Öffentliche Schulen schaden der Gesellschaft

  • Mehr Kriminalität.
  • Mehr soziale Ungleichheit.
  • Weniger Toleranz.
  • Höhere Kosten.
  • Ungebildetere Bürger

Trotz aller Versuche, Forschung zu den heiligen Kühen der politischen Korrektheit zu verhindern, mehren sich die Studien, in denen genau das getan wird: Heilige Kühe werden hinterfragt, wie z.B. die in manchen Ländern zum Ende des 19. Jahrhunderts und in Deutschland zu Beginn des 20. Jahrhunderts erfundene öffentliche Schulbildung nebst Schulpflicht.

Gewerkschaftsfunktionäre und Politiker halten die öffentliche Schulbildung für ein öffentliches Gut, einen Meilenstein in der Bildung der Bevölkerung, was kein Wunder ist, ermöglicht es ihnen die Bereitstellung öffentlicher Bildung doch, über das schulische Curriculum und die Randbedingungen, unter denen sich Schüler Bildung erkaufen müssen, deren Sozialisation in ihrem Sinne zu beeinflussen.

Nun mehren sich nicht nur die Studien, die sich mit der Frage nach dem Wert von öffentlicher Schulbildung beschäftigen, es mehren sich auch die Ergebnisse, die zeigen, dass öffentliche Schulen verglichen mit privaten Schulen deutlich schlechter abschneiden, und zwar in allen Belangen.

Um nun all diejenigen, die mit rotem Kopf dasitzen und Bildung, nicht nur für Reiche, Bildung darf nicht vom Geldbeutel der Eltern abhängen, in kurzem Stakkato hervorstoßen, zu beruhigen: Die moderne Variante von Schulbildung sieht so aus, dass

Gesellschaften Kindern im schulfähigen Alter ein Bildungsvoucher/einen Bildungsgutschein zur Verfügung stellen, das/der die Kosten der Bildung abdeckt.
Dieses Voucher/diesen Gutschein können die Eltern (und Schüler) an einer Schule ihrer Wahl einlösen.
Richtig: Schulen konkurrieren um Schüler. Private konkurrieren mit öffentlichen Schulen (solange es öffentliche Schulen noch gibt).

Wir haben auf ScienceFiles bereits eine Reihe von Studien besprochen, die zeigen, dass private Schulen im Vergleich zu öffentlichen Schulen besser abschneiden. Gabriel H. Sahlgren (2010) hat für Schweden eine die entsprechende Bestandsaufnahme gemacht. Schweden hat die oben beschriebene moderne Variante von Schulsystem, in dem die Eltern mit einem Voucher ausgestattet auf die Suche nach der besten Schule für ihre Kinder gehen können. Sahlgren hat die folgenden Ergebnissen berichtet:

  • Eltern von Kindern an privaten Schulen (profit und non-profit), sind mit den Schulen und der Leistung der Schulen zufriedener als Eltern von Kindern an öffentlichen Schulen.
  • Lehrer an privaten Schulen werden besser bezahlt als Lehrer an öffentlichen Schulen und sind mit ihrer Arbeit zufriedener als Lehrer an öffentlichen Schulen.
  • Schüler an privaten Schulen und vornehmlich an profitablen Schulen zeigen bessere Leistungen als Schüler an öffentlichen Schulen.
  • Schulen, die darauf ausgelegt sind, Profit zu erwirtschaften, haben eine deutlich geringere sozial ungleiche Zusammensetzung ihrer Schülerschaft als öffentliche Schulen oder private Schulen, die auf keinen Profit abzielen.
  • Schulen, die einen Profit anstreben, sind besonders erfolgreich, wenn es darum geht, Schüler aus der Arbeiterschicht oder Migranten zu einer guten Schulausbildung zu verhelfen, sie sind viel erfolgreicher als öffentliche Schulen oder private Schulen, die keinen Profit anstreben.
  • Schließlich finden sich in Schulen, die einen Profit anstreben, im Vergleich zu anderen Schulen, keine Geschlechtseffekte, d.h. keine Nachteile für Jungen.

Demgegenüber steht z.B. die Mängelliste des öffentlichen deutschen Bildungssystems:

Das deutsche Bildungssystem selegiert wie kaum ein anderes nach der sozialen Herkunft: PISA, TIMSS und IGLU, sie alle zeigen, Kinder aus der Arbeiterschicht oder der angeblich “bildungsfernen Schicht”, haben erhebliche Nachteile:

  • Sie müssen bessere Leistungen erbringen, um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten, wie z.B. Akademikerkinder.
  • Sie landen viel häufiger auf Sonderschulen und Hauptschulen und häufiger auf Realschulen als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie erzielen viel seltener ein Abitur oder einen Fachhochschulabschluss als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie finden sich sehr viel seltener auf Universitäten ein als Akademikerkinder und diejenigen, die sich einfinden, haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, das begonnene Studium abzubrechen als Akademikerkinder.

Wenn es darum geht, nach der sozialen Herkunft zu filtern, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.
Nicht nur Kinder aus der Arbeiterschicht haben im deutschen Bildungssystem erhebliche Nachteile, ja werden im deutschen Bildungssystem benachteiligt, sondern auch Jungen.

  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, von der Einschulung zurückgestellt zu werden als Mädchen.
  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, sitzen zu bleiben als Mädchen.
  • Jungen haben eine viel höhere Wahrscheinlichkeit auf eine Sonderschule abgeschoben zu werden als Mädchen.
  • Jungen müssen bessere Leistungen erbringen als Mädchen um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten.
  • Jungen sind viel häufiger auf Sonder- und Hauptschulen zu finden als Mädchen, dafür seltener auf Realschulen und Gymnasien.
  • Entsprechend bleiben Jungen viel häufiger ohne einen Abschluss oder erreichen nur einen Hauptschulabschluss als Mädchen und sie erreichen deutlich seltener eine Hochschulreife als Mädchen.

Wenn es darum geht, Bildungskarrieren nach Geschlecht zu selegieren, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Auch Migrantenkinder werden in deutschen Schulen selegiert. Obwohl die meisten Migranten in dritter oder vierter Generation in Deutschland leben, bleiben ihre Schulergebnisse deutlich hinter den Ergebnissen deutscher Schüler zurück. Die Liste der Nachteile liest sich fast identisch:

  • Kinder aus Migrantenfamilien haben eine höhere Wahrscheinlichkeit von einer Einschulung zurückgestellt zu werden als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien bleiben häufiger sitzen als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich häufiger auf Sonder- und Hauptschulen, dagegen viel seltener auf Gymnasien als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich nur selten unter Studenten.

Auch im Hinblick auf die Selektion von Migrantenkindern erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.
Alle berichteten Ergebnisse sind wiederholt in den verschiedensten Untersuchungen berichtet worden. Die Berliner Element-Studie, die Hamburger Lau-Studien, die PISA-Studien, die TIMSS-Studien, die IGLU- und PIRLS-Studien, sie alle haben diese Ergebnisse berichtet. Man muss die Ergebnisse daher als empirisch gesichert ansehen.

Dieser Versagensliste stehen Ergebnisse aus einer mittlerweile stattlichen Anzahl von Studien gegenüber, die Corey A. DeAngelis für CATO zusammengestellt hat. Sie zeigen, dass private Schulen öffentlichen Schulen in jeder Hinsicht überlegen sind. Schüler, die an privaten Schulen ausgebildet wurden, sind toleranter, werden seltener straffällig als Schüler, die an öffentlichen Schulen ihr Dasein fristen mussten und, wichtiger noch: Schüler, die an privaten Schulen gelehrt wurden, sind insgesamt besser gebildet als Schüler, die öffentliche Schulen besucht haben. Private Schulen sind sozial durchlässiger als öffentliche Schulen, d.h. sie reduzieren die soziale Ungleichheit und alles zusammengenommen sind private Schulen für eine Gesellschaft die billigere Option. Über das Leben eines Schülerjahrgangs gerechnet, belaufen sich die Mehrkosten, die für eine öffentliche Bildung bei gleichzeitiger schlechterer Ausbildung und Leistung der Schüler erbracht werden müssen, auf knapp 50% des Bruttosozialprodukts eines Jahres der entsprechenden Gesellschaft.

Für Deutschland sind das immerhin 1.7 Billionen Euro.

Aber natürlich werden derartige Ergebnisse die Kaste der Funktionäre, die auf dem öffentlichen Bildungssystem sitzt, nicht beeindrucken, schon weil es Rückmeldungen aus der Realität sind. Die Fragen, ob die beste Bildung für Schüler bereitgestellt wird, ob die soziale Durchlässigkeit des Bildungssystems optimal ist, ob Schüler seltener zu Straftätern werden, sind für Funktionäre von Gewerkschaften und Parteien zweitrangig oder irrelevant. Denn ihnen geht es um Kontrolle. 2

Aber natürlich werden derartige Ergebnisse die Kaste der Funktionäre, die auf dem öffentlichen Bildungssystem sitzt, nicht beeindrucken, schon weil es Rückmeldungen aus der Realität sind. Die Fragen, ob die beste Bildung für Schüler bereitgestellt wird, ob die soziale Durchlässigkeit des Bildungssystems optimal ist, ob Schüler seltener zu Straftätern werden, sind für Funktionäre von Gewerkschaften und Parteien zweitrangig oder irrelevant. Denn ihnen geht es um Kontrolle. Öffentliche Schulen sind ein hervorragendes Kontrollinstrument. Jeder ideologische Blödsinn, von der Nachhaltigkeit bis zum Rassismus kann auf den Lehrplan gesetzt werden, um auf diese Weise den Horizont von Schülern so einzuengen, dass keine abweichenden Ideen entwickelt werden. Nicht zu vergessen, Gewerkschaften leben von öffentlichen Schulen. Müssten sie an privaten Schulen agieren und Lehrern, die nach Leistung bezahlt werden und nicht nach Tarifvertrag, erklären, wozu sie gut sind, Gewerkschaften wären schnell vom Erdboden verschwunden. Also werden die bessere Bildung, die geringere soziale Ungleichheit und die geringeren Kosten der Bildung geopfert, damit Funktionäre auch morgen noch sorgenlos von Bürgern leben können.

Sahlgren, Garbiel H. (2010). Schooling for Money: Swedish Education Reform and the Role of the Profit Motive. London: Institute of Economic Affairs (IEA), IEA Discussion Paper No. 33.

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Studium als Ressourcenverschwendung: von Nutzlosem, Stupidität und Trägheit

Was, wenn man den Unfug, der an deutschen Hochschulen zuweilen vermittelt wird, offensichtlich in Vergessenheit geraten ist: Tertiäre Bildung kostet Geld. Viel Geld. Die Ressourcen, die an Hochschulen notwendig sind, um Studienort, Studienangebot, Studiengebäude, Verwaltung, Dozenten, Bibliotheken, Infrastruktur usw. zu finanzieren, sie müssen aufgebracht werden, von Steuerzahlern.

Tatsächlich finanzieren alle Steuerzahler die Kinder von Akademikern und Beamten. So beginnen von 100 Kindern aus einem Akademiker-Haushalt 74 ein Studium, 63 beenden es mit einem Bachelor, 45 davon mit einem Master und 10 davon mit einer Promotion. Für Kinder aus nicht-Akademiker-Haushalten ergeben sich gänzlich andere Zahlen. Von 100 Kindern aus einem nicht-Akademiker-Haushalt beginnen 21 ein Studium, 15 davon schließen es mit einem Bachelor, 8 mit einem Master und eines mit einer Promotion ab.

Hochschulen sind somit Transmissionsriemen für Akademiker-Haushalte, die sich auf Kosten der Allgemeinheit reproduzieren. Dagegen ist nichts einzuwenden, wenn die Ressourcen, die in Hochschulen gesteckt werden einen Mehrwert für die Gesellschaft erbringen, wenn, ökonomisch gesprochen, die an Hochschulen vermittelte Bildung die Produktivität von Studenten erhöht und sich dadurch positiv auf das Wirtschaftswachstum auswirkt. Im deutschen Hochschulalltag finden sich jedoch immer häufiger Studenten, die ihr Studium als Konsumgut ansehen, das dem privaten Verbrauch dient, das also nicht als Verpflichtung denen gegenüber angesehen wird, die es finanzieren. Im Gegenteil, diese Studenten sehen ein Studium als etwas an, auf das sie ein Recht haben und haben auch kein Problem damit, Fächer zu studieren, Fächer wie Gender Studies, Whiteness-Studies, Anti-Rassismus, an manchen Standorten Soziologie und Politikwissenschaft, die reine politischen Agitationsfächer sind, von denen man annehmen muss, dass sie einen gesellschaftlichen Schaden nach sich ziehen, in jedem Fall keinen gesellschaftlichen Nutzen.

Deshalb muss einmal mehr darauf hingewiesen werden, dass es weder ein Recht auf ein Studium gibt noch ein Studium mit KEINER Verpflichtung gegenüber denen verbunden ist, die die Ressourcen aufbringen, die von Studenten und Dozenten, die von Hochschulen als solchen verbraucht werden. Wenn Eigentum verpflichtet, dann geht damit, von anderen für ein Studium finanziert zu werden, noch eine viel größere Verpflichtung einher, die eigentlich dazu führen müsste, dass Ressourcen an Hochschulen sorgsam eingesetzt und in jedem Fall nicht vergeudet werden. Sie müsste auch dazu führen, dass sich Studenten der Tatsache bewusst sind, dass sie Steuerzahlern auf der Tasche liegen, und daher die Verpflichtung haben Steuerzahlern etwas zurück zu geben.

Dieses Bewusstsein scheint nicht sonderlich weit verbreitet zu sein. Die Irrlehre der OECD, nach der mindestens 40% eines Schülerjahrgangs studieren müssen, um das ökonomische Maximum zu erreichen, hat viel zu dieser Nonchalance beigetragen, mit der Studenten die Ressourcen verbraten, die andere mühsam erarbeiten.

Das Problem, dass die falschen Personen an Hochschulen vorzufinden sind, dass ungeeignete Studenten durch ein Studium von einer „nützlichen Tätigkeit“ ferngehalten werden, dass „Stupidität, Trägheit oder Mangel der Lust und des Triebes“ zum Trotze studiert wird, hatte bereits Friedrich I von Preußen. Er hat es 1708 zum Anlass genommen, einen Aufruf gegen die Vergeudung von Ressourcen an Universitäten und die übermäßig hohe Zahl von Studenten in seinem Königreich zu erlassen.

Unter Friedrich dem Ersten hätte es keine Gender Studies und auch den anderen Unfug, der sich heute an Hochschulen breitmacht, nicht gegeben.

Manchmal wünscht man sich einen König zurück.

Wir danken einem langjährigen Leser von ScienceFiles für den Hinweis und den Aufruf.

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Fake-Abitur: Hamburger Schulsenator schönt Abiturnoten

Dass es die Genossen mit Fairness nicht so genau nehmen, kann man derzeit in Hamburg bewundern. Dort fälscht der derzeitige Schulsenator, Ties Rabe (SPD) derzeit Abiturnoten. Weil Hamburger Gymnasiasten dann, wenn die Aufgaben einer Mathematikklausur nicht dem Hamburger Standard, sondern einem allgemein vergleichbaren Standard entsprechen, miserabel und mit einem Notenschnitt von 3,9 abschneiden, hat der Schulsenator kurzerhand beschlossen, das Abitur in Hamburg zu schönen und die Noten, die auf dem Abiturzeugnis stehen, so zu fälschen, dass nicht die tatsächliche Leistung der Schüler abgebildet wird, sondern eine geschönte. Denn: Die miserable Klausur, die 40% der Endnote des Halbjahres ausmacht, wird um 3 Abiturpunkte, also um eine Note besser bewertet als es der Leistung des entsprechenden Schülers entspricht. Schüler, deren Leistung mangelhaft bewertet wurde, werden entsprechend ausreichend bewertet. Schüler, deren Leistung ausreichend war, wird nunmehr vorgemacht, ihre Leistung sei dennoch befriedigend gewesen. Schüler, deren Leistung gut war, bekommen eine sehr gute Leistung attestiert. Schüler, deren Leistung sehr gut war, werden eingeebnet: Ihre sehr gute Leistung wird nivelliert und einer guten Leistung gleichgestellt.

Motivation auf sozialemokratisch.

Ties Rabe.pngDass Schülergenerationen, die in Hamburg noch Noten erhalten haben, die zumindest dem Anschein nach der Leistung der Schüler entsprochen hat, dem 2017er Abiturjahrgang gegenüber aktiv benachteiligt werden, dass Hamburger Schüler im Vergleich zu Schülern aus anderen Bundesländern bevorteilt werden und Noten erhalten, die nicht ihren Leistungen entsprechen, das alles ist dem Schulsenator aus Hamburg egal. Ihm geht es um den Schein, schließlich soll niemand denken, in Hamburg würden an Gymnasien dann, wenn es um Mathematik geht, miserable Leistungen erreicht. Also wird geschönt, und wenn geschönt wird, dann interessiert es Sozialdemokraten, die ansonsten so gerne den Begriff „Gerechtigkeit“ im Mund führen nicht, dass sie gerade Schüler mit sehr guten Leistungen benachteiligen und Schüler vergangener Jahrgänge gegenüber dem 2017er Abiturjahrgang aktiv diskriminieren.

Sozialdemokraten sind schon ein lustiges Völkchen, bringen sie doch Schulsenatoren hervor, die für den Schein alle Werte, die andere Sozialdemokraten zu haben behaupten, in der Pfeife rauchen.

Lustig ist auch die Ursachensuche des Schulsenators, die zeigt, dass er nun wirklich keinerlei Ahnung davon hat (oder haben will), was an den Schulen, die seiner Zuständigkeit unterstehen, vor sich geht: „Wir wissen nicht“, so zitiert ihn das Hamburger Abendblatt, „ob es an den Schülern liegt oder die Aufgaben an sich zu schwer waren“.

Nun, wir wissen, dass der Schulsenator kein Deutsch kann, denn die Aufgaben können bestenfalls zu schwierig gewesen sein, nicht jedoch zu schwer. Vielleicht ist das ja das Problem in Hamburg, dass man denkt, die Lösung von Mathematikaufgaben sei eine Frage der Körperkraft und nicht eine Frage der Geisteskraft.

Aber lassen wir das, denn die Schuldzuweisung an Schüler oder Aufgaben zeigt, dass der Schulsenator versucht, von den Ursachen, die der Leistungsverfall an Hamburger Gymnasien hat, abzulenken.

Der Leistungsverfall, der von 2016 auf 2017 0,7 Noten beträgt, denn 2016 hatten es die Hamburger Gymnasiasten in der Mathematikprüfung noch auf einen Notenschnitt von 3,2 gebracht, auch schon kein Ruhmesblatt aber noch befriedigend, bildet wohl eine langfristige Entwicklung ab. Offensichtlich findet in Hamburg das statt, was man auch in anderen Bundesländern beobachten kann: Ein Bildungsverfall.

HH SPD Bildung.jpgUnd offensichtlich macht man auch in Hamburg alle Versuche, um die Gruppe, die dann, wenn es um den gescheiterten Versuch, Wissen zu vermitteln geht, auch eine Rolle spielt, nicht in den Fokus nehmen zu müssen. Nun, wer könnte das sein, Herr Schulsenator, der außer Schülern und Aufgaben noch einen Einfluss auf die Leistung von Schülern hat?

Nein, nicht das Internet und die Stunden, die Gymnasiasten in sozialen Netzwerken zubringen.

Nein, auch nicht die Eltern, die den Gymnasiasten zu wenig Unterstützung geben, wenn es um Stochastik und Analysis und Analytische Geometrie geht.

Nun, wer könnte das nur sein?
Auch nicht die AfD. Die AfD ist nicht schuld am schlechten Leistungsstand der Hamburger Gymnasiasten.
Und Donald Trump hat auch nichts damit zu tun.

Weil der Schulsenator in Hamburg aus alter Verbundenheit mit der GEW die naheliegende Variable nicht aussprechen mag, schon weil dann die Schulpolitik des Landes Hamburg auch in den Blick käme, deshalb wollen wir ihm auf die Sprünge helfen:

Es sind die:

L E H R E R!

Ja, Lehrer haben auch einen Einfluss darauf, welchen Leistungsstand Schüler erreichen. Das zeigen Schulstudien, keine deutschen, internationale Schulstudien, in denen wieder und wieder belegt wird, dass motivierte und gute Lehrer mit besseren Leistungen bei Schülern korrelieren. Je besser der Lehrer, desto besser die Schüler. Je motivierter der Lehrer, desto besser die Schüler.

Da Motivation auch eine Frage von Commitment ist und Commitment mit den Bedingungen von Lehre an Schulen zusammenhängt, liegt es nahe, alte Motivationstheorien von Hackman und Oldman, Lawler und Vroom bis Proter und Lawler und Adams zur Hand zu nehmen und vorherzusagen, dass die Anzahl der Arbeitsstunden (je mehr um so besser), die Ausstattung am Arbeitsplatz, das Klima am Arbeitsplatz und der Umfang der unterrichtsfremden Leistungen, die von einem Lehrer erwartet werden, einen Einfluss auf dessen Motivation und darüber auf die Leistung seiner Schüler haben. Und damit scheint es in Hamburg im Argen zu liegen.

Wir haben uns deshalb frei zugängliche Daten des Statistischen Bundesamts besorgt. Man muss etwas nach ihnen suchen und wissen, wo man nach ihnen suchen muss, aber prinzipiell sollten die Daten, da sie vom statistischen Amt der Stadt Hamburg erhoben werden, auch dem Schulsenator der SPD zugänglich sein. Und sofern er nicht die Probleme der Hamburger Schüler mit Mathematik teilt, sollte es ihm möglich sein, zu den Ergebnissen und damit zu potentiellen Ursachen des Hamburger Bildungsverfalls, wie er gerade in den Mathematikleistungen dokumentiert wurde, vorzustoßen. Es sind derer zwei Ursachen, die mit einander verschränkt sind, quasi eine Intersektionalität der Ursachen Feminisierung der Schule und Entprofessionalisierung der Schule.

Um das zu sehen, haben wir Daten für die Jahre 1992 und 2016 für die an Schulen beschäftigten Lehrer verglichen und präsentieren im Folgenden die Ergebnisse in drei Abbildungen:

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Abbildung 1 zeigt, das im Vergleich der Jahre 1992 und 2016 an Hamburger Gymnasien die Anzahl der männlichen Lehrer um 20,66% gesunken ist, während der Anteil der weiblichen Lehrer um 62,32% gestiegen ist.

Abbildung 2 zeigt, dass im Vergleich der Jahre 1992 und 2016 die Anzahl der vollbeschäftigten Lehrer um 8,83% gesunken ist, während die Anzahl der teilzeitbeschäftigten Lehrer um 48,74% und die Anzahl der stundenweise beschäftigten Lehrer an Hamburger Gymnasien um 105,88% gestiegen sind.

Abbildung 3 zeigt, dass die Anzahl vollzeit tätiger männlicher Lehrer an Hamburger Gymnasien im Vergleich der Jahre 1992 und 2016 um 34,72% zurückgegangen ist, während die Anzahl der weiblichen Vollzeitlehrer um 64,21% gestiegen ist. Die Anzahl der männlichen und weiblichen Teilzeitlehrer ist im Vergleich der beiden Jahre um 45,64% und 49,72% gestiegen, während die Anzahl der stundenweise an Hamburger Gymnasien beschäftigten Lehrer um 36,7% (männliche Lehrer) bzw. um 229,51% (weibliche Lehrer) gestiegen ist.

Daraus folgt eine Textaufgabe für den Hamburger Schulsenator:

Wenn man weiß, dass die schulischen Leistungen von Schülern im Vergleich der Schülergenerationen schlechter werden und gleichzeitig der Anteil der männlichen Lehrer geringer wird. Wenn man zudem weiß, dass zugleich der Anteil der vollzeitbeschäftigten männlichen Lehrer sinkt und der Anteil der teilzeitbeschäftigten und stundenweise beschäftigten Lehrer steigt, welche Faktoren kommen dann in Frage, um zu erklären, dass die Leistungen der Schüler von Jahr zu Jahr schlechter werden?

Als Hilfestellung: Teilzeitbeschäftigte Lehrer haben nicht dasselbe Commitment und auch nicht dieselbe Erfahrung, Kompetenz und dasselbe Humankapital wie vollzeitbeschäftigte Lehrer.

Eigentlich müsste der Schulsenator von Hamburg in der Lage sein, diese Aufgabe zu lösen, wenn er es nicht ist, dann muss das daran liegen, dass er sie nicht lösen will, weil die Lösung an die eigene Adresse geht und zeigen würde, dass die Hamburger Bildungskatastrophe hausgemacht ist. Genderismus und Entprofessionalisierung fordern eben ihre Opfer.

Literatur

Adams, J. Stacy (1965). Inequity in Social Exchange. In: Berkowitz, Leonard (ed.). Advances in Experimental Social Psychology – Volume 2. New York: Academic Press, pp.267-300.

Hackman, J. Richard & Lawler, Edward E. (1971). Employee Reactions to Job Characteristics. Journal of Applied Psychology 55(3): 259-286.

Hackman, J. Richard & Oldham, Greg R. (1980). Work Redesign. Reading: Addison-Wesley.

Hackman, J. Richard & Oldham, Greg R. (1976) Motivation Through the Design of Work: Test of a Theory. Organzational Behavior and Human Performance 16(2): 250-279.

Lawler, Edward E. (1981). Pay and Organization Development. Reading: Addison-Wesley.

Vroom, Vikctor H. (1964). Work and Motivation. New York: Wiley.

Daten

Hamburg 1992 2016 DIFF  %
vollzeit männlich 1797 1173 -624 -34,72
weiblich 637 1046 409 64,21
teilzeit männlich 287 418 131 45,64
weiblich 905 1355 450 49,72
stundenweise männlich 109 149 40 36,70
weiblich 61 201 140 229,51
vollzeit 2434 2219 -215 -8,83
teilzeit 1192 1773 581 48,74
stundenweise 170 350 180 105,88
männlich 2193 1740 -453 -20,66
weiblich 1603 2602 999 62,32

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Wissenschaftliche Anklageschrift – öffentliche Zustellung

SciencefilesHiermit erheben wir

wissenschaftliche A N K L A G E

gegen

Dirk Baier, Hochschule Zürich, Soziale Arbeit, Pfingstweidstrasse 96, 8005 Zürich, zuvor Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen;

Thomas Mößle, Kriminologisches Forschungsinstut Niedersachsen, Lützerodestraße 9 30161 Hannover;

Christian Pfeiffer, ehemaliger Direktor, Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen, Lützerodestraße 9 30161 Hannover;

wegen

Fälschung wissenschaftlicher Quellen, 
in Tateinheit mit Unterschlagung von wissenschaftlichen Quellen, 

in Tateinheit mit Missbrauch wissenschaftlicher Dienstleistungen und Erzeugnisse,
in Tateinheit mit wissenschaftlicher Unlauterkeit;

 

Begründung

In der 2014 im Nomos Verlag erschienen Publikation „Die Krise der Jungen“ veröffentlichten die Angeklagten einen Beitrag mit dem Titel „Liegt in männlichen Lehrkräften der Schlüssel zum Schulerfolg von Jungen? Befunde aus Schülerbefragungen“.

Auf Seite 146 dieses Beitrags findet sich die folgende Passage:

“Dass das Geschlecht der Lehrkraft mit dem Schulerfolg in Zusammenhang stehen könnte, lässt sich in zweierlei Weise begründen. Eine erste Argumentation besagt, dass die Identifikation mit einer Lehrkraft die schulische Bindung stärkt und dazu motiviert, sich in der Schule anzustrengen. Durch die Zunahme des Anteils an Frauen im Lehrpersonal mangelt es „Jungen an Rollenmodellen bzw. Vergleichspersonen […], an denen sie ihre Fähigkeitsselbsteinschätzungen ausrichten und aus denen sie ihre Motivation beziehen können“ (Diefenbach, 2010, S. 261).

Mit diesem Zitat erwecken die Angeklagten vorsätzlich den falschen Eindruck, Dr. habil. Heike Diefenbach vertrete die entsprechende These, nach der fehlende Rollenmodelle für Jungen Ursache des im Vergleich zu Mädchen geringeren Schulerfolgs von Jungen sei.

Dies ist nachweislich falsch.

An der von den Angeklagten zitierten Stelle findet sich der folgende Text:

“Wenn [!sic] Gleichgeschlechtlichkeit ein wichtiger Faktor ist, anhand dessen ein Kind sich ein Bild davon zu machen versucht, was es in einer bestimmten Domäne zu leisten im Stande ist, so ist plausibel, dass Jungen in der Person ihrer Lehrerin weniger als Mädchen einen Vergleichsmaßstab bzw. ein Rollenmodell mit Bezug auf das, was sie selbst im schulischen Bereich zu leisten vermögen, sehen (und entsprechend Mädchen in Lehrern). Wenn als Haupteffekt der Feminisierung der Schule gesehen wird, dass es Jungen an Rollenmodellen bzw. Vergleichspersonen mangelt, an denen sie ihre Fähigkeitseinschätzungen ausrichten und aus denen sie ihre Motivation beziehen können, stellt sich die Argumentationskette für die Erklärung durch die Feminisierung der Schule wie folgt dar …“(Diefenbach, 2010: 261).

Wie der zitierte Absatz und die Tatsache, dass eine Implikation formuliert ist, deutlich machen, diskutiert Dr. habil. Heike Diefenbach in ihrem Text mögliche Erklärungen für die Nachteile von Jungen. In keiner Weise legt sie den Schluss nahe, den die Autoren erwecken wollen, die entsprechende „Argumentation“ zu vertreten. Die Handlung der Angeklagten erfüllt entsprechend den Tatbestand der Fälschung wissenschaftlicher Quellen in Tateinheit mit wissenschaftlicher Unlauterkeit.

doctors-tribunalIm weiteren Verlauf ihres Beitrages geben die Angeklagten vor, die Frage diskutieren zu wollen, ob das Geschlecht der Lehrkraft einen Einfluss auf den schulischen Erfolg von männlichen Schülern hat. Dass sie diese Frage nicht wirklich diskutieren wollen, sondern ihren Beitrag einzig mit der Zielsetzung geschrieben haben, zu dem Ergebnis zu kommen, dass das Geschlecht einer Lehrkraft keinen Einfluss auf den Schulerfolg von Jungen hat, ergibt sich aus zwei Tatsachen, die für sich genommen die Tatbestände der wissenschaftlichen Unterschlagung und des Missbrauchs wissenschaftlicher Erzeugnisse begründen.

(I)
Die Forschung hat in einer Vielzahl von Studien (LAU-Studie, ELEMENT-Studie, Diefenbach, 2007) nachgewiesen, dass männliche Schüler bessere Leistungen erbringen müssen, um dieselben Noten zu erhalten wie weibliche Schüler. Die Forschung hat darüber hinaus nachgewiesen, dass der Schulabschluss männlicher Schüler mit dem Geschlecht ihrer Grundschullehrer variiert, angesichts der Bedeutung, die der Grundschulempfehlung im deutschen Schulsystem zukommt, ist dies von erheblicher Wichtigkeit: So zeigt sich, dass männliche Schüler, die einen männlichen Grundschullehrer hatten, eher ein Abitur erreichen und seltener ohne einen Schulabschluss bleiben als männliche Schüler, die einen weiblichen Grundschullehrer hatten. Die für den Schulerfolg von Jungen nachteilige Wirkung der Grundschulempfehlung, die für Jungen dann, wenn sie die gleiche Leistung aufweisen wie Mädchen, seltener für ein Gymnasium ausgesprochen wird, wurde zudem u.a. in der LAU-Studie belegt. Es kann somit als gesichert angesehen werden, dass Jungen bessere Leistungen erbringen müssen, um dieselbe Bewertung zu erhalten wie Mädchen. Es kann darüber hinaus als jedem, der sich mit Bildungsforschung auch nur rudimentär auskennt, bekannt vorausgesetzt werden, dass Jungen im deutschen Bildungssystem an unterschiedlichen Stellen aus dem System fallen: Sie werden häufiger von der Einschulung zurückgestellt als Mädchen, sie werden oft später eingeschult als Mädchen, bleiben häufiger sitzen als Mädchen, werden häufiger auf Sonderschulen überwiesen als Mädchen, erhalten seltener eine Grundschulempfehlung für ein Gymnasium als Mädchen, bleiben dafür häufiger ohne einen Schulabschluss als Mädchen und erreichen seltener ein Abitur als Mädchen. Diese Fakten sind in Literatur und Bildungsstatistik ausreichend belegt. Sie stellen ein Allgemeingut der Bildungsforschung dar. Wer sie, wie die Angeklagten unterschlägt, verstößt nicht nur gegen die wissenschaftliche Lauterkeit. Vielmehr muss von ihm angenommen werden, dass er den Tatbestand der vorsätzlichen wissenschaftlichen Unterschlagung erfüllt hat.

Auf Grundlage der Unterschlagung wissenschaftlicher Fakten wollen die Angeklagten in ihrem Beitrag herausgefunden haben, dass „das Geschlecht der Lehrkraft für die Vergabe von Schulnoten weitgehend irrelevant“ sei und deshalb „eine Zunahme des männlichen Lehreranteils [nicht] zu besseren Schulleistungen [beim männlichen Schülern] führt“ (163). Zu dieser Erkenntnis wollen die Angeklagten dadurch gelangt sein, dass die den Zusammenhang zwischen Noten, die Schüler in 4. und 9. Klassen berichten und dem Geschlecht des Klassenlehrers analysiert haben. Dabei wollen sie nach eigenen Angaben zu dem Ergebnis gekommen sein, dass „sich [die These, nach der sich] das Lehrergeschlecht auf die Notenvergabe auswirkt“ nicht bestätigt habe.

Nach Kenntnis der Vertretung der wissenschaftlichen Anklage gibt es außer einigen fehlgeleiteten Autoren aus dem Kontext der Universität Mannheim und des Wissenschaftszentrums Berlin niemanden, der je behauptet hätte, dass sich das Lehrergeschlecht auf die Notenvergabe auswirkt. Das hat deshalb niemand behauptet, weil Bildungsforscher wissen, dass die schulische Leistung und die Schulnoten sich nicht äquivalent zueinander verhalten. Anders formuliert: Schulnoten spiegeln die schulischen Leistungen von Schülern nur sehr eingeschränkt wieder. Auch hier gibt es eine Reihe von wissenschaftlichen Analysen, die belegen, dass die Notenvergabe nicht den Leistungsstand von Jungen und Mädchen wiederspiegelt, wobei regelmäßig Jungen unter- und Mädchen überbewertet werden (z.B. Diefenbach, 2007). Es ist gerade der Kern der oben beschriebenen Nachteile von Jungen im schulischen Bildungssystem, dass sie entweder mehr leisten müssen, um dieselben Noten zu erhalten oder trotz gleicher Noten bei z.B. Grundschulempfehlungen benachteiligt werden. Der Nachteil, der Jungen dadurch entsteht, dass sie häufiger auf Sonderschulen oder Hauptschulen landen als Mädchen kann nicht dadurch untersucht werden, dass man die Noten von 4. und 9. Klässlern mit dem Geschlecht des jeweiligen Klassenlehrers in Korrelation setzt und schon gar nicht dadurch, dass man die Korrelation dann als Kausalität ausgibt. Wer dies tut, macht sich des Missbrauchs wissenschaftlicher Erzeugnisse schuldig, denn er will seinen Lesern Ergebnisse vortäuschen, die er überhaupt unter Einsatz der von ihm gewählten Mittel gar nicht erreichen konnte. Insofern die Angeklagten behaupten, sie könnten zeigen, dass das Lehrergeschlecht sich nicht auf die schulische Leistung von Jungen auswirkt und diese Behauptung in einer wissenschaftlichen Publikation veröffentlichen, haben sie den Tatbestand des Missbrauchs wissenschaftlicher Erzeugnisse erfüllt.

behind-barsDie Angeklagten sind entsprechend schuldig zu sprechen und mit der vollen Härte des wissenschaftlichen Ehrenkodex‘ zu bestrafen. Nach derzeitigem Stand der Dinge besteht die härteste Strafe darin, den Angeklagten jegliche öffentliche Förderung zu entziehen und sie mit einem Publikationsboykott in wissenschaftlichen Erzeugnissen für die Dauer von 5 Jahren zu belegen. Zum Abschluss dieser fünf Jahre haben die Angeklagten dann unabhängig von einander den Nachweis ihrer zwischenzeitlich erlangten Befähigung zum wissenschaftlichen Arbeiten zu führen.

Die Möglichkeit einer Stellungnahme, die dem Angeklagten Baier stellvertretend für die drei Angeklagten durch Dr. habil. Heike Diefenbach im Vorfeld dieser Anklageerhebung zweifach eingeräumt wurde, wurde von den Angeklagten nicht genutzt, so dass davon ausgegangen werden muss, dass den Angeklagten auch keine Reue und somit mildernde Umstände zu Gute gehalten werden können.


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(Fach)Hochschulreife: weiblich und wertlos

Beim Statistischen Bundesamt wird darüber gejubelt, dass mehr als jeder dritte Schüler 2013 die Schule mit dem Abitur beendet hat.

Ist das wirklich ein Grund zur Freude?

Als Theodore Schulz im Jahre 1961 seinen Artikel “Investment in Human Capital” veröffentlicht hat, in dem er im Ländervergleich zeigt, dass mit der Anzahl der formal höher Gebildeten in einem Land das Bruttosozialprodukt steigt, da konnte er nicht wissen, dass es 50 Jahre später u.a. bei der OECD Spezialisten geben würde, die tatsächlich denken, man könne das Bruttosozialprodukt nahezu endlos steigern, wenn man den Anteil der formal höher Gebildeten in einem Land von 20% Abiturienten auf 40% oder gar 60% steigern würde.

Dass man etwas derartiges denken könnte, war Schultz, der noch eine Ausbildung in Ökonometrie und Statistik hinter sich gebracht hat, wohl schlicht nicht vorstellbar.

So kann man sich irren.

Heute ist es unter Politikern chick, für andere das Bildungsniveau zu fordern, das man selbst nicht erreicht hat: 40% mit Hochschulreife sollen es sein: Je mehr desto besser, so tönt es.

Und das Resultat dieser Bildungs-Hysterie kann man an den Daten des Statistischen Bundesamts ablesen.

Nachteile Jungen II

Die Abbildung zeigt ein Bildungssystem mit zwei Klassen: Bis einschließlich Rheinland-Pfalz finden sich Länder, denen man zumindest ansatzweise attestieren kann, dass die Bildungshysterie bei ihnen nicht sonderlich ausgeprägt ist, dass die Idee, nach der bestimmte formale Abschlüsse nicht für jeden erreichbar sind und sein können, noch vorhanden ist.

Nicht so in Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Berlin, Hessen, Bremen und Brandenburg. Hier werden formale Bildungsabschlüsse offensichtlich verschenkt. 62,2% der weiblichen Abgänger verlassen in Hamburg die Schule mit einem Abitur, 50,5% sind es in Nordrhein-Westfalen, 43,6% in Berlin, 42,9% in Hessen, 41,8% in Bremen und 41,2% in Brandenburg. Eine wahre Abitur-Epidemie, die interessanter Weise damit einhergeht, dass die Hochschulreife deutlich häufiger weiblichen als männlichen Absolventen attestiert wird. Da sich trotz aller politischen Unterschiede zwischen den Ländern die Vorteile von Mädchen bei der Hochschulreife durch alle Länder ziehen, kann man die entsprechenden Vorteile nur institutionell erklären, als Ergebnis einer entsprechenden Politik.

Als Ergebnis einer Politik, die Schulabschlüsse zu entwerten sucht, denn anders kann man die Tatsache, dass in Hamburg nahezu zwei Drittel der weiblichen Absolventen eine Hochschulreife erreichen, nicht mehr bezeichnen.

Warum wird mit dieser Politik die Hochschulreife entwertet?

Weil individuelle Eigenschaften, die z.B. für schulische Leistung relevant sind, also z.B. Intelligenz, Motivation, Leistungsbereitschaft normalverteilt sind.

Wir haben das in der folgenden Abbildung einmal für Intelligenz dargestellt:

Normalverteilung AbiturVon links nach rechts steigt die Intelligenz an. Der blaue Bereich unter der Kurve gibt den Anteil der Bevölkerung auf dem jeweiligen Niveau an. Der Mittelpunkt (Z-Score von 0) teilt entsprechend die Normalverteilung in zwei gleichgroße Hälften, die linke Hälfte umfasst diejenigen, die unter dem Median der Intelligenz liegen (der bei 50% liegt), die rechte Hälfte umfasst diejenigen, die über dem Median der Intelligenz liegen.

Die Idee höherer formaler Bildung zielt darauf, höhere formale Bildungstitel mit z.B. höherer Intelligenz in Einklang zu bringen. Gehen wir einmal davon aus, dass ein Bildungssystem nicht sozial siebt, wie das deutsche Bildungssystem, das den meisten Kindern aus der Arbeiterschicht den Zugang zu höherer Bildung verwehrt, dann sollte eine Hochschulreife an die sagen wir 30% vergeben werden, die sich auf der mit “Cumulative Percent” bezeichneten Linie ab 70 nach rechts befinden.

Wie man sieht, gibt es Indizien, dass dies in Bayern der Fall ist. Wie man auch sieht, ist es in Hamburg und Nordrhein-Westfalen nicht der Fall. In Hamburg erreichen 62% der weiblichen Absolventen und 54% der männlichen Absolventen eine Hochschulreife, was nur dadurch erreicht werden kann, dass auch Schüler, die links des Median der Intelligenzverteilung zu finden sind, die also nicht zu den 50% der Intelligentesten einer Gesellschaft gehören, mit einer Hochschulreife ausgestattet werden.

Mit anderen Worten, in jedem Fall in Hamburg und in Nordrhein-Westfalen und mit ziemlicher Sicherheit in Berlin, Hessen, Bremen und Brandenburg wird eine Hochschulreife an weibliche Absolventen (und in deutlich geringerem Ausmaß an männliche Absolventen) verschenkt, denen man aufgrund ihrer kognitiven Fähigkeiten keine Hochschulreife attestiert kann.

Stellt man nun noch die soziale Selektion innerhalb des Bildungssystems in Rechnung, die dafür sorgt, dass Kinder aus der Mittelschicht, die die kognitiven Fähigkeiten zur Hochschulreife nicht haben, auf Gymnasien mit derselbe ausgestattet werden, während Kinder aus der Arbeiterschicht, die die entsprechenden kognitiven Fähigkeiten, die entsprechende Intelligenz mitbringen, es nicht auf Gymnasien schaffen, dann kann man sich ungefähr vorstellen, warum Hochschullehrer in den letzten Jahren beständig beklagen, dass das Niveau der Studenten immer weiter absinkt.

Zudem zeigt die oberste der beiden Abbildungen ein Zwei-Klassen-Bildungssystem, das nicht mit dem Glaubensbekenntnis der Kultusminister vereinbar ist, nachdem gleiche Bildungschancen in den Ländern vorhandens ein sollen. Dieses Glaubensbekenntnis wird schon durch die soziale Selektion im Bildungssystem zum Spott von Ignoranten oder Zynikern, es kommt durch die in der oberen Abbildung dargestellten Verhältnisse einer bildungspolitischen Bankrotterklärung gleich, denn während in Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Berlin, Unmengen von Schülern mit einer Studienberechtigung ausgestattet werden, wird in Sachsen-Anhalt, Bayern, Sachsen und Baden-Württemberg die entsprechende Studierfähigkeit im Vergleich zu Hamburg nur einem Bruchteil der Absolventen attestiert.

Da in Deutschland wie in kaum einem anderen Land der formale Bildungsabschluss über die Lebenschancen entscheidet, kann man sich ungefähr vorstellen, welche Folgen diese Zwei-Klassen-Bildung hat, bei der Abiturienten aus Hamburg, die kognitiv manchen Real- oder Hauptschülern in Bayern oder Baden-Württemberg nicht das Wasser reichen können, kraft ihrer höheren formalen Bildung Zugang zu anderen gesellschaftlichen Positionen haben als die Real- oder Hauptschüler aus Bayern bzw. Baden-Württemberg.

Man kann sich das Ergebnis dieser Vielfalt kognitiver Fähigkeiten unter dem Dach derselben formalen Bildung ungefähr vorstellen, wenn man Politiker betrachtet.

Schultz, Theodore, W. (1961). Investment in Human Capital. The American Economic Review LI (1): 1-17.

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