Keine Chancengerechtigkeit im deutschen Bildungssystem

Es ist nun langsam, nach TIMSS, PISA, IGLU, PIRLS und wie sie alle heißen, auch zum Letzten in Deutschland vorgetrungen, dass das deutsche Bidlungssystem wie kein anderes weltweit nach sozialer Herkunft selegiert. Wer in die Familie eines Bauarbeiters geboren wird, hat eine deutlich geringere Wahrscheinlichkeit, ein
Abitur zu erreichen als derjenige, der die Gnade der Geburt in eine Beamtenfamilie hat. Wann immer die  hohe soziale Exklusivität hoher Bildungsabschlüsse in Deutschland offenkundig wird, findet das immer selbe Ritual statt: Politiker, Gewerkschaftler und Bildungsbeflissene aller Couleur stimmen ein Klagelied an und spielen „pass the parcel“:
Politiker fordern mehr soziale Gerechtigkeit, Gewerkschaftler fordern mehr Mittel für die Schulen und Bildungsbeflissene klagen über die Probleme, die bildungsferne Familien doch bereiten. Hat sich die erste Aufregung wieder gelegt, dann treffen sich die Kultusminister, um sich gegenseitig und aufs Neue zu versichern, dass sie die Vielstaaterei in Sachen Bildung auch weiter betreiben werden und dass sie auch in Zukunft nichts daran ändern werden, dass ein Hauptschüler aus Bayern keine Probleme hätte, in Bremen ein Abitur zu erreichen. Das eben ist Bildungsgerechtigkeit in Deutschland. Daran haben wir uns alle gewöhnt.

Nun hat Guido Raddatz in den Argumenten zu Marktwirtschaft und Politik (Nr. 118), die von der Stiftung Marktwirtschaft herausgegeben werden, einen neuen Anlauf gemacht, um für die Notwendigkeit einer Reform des deutschen Bildungssystems zu werben. Dabei geht es ihm vor allem um die Effizienz des Bildungssystems und um die Chancengerechtigkeit im Bildungssystem.

Warum ist es wichtig, dass ein Bildungssystem effizient ist? Diese Frage beantwortet Raddatz in erster Linie mit Daten, die zeigen, dass mit einer höheren Bildung ein geringeres Risiko einhergeht, arbeitslos zu werden und zudem ein höheres Einkommen. Diese Zusammenhänge zwischen dem individuellen Humankapital und dem individuellen Einkommen bzw. dem Risiko, arbeitslos zu werden, wurden bereits in den 1960er Jahren von Gary S. Becker (1962) beschrieben und als Basis seiner Humankapitaltheorie genutzt. Humankapital, die zentrale Variable im Modell von Becker, basiert zwar auf Schulbildung, ist jedoch mehr als das, Humankapital im Beckerschen Sinne sind all die nutzenbringend einsetzbaren Kompetenzen und Fähigkeiten, die ein Individuum sein eigen nennt. Die Wichtigkeit von Humankapital für die individuelle Wohlfahrt, wie sie nun wieder von Raddatz dargelegt wurde, wird durch Ergebnisse einer Forschungstradition, die Theodore W. Schultz (1961) begründet hat, ergänzt: Schultz konnte als einer der ersten zeigen, dass mit dem Anteil gut oder hoch Gebildeter in einer Gesellschaft, der gesellschaftliche Wohlstand, gemessen als Bruttosozialprodukt steigt. Es gibt also eine ganze Reihe guter Gründe dafür, in Bildung zu investieren, sowohl für Individuen als auch für eine Gesellschaft. Die Frage, die sich dabei allerdings stellt, ist die Frage nach dem „Wie“. So hat sich das staatliche Schulsystem in Deutschland über Jahrzehnte hinweg als ertaunlich stabil in einer Hinsicht gezeigt: Es schafft keine Chancengerechtigkeit – die soziale Herkunft bestimmte und bestimmt den Schulerfolg.

Es ist in seinem Kapitel 3 und im Hinblick auf die nicht vorhandene Chancengerechtigkeit, die das deutsche Bildungssystem auszeichnet, dass der Beitrag von Raddatz seine Stärken hat. Wer einen guten und fundierten Überblick über die Effizienz des deutschen Schulssystems im Vermitteln wichtiger Fähigkeiten und über die soziale Selektivität der deutschen Schulausbildung haben will, dem sei die Lektüre des Beitrags von Raddatz ans Herze gelegt. Ich will die vielen Einzelbefunde, die Raddatz zusammengetragen hat, hier nicht wiederholen und mich statt dessen auf das folgende Einzelergebnis konzentrieren:

Höchst problematisch ist allerdings, dass auch die Grundschulempfehlungen für die weiterführende Schule in hohem Maße von der sozialen Herkunft der Kinder beeinflusst wird. Gemäß den Ergebnissen der IGLU-2006-Studie ist bei gleichen kognitiven Fähigkeiten und gleicher Leseleistung die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung für Kinder aus der oberen Dienstklasse gut zweieinhalbmal so hoch wie für Kinder von Facharbeitern und Arbeitern mit Leitungsfunktion und mehr als viermal so hoch wie für Kinder von un- und angelernten Arbeitern (…). Anders ausgedrückt: Je niedriger der berufliche Hintergrund der Eltern ist, desto bessere Leistungen müssen die Kinder für eine Gymnasialempfehlung bringen“ (16).

Es ist schon ein herausragender Euphemismus ein solches Ergebnis als „[h]öchst problematisch“ zu bezeichnen. Ein solches Ergebnis ist nicht höchst problematisch, ein solches Ergebnis ist eine Katastrophe für ein Bildungssystem, das meritokratisch sein und Leistung belohnen will, denn dieses Ergebnis zeigt, dass nicht die Leistung zählt, sondern die soziale Herkunft. Dieses Ergebnis zeigt, dass Lehrer in Grundschulen aktiv diskriminieren, und zwar Kinder aus der Arbeiterschicht. Dass es sich hier um eine klassische und eklatante Diskriminierung handelt, die auch nicht mit guter Absicht gerechtfertigt werden kann, zeigt schon die Tatsache, dass man, wenn man den entsprechenden Kindern ihre Herkunft schon als Mallus anrechnen will, es auch in der Weise hätte tun können, dass man ihre gute Schulleistung, gerade wegen ihrer Herkunft als besondere Leistung wertet, die eine Empfehlung für das Gymnasium geradezu erzwingt.

Dass eine solche Bewertung nicht vorgenommen wird, sondern im Gegenteil, die guten Leistungen aufgrund des Elternhauses noch abgewertet werden, spricht eine deutliche Sprache. Es hat mich immer erstaunt, dass dieselben Leute, die die Nachteile von Kindern aus „bildungsfernen Familien“ beklagen, bereit sind, mehr Leistung gerade von diesen Kindern zu fordern als von Kindern aus „bildungsnahen Familien“. Ginge es wirklich darum, den entsprechenden Kindern den Weg auf eine weiterführende Schule zu ebnen, nichts wäre leichter als dass. Man müsste sie nur in der Weise behandeln, in der man Kinder aus „bildungsnahen Familien“ behandelt. Dass dies nicht der Fall ist, spricht dafür, dass es eben nicht darum geht, den entsprechenden Kindern eine Möglichkeit zum sozialen Aufstieg zu geben, sondern im Gegenteil darum, sie an eben diesem Aufstieg zu hindern. Wenn man sich nun noch vergegenwärtig, dass nicht nur Kinder aus Arbeiterfamilien mehr leisten müssen als Kinder aus Nicht-Arbeiterfamilien, sondern auch Jungen mehr leisten müssen als Mädchen und auch Migranten bei gleicher Leistung im Hinblick auf die Grundschulempfehlung diskriminiert werden, dann fragt man sich, was an deutschen Grundschulen eigentlich los ist und welche Kriterien die dort tätigen, vornehmlich Grundschullehrerinnen, eigentlich anlegen.

Angesichts seiner Feststellung offener Diskriminierung von Kindern aus der Arbeiterschicht in Grundschulen, wenn es an die Grundschulempfehlung geht, hätte ich nun erwartet, dass Raddatz voller Tatendrang in seinem abschließenden und mit „Was tun?“ überschriebenen Kapitel der Meritokratie das Wort redet und mit Ideen glänzt, die darauf abzielen, Grundschullehrer daran zu hindern, Kinder nicht nach deren Leistung, sondern nach deren Herkunft zu bewerten.
Aber: Fehlanzeige! So als hätte der Autor zwischen den Kapiteln 3 und 4 eine Mutation durchgemacht, finden sich nun lahme und politisch korrekte Empfehlungen wie: die ersten Lebensjahre bis hin zur Einschulung bei Kindern aus „bildungsfernen Schichten“ genauer in „den Blick“ zu nehmen und die Kinderbetreuungsmöglichkeiten auszubauen und natürlich die vorschulische Bildung zu intensivieren, damit die „Bildungspotentiale von Kindern, die durch ihren sozioökonomischen und familiären Hintergrund benachteiligt sind, besser ausgeschöpft werden können“ (19). Es ist mir schlicht unverständlich, wie jemand in einem Kapitel zeigen kann, dass Kinder aus „bildungsfernen Schichten“ im staatlichen Bildungssystem und von dort Beschäftigten, wegen ihrer Herkunft aktiv diskriminiert werden, um im nächsten Kapitel dann einen Ausbau gerade dieses staatlichen Bildungssystems zu fordern. Das geht vollständig am Punkt vorbei, denn das staatliche Bildungssystem ist die Ursache für die Benachteiligung und der Glaube, dass man den Diebstahl des Tafelsilbers dadurch verhindern könne, dass man anstelle von einem Räuber, zwei Räuber als Hausmeister einstellt, scheint mir doch mehr als naiv und so gar nicht zu dem ansonsten recht passablen Text von Guido Raddatz zu passen, so dass man sich fragt, ob das Gedächtnis von Herrn Raddatz keine zwei Seiten zurück reicht oder ob jemand Drittes als korrigierender Editor eingegriffen hat.

Dafür, dass jemand editierend eingegriffen hat, spricht die letzte Seite des Beitrags von Raddatz, auf der er wieder „zu sich“ gekommen zu sein scheint. Entsprechend fordert er eine Privatisierung des Bildungssystems, Wettbewerb zwischen Schulen und eine verbesserte Ausbildung von Lehrern und mehr noch, hier findet sich ein bemerkenswerter Schluss, den ich hier ungekürzt wiedergeben will:

Insofern [als die Kompetenz von Lehreren zentral für die Leistung der Schüler ist] muss es zu denken geben, wenn in Deutschland vor allem Abiturienten mit unterdurchschnittlichen schulischen Leistungen Lehrer an einer Grund-, Haupt- oder Realschule werden wollen. Lediglich Gymnasiallehrer haben einen ähnlichen Abiturdurchschnitt wie andere Hochschulabsolventen. Die daraus ableitbare geringe Attraktivität des Lehrerberufs für ‚Spitzenkräfte‘ ist vor allem angesichts des bevorstehenden ‚Generationenwechsels‘ in vielen Schulen und des damit verbundenen Rekrutierungsbedarfs von jungen Lehrkräften beunruhigend“ (21).

Literatur:

Becker, Gary S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis. The Journal of Political Economy 70(5): 9-49.

Raddatz, Guido (2012). Chancengerechtigkeit, Bildung und Soziale Marktwirtschaft. Argumente zu Marktwirtschaft und Politik 18.

Schultz, Theodore, W. (1961). Investment in Human Capital. The American Economic Review LI(1): 1-17.