet als Jungen und besser als es ihren Leistungen enstpricht. Ursache dafür, sind die oben benannten leistungsfremden Erwartungen von Lehrern an ihre Schüler, die sich an weiblichen Stereotypen des “guten Schülerverhaltens” ausrichten:

Boys who perform equally to girls on reading, math and science tests are nevertheless graded less favorably by their teachers. However, this less favorable treatment essentially vanishes when non-cognitive skills are taken into account (23).

Zeigen Jungen ein Verhalten, das den Erwartungen ihrer Lehrer an den weiblichen stereotypisierten guten Schüler entspricht, dann erhalten sie einen Notenbonus, werden also dafür belohnt, dass sie sich den Verhaltenserwartungen ihrer Lehrer angepasst haben, nicht dafür, dass sie ihren Lernstoff beherrschen. Diesen Verhaltensbonus erklären die Autoren wie folgt:

One potential explanation is that teachers – who, in primary school, are overwhelmingly female – develop assumptions about typical boy and girl classroom behavior. Girls may be expected to possess a better ‘attitude towards learning’ [ATL]. The gender differences in ATL scores … provide support for such expectations. Then, boys who act ‘out of character’ by displaying the same non-cognitive skills as girls with similar ability may receive special recognition. They may be, in essence, compensated for exceeding expectations” (21-22).

Damit schließt sich der Kreis zu den oben berichteten deutschen Ergebnissen, die von den amerikanischen Ergebnissen erweitert werden. Letztere ergänzen die prozessuale Dynamik, die deutsche Studien mangels Daten nicht erforschen können, denn in der Studie von Cornwell, Mustard und Van Parys wird deutlich, dass die Erwartungen, die an Schüler herangetragen werden und letztlich den Gender Grade [Noten] Gap zu ungunsten von Jungen hervorbringen, bereits mit der Einschulung beginnen und im Verlauf der Schulkarriere der Kinder immer stärker zum Tragen kommen. In dieser Situation haben Jungen die Möglichkeit, sich entweder im Einklang mit den stereotypisierten weiblich Verhaltenserwartungen an den “guten Schüler”, die Lehrer als Richtschnur aufhängen, anzupassen, oder aber ihre schulische Karriere mit Frustration, ob der nicht der Leistung adäquaten Benotung, anzufüllen und unter Wert zu beenden.

Dies also sind die Früchte, die Wohltaten, die wir dem Staatsfeminismus verdanken. Ökonomisch betrachtet ist dies eine Katastrophe, da männliches Humankapital absichtlich behindert, wenn nicht zerstört wird. Ethisch betrachtet ist dies ein Unding, da nur ein von Staatsfeministen als gut befundener Menschentyp unabhängig von schulischer Leistung mit Bildungszertifikaten ausgestattet wird. Und moralisch tun sich Abgründe auf, denn Staatsfeministen schrecken nicht davor zurück, individuelle Lebensläufe und Karrieren der eigenen Wahnvorstellung, die im Staatsfeminsmus auch gerne als Utopie bezeichnet wird, zu opfern.

Literatur

Berg, Detlef, Scherer, Lucas, Oakland, Thomas & Tisdale, Timothy (2006). Verhaltensauffälligkeiten und schwache Leistungen von Jungen in der Schule – die Bedeutung des Temperaments. Otto-Friedrich Univeristät Bamberg: Professur für Psychologie mit schulpsychologischem Schwerpunkt.

Cornwell, Christopher M., Mustard, David B. & Van Parys, Jessica (2011). Non-Cognitive Skills and the Gender Disparities in Test Scores and Teacher Assessments: Evidence from Primary School. Bonn: Institute for the Study of Labor, IZA DP No. 5973.

Diefenbach, Heike (2010). Jungen – die ‘neuen’ Bildungsverlierer. In: Quenzel, Gudrun & Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, S.245-272.

Diefenbach, Heike (2007). Die schulische Bildung von Jungen und jungen Männern in Deutschland. In: Hollstein, Walter & Matzner, Michael (Hrsg.). Soziale Arbeit mit Jungen und Männern. München: Reinhardt, S.101-115.

Neue Umfrage auf ScienceFiles: Bildungssystem privatisieren?

voting_boothEin Vielzahl von empirischen Untersuchungen hat gezeigt, dass das deutsche Bildungssystem nach der sozialen Herkunft selegiert: PISA, TIMSS und IGLU, sie alle zeigen, Kinder aus der Arbeiter- oder Unterschicht oder der angeblich “bildungsfernen Schicht”, haben erhebliche Nachteile:

  • Sie müssen bessere Leistungen erbringen, um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten, wie z.B. Akademikerkinder.
  • Sie landen viel häufiger auf Sonderschulen und Hauptschulen und häufiger auf Realschulen als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie erzielen viel seltener ein Abitur oder einen Fachhochschulabschluss als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie finden sich viel seltener auf Universitäten ein als Akademikerkinder und diejenigen, die sich einfinden, haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, das begonnene Studium abzubrechen als Akademikerkinder.

Wenn es darum geht, nach der sozialen Herkunft zu filtern, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Nicht nur Kinder aus Arbeiter- oder Unterschicht haben im deutschen Bildungssystem erhebliche Nachteile, ja werden im deutschen Bildungssystem benachteiligt, sondern auch Jungen.

  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, von der Einschulung zurückgestellt zu werden als Mädchen.
  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, sitzen zu bleiben als Mädchen.
  • Jungen haben eine viel höhere Wahrscheinlichkeit auf eine Sonderschule abgeschoben zu werden als Mädchen.
  • Jungen müssen bessere Leistungen erbringen als Mädchen um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten.
  • Jungen sind viel häufiger auf Sonder- und Hauptschulen zu finden als Mädchen, dafür seltener auf Realschulen und Gymnasien.
  • Entsprechend bleiben Jungen viel häufiger ohne einen Abschluss oder erreichen nur einen Hauptschulabschluss als Mädchen und sie erreichen deutlich seltener eine Hochschulreife als Mädchen.

Wenn es darum geht, Bildungskarrieren nach Geschlecht zu selegieren, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Auch Migrantenkinder werden in deutschen Schulen selegiert. Obwohl die meisten Migranten in dritter oder vierter Generation in Deutschland leben, bleiben ihre Schulergebnisse deutlich hinter den Ergebnissen deutscher Schüler zurück. Die Liste der Nachteile liest sich fast identisch:

  • Kinder aus Migrantenfamilien haben eine höhere Wahrscheinlichkeit von einer Einschulung zurückgestellt zu werden als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien bleiben häufiger sitzen als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich häufiger auf Sonder- und Hauptschulen, dagegen viel seltener auf Gymnasien als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich nur höchst selten unter Studenten.

Auch im Hinblick auf die Selektion von Migrantenkindern erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Alle berichteten Ergebnisse sind wiederholt in den verschiedensten Untersuchungen berichtet worden. Die Berliner Element-Studie, die Hamburger Lau-Studien, die PISA-Studien, die TIMSS-Studien, die IGLU- und PIRLS-Studien, sie alle haben diese Ergebnisse berichtet. Man muss die Ergebnisse daher als empirisch gesichert ansehen.

In Schweden wurde schon vor Jahren der Bildungssektor privatisiert. Eltern erhalten einen Bildungsgutschein und können diesen Bildungsgutschein bei einer Schule ihrer Wahl einlösen. Untersuchungen, die den Effekt dieser Privatisierung analysiert haben, kommen zu dem Schluss, dass der Wettbewerb zwischen den Schulen die Lehr- und Lehrerqualität und das Lehrereinkommen erhöht hat, dass mit der Gründung priavter Schulen die Chancengleichheit im Zugang zu Bildung erheblich verbessert wurde, was sich darin zeigt, dass die soziale Herkunft immer weniger relevant für den erreichten Bildungsabschluss ist, und die entsprechenden Studien haben gezeigt, dass mit der Öffnung des Bildungssystems für private Anbieter die Qualität von Bildung sich insgesamt erhöht hat.

Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob es nicht langsam an der Zeit ist, auch das deutsche Bildungssystem weiter (oder vollständig) für private Anbieter zu öffnen.

Weiterführende ScienceFiles-Beiträge:
Bessere Schulqualität durch private Schulen:

Selektion im Bildungssystem:

Nachteile von Jungen:

Nachteile von Migranten:

Die beste Übersicht über die Forschung zu Bildungsnachteilen von Migranten findet sich bei Dr. habil. Heike Diefenbach (2010). Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamlien:


Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien

Kultusministeriell gesponserte Ungleichheit:

Zur Qualität der Lehrer:

Zur institutionellen Diskriminierung:

©ScienceFiles, 2012/2011

Kultur macht stark … oder war es: Kultur macht (finanz)stark?

Liebe Leser,
bitte schauen Sie sich dieses Bild für mindestens eine Minute lang an.

Fat Battery 1963 by Joseph Beuys 1921-1986


….
…..
eine Minute, und nicht mogeln!

Das Bild ist, für alle, die es nicht erkannt haben, ein Foto von einem Kunstwerk, einem Kulturgut, das Joseph Beuys geschaffen und die “Fat Battery” genannt hat. Es ist in der Londoner Tate Gallery zu bestaunen, zu bewundern oder zu sehen, wie auch immer, wie so viele Stücke moderner Kultur.

Warum ich Sie gebeten habe, sich das Bild mindestens eine Minute anzusehen? Nun, ich will – wie das Bundesministerium für Bildung und Forschung auch – ihre kognitiven Kompetenzen erhöhen, ihr soziales Lernen befördern, ihre Persönlichkeitsbildung positiv beeinflussen, denn, wie uns das Bundesministerium für Bildung und Forschung weiter lehrt, vermittelt Kultur und kulturelle Bildung ein “Erfahrungswissen”, das besonders geeignet ist, “Selbstmotivation, Leistungs- und Verantwortungsbereitschaft zu stärken”. So steht es in den Förderrichtlinien des Bündnisses für Bildung, das durch “Kultur” stark machen will.

Wie ist das mit Ihrem Erfahrungswissen? Was hat Ihnen das Betrachten der Fat Battery an Persönlichkeitsbildung verschafft? Wie hat es Ihre Selbstmotivation und Ihre Leistungs- und Verantwortungsbereitschaft gestärkt? Ich hoffe, Sie schreiben mir all die (positiven) Erfahrungen, die dieses Bild bei Ihnen ermöglicht hat.

Kultur macht stark_logoDass Kultur stark macht, diese Behauptung hat das Bundesministerium für Bildung und Forschuung nicht nur an den Anfang der bereits zitierten Förderrichtlinie gesetzt, sondern damit verbindet sich auch ein Programm, das organisierte “Kultur”schaffende reich oder doch zumindest reicher, und bildungsbenachteiligte Kinder “stark” machen soll. Ziel der Aktion, in deren Verlauf rund 230 Millionen Euro Steuermittel in die Taschen der Anbieter starkmachender Kultur fließen, ist es, den “in Deutschland ausgeprägte[n] Zusammenhang zwischen Herkunft und Biildungserfolg” abzuschwächen. Und, wie uns aus dem Bundesministerium in einer Antwort auf eine kleine Anfrage der Linken mitgeteilt wird, ist der Zusammenhang zwischen z.B.: Tanzen, Beuys-Kunst anschauen und in den Zirkus gehen und Bildunsgerfolg offensichtlich: “Die kulturelle Bildung ist besonders geeignet, bildungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu fördern und zu stärken, da sie Menschen auf sehr unterschiedlichen Ebenen anspricht und ihnen Erfolgserlebnisse und soziale Anerkennung vermittelt, die ihr Selbstwertgefühl stärken” (2).

Beuys fuer alleAlso ich weiß nicht so recht, ob mein Selbsterwertgefühl oder mein Wohlbefinden von einem Kunstdruck der “Fat Battery” in meinem Eßzimmer gestärkt oder nicht doch eher beschädigt würde, aber ich weiß natürlich, dass die Antwort aus dem Bundesministerium für Bildung und Forschung vor dem Hintergrund, des in bestimmten gesellschaftlichen Schichten so wichtigen symbolischen Kapitals zu sehen ist. Der Schein ist alles, und das Selbstwertgefühl, das einem der Kunstdruck an der Wand verschafft, hat weniger etwas mit diesem Kunstdruck zu tun, als damit, wofür er angeblich steht. Es ist Kunst, oder? Natürlich gefällt er mir nicht, aber darum geht es nicht, sondern darum, dass alle, die zu mir kommen und den Kunstdruck sehen, denken, “Wow, Kunst”! Gefällt denen zwar auch nicht, aber sie teilen das selbe symbolische Kapital, dieselbe Vordergründigkeit und die selbe Heuchelei. Und offensichtlich ist die Fähigkeit, zur Benutzung symbolischer Sprache, also derart: “Der neue Beuys ist aber toll!” “Ja, und wie schön er die Dosen angeordnet hat…” etwas, das beim Bildungserfolg weiterhilft, etwas, das in Schulen benötigt wird, sonst käme doch im BMBF niemand auf die Idee, den Zusammenhang zwischen Kunst und Schulerfolg in der Weise zu thematisieren, wie es hier geschieht – oder?

Nun, da die Erfolgsbedingungen für Schulerfolg feststehen, ist es noch notwendig, gesellschaftliche Gruppen zu identifizieren, die die entsprechenden symbolischen (oder heuchlerischen?) Voraussetzungen nicht mitbringen und deshalb “bildungsbenachteiligt” sind. Und wo finden wir die Bildungsbenachteiligten? Das BMBF hat Risikolagen entdeckt: “Als Risikolagen nennt der nationale Bildungsbericht: Arbeitslosigkeit eines oder beider Elternteile, geringes Familieneinkommen, bildungsfernes Elternhaus” (Förderrichtlinie, Seite 3). Ich hatte die Bildungsfernen schon richtig vermisst. Bereits vor einiger Zeit hat Dr. habil. Heike Diefenbach orakelt, dass das Schwerpunktthema “kulturelle/musisch-ästhetische Bildung” im letzten Bildungsbericht sicher noch Folgen haben wird, und Recht hat sie. Als Folge müssen nun so genannte bildungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche im Alter von 3 bis 18 Jahre als Objekte kultureller Erziehung herhalten, als Gegenstände, die man kunstvoll “stark” machen kann.

Zur Ehrenrettung des Bildungsberichts sei angefügt, dass darin zwar darauf hingewiesen wird, dass “schwierige häusliche Bedingungen für den Bildungserfolg weiterhin” ein Problem sind, dass  – jedenfalls habe ich keinen gefunden – aber kein Zusammenhang mit kultureller Bildung, wie das BMBF schreibt, hergestellt wird. Im Gegenteil steht im Bildungsbericht: “Zwar bestehen nach Bildungsnievau der Eltern Unterschiede im Niveau der musisch-ästhetischen Betätigung der Kinder, aber noch bedeutsamer ist, ob die Eltern selbst künstlerisch aktiv sind” und: “Bemerkenswert ist die deutlich geringere soziale Selektivität bei der Ausübung kultureller/musisch-ästhetischer Aktivitäten im Vergleich zum rezeptiven Verhalten in unterschiedlichen Altersgruppen” (Seite 11 des Überblicks über die wichtigsten Ergebnisse). Das könnte man nun als Gegenteil dessen bezeichnen, was aus dem BMBF als Zusammenhang konstruiert wird.

Alles andere hätte mich auch verwundert. Am Bildungsbericht sind immer noch Wissenschaftler beteiligt, und der letzte Bildungsbericht zeigt einige erstaunliche Tendenzen, die fast an die guten alten Zeiten erinnern, in denen Wissenschaftler noch Konsequenzen aus Ihren Ergebnissen gezogen haben. Deshalb ist es unwahrscheinlich, dass im Bildungsbericht ein derartiger kapitaler Fehler steht, wie ihn das Bundesministerium in aller Unschuld durch die Förderrichtlinie und alle Veröffentlichungen zum Thema “Kultur macht stark” schreibt: Dass ein Zusammenhang zwischen dem Bildungserfolg und Arbeitslosigkeit oder einem geringen Familieneinkommen besteht, sagt nichts über die Kausalität aus. Es bedeutet nicht, dass Kinder aus den entsprechenden Familien nicht im schulischen Alltag erfolgreich sein können, weil sie nicht selbstbewusst sind, nicht leistungs- oder verantwortungsbereit, wie man im BMBF zu mutmaßen scheint. Nein, es kann bedeuten, dass Kinder aus Familien mit geringem Einkommen (was ist übrigens ein geringes Einkommen in diesem Zusammenhang?) und Kinder aus Familien, in denen (ein oder zwei?) Eltern arbeitslos sind, systematisch im Schulsystem diskriminiert werden. Entsprechend fragt man sich, ob die konstante Bezeichnung der entsprechenden Kinder als “bildungsbenachteilgt” eine Form des Eingeständnisses ist, denn benachteiligt wird man, das ist man nicht, und entsprechend braucht man einen Benachteiliger. Wer, außer dem staatlichen Bildungssystem und seiner Insassen sollte wohl die Rolle des Benachteiligers übernehmen?

BMBFSo besehen macht auch das Beharren auf der Vermittlung von “Kunst” oder “kultureller Bildung” Sinn, also dann, wenn man die Benachteiligung darin sieht, dass Kinder aus Familien mit arbeitslosen Eltern oder aus Familien mit geringem Einkommen ausgegrenzt werden, weil sie die symbolische Sprache nicht kennen, von der ich oben Kostproben gegeben habe. Dies wäre eine Erklärung, die im Einklang steht, mit den Ergebnissen von Bourdieu und Passeron (1996), die den Misserfolg von Kindern aus der Arbeitschicht an Universitäten damit erklärt haben, dass die entsprechenden Kinder die symbolische Sprache, die Professoren aus der Mittelschicht von ihnen erwartet haben, nicht kannten. Wenn dies alles zutrifft, dann ist die 230-Millionen-Aktion “Kultur macht stark” an Zynismus nicht zu überbieten, wie man aus konflikttheortischer Perspektive deutlich machen kann.

Gemäß dieser Perspektive müsste man von folgenden Zusammenhängen ausgehen: Angehörige der Mittelschicht grenzen in der Schule Kinder aus Familien mit arbeitslosen Eltern(teilen) und Kinder aus einkommensschwachen Familien aus, weil die entsprechenden Kinder eine Symbolik nicht kennen, die Angehörige der Mittelschicht hoch halten und nutzen, um sich von anderen Schichten abzugrenzen. So ausgegrenzt, sind die entsprechenden Kinder bildungsunerfolgreich. In Untersuchungen werden vor diesem Hintergrund wenig überraschende Korrelationen zwischen Einkommen, Arbeitslosigkeit und Bildungserfolg gefunden, und die Erklärung, die den guten Menschen im Ministerium für Bildung und Forschung natürlich sofort einfällt, ist die Erklärung mit dem fehlenden symbolischen Kapital, das genutzt wurde, um die entsprechenden Kinder auszugrenzen. Dies erklärt die alles andere als offensichtliche Verbindung zwischen vermeintlicher kultureller Bildung und Schulerfolg, die den Herrschaften im BMBF so einleuchtend erscheint. Ganz nebenbei kann man mit der Aktion “Kultur macht stark” noch 230 Millionen Euro in Netzwerken verteilen, die all jene Absolventen musischer, künstlerischer und (sozial)pädagogischer Fächer beherbergen, die ohne die entsprechenden Programme aus den entsprechenden Ministerien und auf dem Arbeitsmarkt vermutlich keinen Erfolg hätten. Und so ist zumindest klar, wer von “Kultur macht stark” profitiert, wen Kulur (finanz)stark macht und wen nicht.

Ich will an dieser Stelle und abschließend nur darauf hinweisen, dass in der Schule eigentlich die Leistungen von Kindern bewertet werden sollen, nicht ihre soziale Herkunft. Wie Aktionen wie die beschriebene zeigen, ist das deutsche Bildungssystem von diesem Zustand meilenweit entfernt, und Aktionen wie “Kultur macht stark” vergößern diese Entfernung noch zusätlich, denn sie legitimieren die Nutzung von Symboliken, die im schulischen Bereich nichts zu suchen haben und die es ermöglichen, Angehörige einer bestimmten Schicht oder Kinder, deren Familien ein bestimmtes bzw. bestimmte Merkmal(e) teilen, auszugrenzen. Kultur macht also nur manche stark, und zwar auf Kosten derer, die man vermeintlich stark machen will.

Literatur

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1996) Academic Discourse: Linguistic Misunderstanding and Professional Power.

Für alle, denen die kleine Sequenz oben Lust auf YES MINISTER gemacht hat.
Hier die komplette Serie bei Amazon:

The Complete Yes Minister – Series 1-3 – Collector’s Boxset [4 DVDs] [UK Import]

Bildnachweis:
Josef Beuys’ “Fat Battery” in der Londoner Tate Gallery

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