Deutschland goes crazy: Schüler sind verzweifelt über die Wahl von Donald Trump

Manche öffentlichen Schulen in Deutschland führen bei Schülern zu mentalen Störungen.

Eigentlich hatten wir vor, nichts mehr über die US-Präsidentschaftswahl zu schreiben. Die Niederungen, in die sich viele deutsche Journalisten derzeit begeben, wollen wir einfach nicht mitmachen.

GarfinkelAber nichts ist so schön, wie ein gebrochener Vorsatz, jedenfalls dann, wenn es gute Gründe gibt, den entsprechenden Vorsatz zu brechen. Gebrochen haben wir unseren Vorsatz, um unserer alten Liebe, unserer alten wissenschaftlichen Liebe zu frönen: der Ethnomethologie.

Manche Leser werden sich noch an unseren Beitrag aus der Reihe „ethnomethodologisches Erschüttern“ erinnern, in dem wir von dem Geschlechterforscher berichtet haben, der gefordert habe, Liebeslieder zu verbieten. Die Methode des ethnomethodologischen Erschütterns zielt darauf, tiefsitzende und zumeist unbewusst in Handeln einfließende kulturelle Stereotype und Erwartungen offenzulegen. Erfolgreiches Erschüttern setzt voraus, dass Erwartungen, die als absolute Normalität gegolten haben und nicht hinterfragt werden, erschüttern werden.

Dazu musste man früher als Forscher richtig Hirnschmalz investieren, um sich eine entsprechende Strategie zu überlegen. Heute muss man einfach nur Beiträge in den Mainstream-Medien lesen oder Hinweise von ScienceFiles-Lesern verfolgen – oder beides. Tut man es, dann kommt man z.B. bei einem Beitrag des WDR an, der mit „Die Schüler haben gerufen: Trump – Buh!“ überschrieben ist. Der Beitrag berichtet von Traumata oder besser. Trumpata, die Schüler an nordrhein-westfälischen Schulen erlitten haben, einfach nur deshalb, weil in den USA ein Wahlausgang zu verzeichnen ist, der alle ihre Erwartungen wie Seifenblasen hat platzen lassen.

trump-schueler-mental-gestoert“An einem anderen Gymnasium, dem der Stadt Alsdorf (Städteregion Aachen), sagt die Englisch- und Chemielehrerin Rosa Rautenberg: „Unsere älteren Schüler waren nach dem Ausgang der Wahl verzweifelt und fassungslos.“ In einem Projekt hatten sich die Schüler acht Wochen lang intensiv mit dem Thema auseinandergesetzt. Die meisten von ihnen seien sich sicher gewesen, dass Hillary Clinton letztlich das Rennen machen werde. Die Schüler erstellten eine Webseite zur Wahl, komponierten Lieder über Donald Trump, malten Cartoons und schrieben Appelle, ihn nicht zu wählen. „Der Diskussionsbedarf war am Ende sehr groß.“ In den kommenden Wochen will die Lehrerin die Rolle der USA in internationalen Beziehungen thematisieren.

Wenn Schüler derartige Projekte über acht Wochen verfolgen, bei denen man sich fragen muss, was sie in der Schule zu suchen haben, dann muss man feststellen, dass es an der Zeit ist, die verantwortliche Lehrkraft zu entlassen. Rosa Rautenberg scheint uns hier der erste Kandidat für den entsprechenden Rauswurf. Sozialisation, das Erlernen kultureller Erwartungen, deren Enttäuschung dann tatsächlich zu emotionalen Ausbrüchen von Verzweiflung, Ärger und zuweilen Wut führt, sie dauert normalerweise etliche Jahre, ja Jahrzehnte. Deutsche Schüler scheinen die entsprechenden ideologischen Erwartungen innerhalb erschreckend kurzer Zeit indoktriniert zu erhalten und dazu noch eine derart starke affektive Bildung an die Ideologie, die ihnen eingehämmert wurde, zu entwickeln, dass sie mit Verzweiflung und Fassungslosigkeit auf den Ausgang einer demokratischen Wahl, die in einem demokratischen Staat abgehalten wurde, reagieren. Welche Form von Gehirnwäsche wird in diesem Gymnasium in Alsdorf eigentlich praktiziert.

Welche Form von Gehirnwäsche es auch immer sein mag, sie wird nicht nur in Alsdorf und am Gymnasium praktiziert, nein, es gibt sie bereits an Grundschulen in Jülich:

“Selbst an Grundschulen ist der neue Mann im Weißen Haus das bestimmende Thema. „Am Morgen nach der Wahl gab es in den Klassenräumen richtige Sprechchöre“, berichtet Birgit Mertens, Integrationshelferin an der katholischen Grundschule der Stadt Jülich. „Die Kinder haben gerufen: ‚Trump – Buh'“, ergänzt sie. Die Stimmung sei aufgeheizt gewesen wie nach einem Fußballspiel.“Die Kinder waren sehr emotionsgeladen“, sagt sie. „Die Schüler aus der dritten und vierten Klasse haben sogar Ängste vor einem möglichen Krieg formuliert.“

how-to-thinkDas macht uns sprachlos. Es kommt nicht oft vor, dass wir sprachlos sind. Aber angesichts einer Indoktrination, die bei Sechs bis Zehnjährigen dazu führt, dass sie einem Mann, von dem sie nichts wissen, den sie nie gesehen haben, den sie nicht persönlich kennen, in aller Wahrscheinlichkeit auch nicht persönlich kennen lernen werden und dessen Aussagen sie bestenfalls ansatzweise verstehen, aber nicht begreifen können, mit Ablehnung und Buh-Rufen begegnen, sind wir sprachlos. Wer ist für eine derartige Indoktrination verantwortlich? Birgit Mertens scheint eine der richtigen Adressen zu sein. Entsprechend ist sie unser zweiter Kandidat für einen sofortigen Rauswurf, denn Grundschulen sind nicht der Ort, an dem Kinder zum irrationalen Pöbeln gegenüber Menschen, die sie nicht kennen, zur indivuumsbezogenen Menschenfeindlichkeit erzogen werden.

Was fast noch sprachloser macht, ist die Art und Weise, in der Andreas Schräter im WDR von diesen Reaktionen der Schüler an Gymnasien und Grundschulen berichtet. Ganz so, als seien diese Art von Reaktionen normal. Das sind sie jedoch nur, wenn man Hysterie zur Normalität und ideologische Indoktrination zum Gegenstand des Curriculum macht.

Und eine Gesellschaft, in der es für normal erachtet wird, wenn Kinder in Grundschulen und solche in Gymnasien, von denen man mehr Reife erwartet hätte, Angst vor dem weißen Mann haben, eine Gesellschaft, in der Kindern die entsprechende Angst regelrecht eingeimpft wird, eine solche Gesellschaft macht uns Angst. Gut, dass wir im Vereinigten Königreich leben.


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Aus der Berliner Bildungsruine: Beispiel der mathematischen Minimalqualifikation, um Grundschullehrer zu werden

Vor einigen Tagen haben wir vom Berliner Modell berichtet. Ziel des Berliner Modells ist es, die Position „Grundschullehrer“ so zu entwerten, dass sich wirklich nur noch die Ladenhüter der universitären Lehramtsausbildung, denen man einen Gnadenabschluss gegeben hat, darauf bewerben.

Und selbst unter diesen Ladenhütern werden die Berliner Lehrersucher nicht fündig, 6 für 33 Stellen haben sie zusammenbekommen. Sechs, die noch Grundschullehrer werden wollen, in Berlin.

Dabei hätte gerade Berlin Grundschullehrer nötig wie kein anderes Bundesland, denn egal, welchen Leistungstest man ansieht, die Berliner Schüler sind immer am Ende der Leistungsskala zu finden. Ob Lesen, Schreiben oder Rechnen, keiner weiß darüber weniger als ein Berliner Schüler.

beakerDies hat die Berliner Verantwortlichen dann doch zum Aktivismus getrieben. Vor allem, weil die Berliner Schüler in Mathematik dem Feld der Schüler aus den übrigen Bundesländern weit hinterherlaufen, hat man im zuständigen Ministerium für Bildung; Jugend und Wissenschaft zu drastischen Maßnahmen gegriffen: Wer in Berlin Grundschullehrer werden will, der muss Mathematik beherrschen, naja, er muss „Mathematisches Professionswissen für das Lehramt an Grundschulen“ besitzen.

Letzteres ist die Bezeichnung, unter der die angehenden Grundschullehrer ihr Wissen in Mathematik sammeln und nachweisen sollen. Und die Bezeichnung steht über der entsprechenden Klausur, mit der das Wissen der angehenden Grundschullehrer am Ende eines ganzen Semesters, am Ende der entsprechenden Vorlesung und Übung getestet wird.

Mit denselben katastrophalen Ergebnissen, die sich immer einstellen, wenn man Berliner Schüler, oder Ex-Schüler und nun Studenten im Hinblick auf ihre Kenntnisse und Kompetenzen prüfen will: Die angehenden Grundschullehrer fallen reihenweise durch die Klausur: Jeder Dritte erweist sich als mathematisches Nicht-Talent, dem man mit zweifacher Wiederholungsmöglichkeit der Klausur unter die Arme greifen muss, damit er es dann letztlich mit einem mathematischen Blindenhund versehen, vielleicht doch schafft, in den Grundschullehrerdienst in Berlin Aufnahme zu finden.

Wie sinnvoll derartige Maßnahmen zur Anspruchsreduzierung sind, ist eine Frage, der wir hier nicht dass weiter nachgehen wollen. Dass Berliner Lehramtsstudenten, die ihre Karriere als Grundschullehrer gefährdet sehen, ihre Teilzeitkarriere in den meisten Fällen, gegen die Prüfung Sturm laufen und Zeter und Mordio schreien, ob der unglaublich schwierigen Klausur und der monumentalen Ungerechtigkeit, die Ihnen wiederfahren ist, ist ein anderes.

Ein Drittes ist die Klausur, derer wir habhaft geworden sind, und die wir uns in der Redaktion vorgenommen haben. Wir dürfen verkünden, dass wir alle zum Grundschullehrer in Berlin geeignet sind, was nicht viel wert ist, wie jeder sehen wird, der seinerseits versucht, diese wirklich läppische Klausur, an der in Berlin die Grundschullehreraspiranten reihenweise scheitern, zu lösen.

P.S.
Obwohl wir die Klausur bestanden haben, bitten wir die Berliner Lehrersucher sich nicht bei uns zu melden. Wir haben keinerlei Absicht, in Berlin (Berlin!) Grundschullehrer zu werden, schon weil wir keine Familie mit dem Beruf vereinbaren wollen.

Berliner Modell: Wie man Grundschulen zerstört und ein Bildungssystem ruiniert

In Berlin vollzieht sich derzeit eine Katastrophe mit Ansage, eine hausgemachte Katastrophe, an der man demonstrieren kann, wie politische Eingriffe die Qualität erbrachter Leistungen reduzieren und die Leistungsvermittlung in Grundschulen auf ein Niveau reduzieren, das sich wenig oberhalb der Legasthenie zu bewegen scheint.

Zunächst die Situation, wie sie sich derzeit darstellt:

Kaum jemand will in Berlin Grundschullehrer werden: Bei der Suche nach Aspiranten auf 33 offene Stellen konnten in Reinickendorf gerade einmal 6 Willige aufgefunden werden. Ob es sich bei den sechs Freiwilligen, die Grundschullehrer in Reinickendorf werden wollen, um die Vorzeigelehrer ihres Jahrgangs handelt – diese Frage kann sich jeder selbst beantworten.

Die Berliner Schüler landen im Ländervergleich auf dem letzten Platz: Viele Berliner Schüler verlassen die allgemeinbildenden Schulen mit einem Kompetenzniveau, das weit hinter dem von Schülern anderer Bundesländer zurückbleibt.

Besonders in Mathematik schneiden Berliner Schüler, Grundschüler insbesondere, schlecht ab.

race-to-bottomDeshalb hat der Berliner Senat Maßnahmen ergriffen: Grundschullehrer, die in Berlin unterrichten wollen, müssen während ihres Studiums Mathematik als Fach belegen. Damit erhofft man sich im Berliner Senat, die Leistung der Schüler über die Leistung der Lehrer zu verbessern. Die Pflicht, Mathematik zu belegen, kommt entsprechend dem Eingeständnis gleich, dass an Berliner Grundschulen weitgehend Mathematik-Inkompetente unterrichten, vor allem wenn es um Mathematik geht.

Nun hat die Pflicht, Mathematik zu belegen, dazu geführt, dass die Abbrecherquote unter den Lehramtsstudenten und die Durchfallerquote sprunghaft gestiegen sind. Die Vorkenntnisse in Mathematik, die Studenten mitbrächten, seien verheerend, so erklärt man an der FU-Berlin die hohe Durchfallerquote. Das Problem beginnt offensichtlich bereits in den Schulen, in denen Mathematik in derart rudimentärer Form vermittelt wird, dass sich die entsprechenden Kenntnisse nicht im Langzeitgedächtnis der Schüler festsetzen.

Der Berliner Senat ist abermals tätig geworden: Die Pflicht Mathematik zu belegen, hat man belassen, aber die Anzahl der Prüfungen und die Anforderungen an die Prüflinge wurden reduziert: Viermal kann ein Lehramtsanwärter in Berlin nun versuchen, einen läppischen Mathematiktest zu bestehen. Auf diese Weise soll die Qualität der Lehrer an Berliner Grundschulen erhöht werden.

Race to the bottom nennt man das im Englischen.

Tatsächlich ist die Fehlerdiagnose des Senats grundlegend falsch, denn die verheerend schlechte Ausbildung, die Schüler an Berliner Grundschulen erhalten, ist das Ergebnis einer jahrzehntelangen Schulpolitik, die Lehrern den Eindruck vermittelt hat, Lehren sei eine Nebenbeibeschäftigung und die Fähigkeiten, die man dafür benötigt, eher Beiwerk.

Statistische Daten aus Berlin machen dies sehr deutlich.

So hat sich der Anteil der Grundschullehrer, die vollzeitbeschäftigt sind, von  31% im Jahre 1992 auf 17% im Jahre 2015 halbiert. Im gleichen Zeitraum ist der Anteil der teilzeitbeschäftigten Lehrer von 40% auf 48% angewachsen. Rund die Hälfte der Berliner Lehrer ist demnach nur ab und zu da, wobei ab und zu das entscheidende Kriterium zu sein scheint, denn 30% (1992) und 36% (2015) der Lehrer sind nur stundenweise beschäftigt.

In Berlin sitzt man dem Mythos auf, dass ein Lehrer, der nur ab und zu an seiner Grundschule weilt, den gleichen Einsatz, die gleichen Kompetenzen, die gleiche Professionalität und die gleiche Motivation mitbringt, wie ein Lehrer, der vollzeitbeschäftigt ist. Entsprechend haben die Verantwortlichen im Senat seit Jahrzehnten den Beruf „Grundschullehrer“ entwertet und gedacht, sie würden für den immer wertloseren Job eines Grundschullehrers fähige, qualifizierte und engagierte Lehrer finden, die Schlange stehen, um Berliner Grundschüler unterrichten zu dürfen.

Wie die Daten aus Reinickendorf zeigen, ist das Gegenteil der Fall. Berliner Schulämter müssen betteln, um überhaupt jemanden zu finden, der bereit ist, Grundschulkinder zu unterrichten. Die Kompetenzen, die diejenigen mitbringen, die unter diesen Umständen Lehrer in Berlin werden wollen, kann sich jeder selbst ausmalen.

grundschullehrer-berlin

Zudem geht mit der Entwertung des Berufs des Grundschullehrers, wie immer, wenn Berufe in ihrem sozialen Status, in ihren Anforderungen und in ihrer Bezahlung entwertet werden, eine Flucht von männlichen, in diesem Fall: Lehrern einher. Die Zahlen aus Berlin belegen dies eindrücklich: Nur 18% der vollbeschäftigten Grundschullehrer waren 1992 noch männlich. 2015 sind es noch knapp 10%. Dagegen sind 98% der teilzeitbeschäftigten Lehrer weiblich, d.h. die Mehrheit der Berliner Lehrer ist weiblich und arbeitet in Teilzeit.

Das sind zwei Variablen die man zusammen als Garant dafür ansehen kann, dass das Leistungsniveau in einem Bereich dramatisch sinkt. Die Berliner Grundschulkatastrophe ist somit eine hausgemachte Katastrophe, die die politisch Verantwortlichen auf ihre Kappe nehmen müssen. Sie haben ein sehr effektives Modell für all diejenigen geliefert, die beabsichtigen, ihr Schulsystem zu ruinieren.

Zuviele Frauen: Grundschulen pfeifen auf dem letzten Loch

Die Entprofessionalisierung von Grundschulen, die mit einer Erhöhung des Anteils der teilzeitbeschäftigten Lehrer und einer massiven Erhöhung des Frauenanteils unter den Lehrern einhergeht, sie erreicht gerade neue Dimensionen.

Das ist ein Anfang, den wir diesem Post geben könnten. Ein anderer lautet wie folgt:

GEW, Frauenförderer und andere Lobbyisten haben gerade eine neue Kampagne eingeläutet, die dazu dient, Grundschullehrer mit u.a. Gymnasiallehrern in der Bezahlung gleichzustellen, d.h. die unterschiedlichen Qualifikationsniveaus bei der Bezahlung nicht mehr zu berücksichtigen. Zu diesem Zweck hat die GEW eigens ein so genanntes Rechtsgutachten in Auftrag gegeben, das zu dem Schluss gekommen ist, dass das geringere Gehalt, das Grundschullehrer im Vergleich zu z.B. Gymnasiallehrern erhalten, eine Diskriminierung von Frauen darstellt, da die meisten der Grundschullehrer weiblich sind. Verantwortlich für diesen Unsinn ist Eva Kocher, die offensichtlich der Rabulistik zu neuen Höhen verhelfen will.

Nachdem die GEW den Boden bereitet hat, wird nun über die Welt am Sonntag ein Katastrophenbericht lanciert, der seinen wörtlichen Niederschlag in der ARD wie folgt gefunden hat: „Gesucht: Rektoren für etwa 1000 Grundschulen“. Vor allem in Berlin und Nordrhein-Westfalen, so erfährt der Leser, könnten die Stellen von Rektoren und Konrektoren an Grundschulen nicht mehr besetzt werden. Die Ursachen dafür fänden sich in den „hohen Anforderungen“ und der „vergleichsweise geringen Bezahlung“. Zudem seien die meisten „Lehrkräfte an Grundschulen Frauen, die häufig in Teilzeit arbeiten“. Udo Beckmann, oberster Interessenvertreter der Lehrer vom Verband Bildung und Erziehung fordert entsprechend mehr Geld für Grundschullehrer (der Ball von der GEW wurde also aufgenommen), und die GEW fordert die Gleichstellung von Grundschul- und Gymnasiallehrern (nicht was Fähigkeiten, Kompetenzen und Leistung angeht, sondern im Hinblick auf die Bezahlung) und mehr Verwaltungsstellen an Grundschulen (angesichts sinkender Schülerzahlen vielleicht eine Möglichkeit, GEW-Mitglieder unterzubringen).

Die Frage, die niemand im Zusammenhang mit dem plötzlich entdeckten Faktum, dass es unter Grundschullehrern immer weniger gibt, die Schulleiter sein wollen, stellt, sie lautet: Wieso entsteht dieser Mangel gerade jetzt?

Um diese Frage zu beantworten, ist es sinnvoll, ein paar Fakten in die Diskussion zu bringen:

  • Die meisten Schulleiter an Grundschulen sind nach wie vor männlich, obwohl nur noch 12,5% aller Grundschullehrer männlich sind.

Dazu ein Auszug aus dem Jammerbericht des BMFSFJ, dem Daten-Genderreport:

„Daten zur Verteilung von Frauen und Männern auf die Positionen der Schulleitungen werden vom Statistischen Bundesamt aktuell nicht erhoben. Von Lutzau und Metz-Göckel (1996) berechneten die Geschlechterverteilung im Amt der Schulleitung für die einzelnen Bundesländer im Schuljahr 1993/1994. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass bei den Schulleitungen ein starkes Ost-West-Gefälle auftritt. Während in allen westdeutschen Bundesländern mehr Männer als Frauen als Schulleitung fungierten (in Baden-Württemberg, Bayern, Rheinland-Pfalz und dem Saarland sogar zu über 80 %), wurde diese Position in den ostdeutschen Bundesländern durchschnittlich häufiger von einer Frau besetzt. Die meisten weiblichen Schulleiterinnen fanden sich im Schuljahr 1993/1994 mit 63 Prozent in Sachsen-Anhalt. Neuere Stichprobenberechnungen (Roisch 2003: 37 ff.) zeigen, dass sich die Situation in den westdeutschen Bundesländern im letzten Jahrzehnt nur leicht zu Gunsten der Frauen verbessert hat, während sie in den ostdeutschen Bundesländern relativ stabil blieb.“

  • Die Anteil der Grundschullehrer hat sich über die letzten Jahrzehnte kontinuierlich verringert, selbst auf geringem Niveau: So waren 2002 16,2% der Grundschullehrer männlich, 2015 sind es noch besagte 12,5%.
  • Wenig verändert hat sich im Hinblick auf die Arbeitszeit männlicher Lehrer, 64,0% der männlichen Grundschullehrer sind 2015 vollzeitbeschäftigt, 66,7% waren es 2002.
  • 54,8% der weiblichen Grundschullehrer waren 2002 teilzeitbeschäftigt, 2015 waren es 42,7%, denn die Verweiblichung der Grundschulen, sie hat dazu geführt, dass nunmehr 44,4% der weiblichen Lehrer Vollzeit arbeiten (müssen) im Gegensatz zu 35,7% im Jahr 2002.

Offensichtlich gehen die Probleme mit der Besetzung von Schulleiterstellen an Grundschulen mit der Verweiblichung der entsprechenden Schulen einher: Je mehr weibliche Lehrer, desto größer die Probleme, einen Schulleiter zu finden. Und während männliche Lehrer an Grundschulen, die es früher in höherem Anteil gab, offensichtlich bereit waren, das mehr an Arbeit und die „hohen Anforderungen“ die mit der Position eines Schulleiters einhergehen, zu schultern, auch bei „vergleichsweise geringer Bezahlung“, sind weibliche Grundschullehrer dazu ganz offensichtlich nicht bereits.

parttime.jpgDas können sie auch nicht, wie der Beitrag in der ARD suggerieren will, denn die meisten von ihnen arbeiten nur Teilzeit. Sicher geht mit der Entprofessionalisierung, die durch Teilzeitarbeit geschaffen wird, auch ein Verlust an Führungskompetenz und Arbeitserfahrung einher, der es mit sich bringt, dass Tätigkeiten, die (männliche) Grundschullehrer früher nebenbei und aufgrund ihrer Kompetenzen und Leistungsbereitschaft als Schulleiter erledigt haben, nunmehr nicht mehr erledigt werden, entsprechende Positionen nicht mehr gefüllt werden können. Doch gerade in den beiden herausragenden Beispielen Berlin und Nordrhein-Westfalen, die Riesenprobleme haben, Schulleiter und Konrektorenstellen zu besetzen, trifft diese Erklärung nicht zu.

In Berlin arbeiten 70% der Grundschullehrer in Vollzeit, weit mehr als im Bundesdurchschnitt (47%). Auch in Nordrhein-Westfalen liegt der Anteil der vollzeit-beschäftigten Grundschullehrer mit 50% über dem Bundesdurchschnitt. Auch beim Frauenanteil liegen Berlin und Nordrhein-Westfalen über dem Bundesdurchschnitt. Nord-Rheinwestfalen mit 91% weiblichen Grundschullehrern etwas mehr und Berlin mit 88% weiblichen Grundschullehren etwas weniger (Bundesdurchschnitt: 87%).

Entsprechend muss man die Erklärung für die in Teilen nicht vorhandene Bereitschaft, die Leitung einer Grundschule zu übernehmen, wohl oder übel bei weiblichen Grundschullehrern suchen. Sie schrecken offensichtlich davor zurück, eine Position mit Verantwortung zu übernehmen – obwohl sie besser bezahlt wird. Sie haben offensichtlich nicht die Kompetenzen, um die Jobs, die männliche Lehrer früher übernommen und nebenbei erledigt haben, zu erledigen. Oder Sie haben nicht dieselbe Bereitschaft wie männliche Grundschullehrer, Altruismus walten zu lassen und die Arbeit eines Schulleiters auch für die Bezahlung eines Grundschullehrers zu erledigen. In jedem Fall haben die Späher der Gewerkschaften das Problem erkannt und Witterung aufgenommen. Und so wie sich ein Aasgeiher zielsicher bei einem Kadaver einfindet, so kreisen seit einiger Zeit die Vertreter der GEW und anderer Lobbyverbände über den entprofessionalisierten Resten von Grundschulen und krächzen ihr übliches Lied. Mehr Geld. Mehr Gehalt. Mehr Cash bei weniger Leistung. Die Diskriminierung von Frauen ist schuld. Neue Stellen braucht das Land, um nunmehr fünf Leute die Arbeit erledigen zu lassen, die früher von zweien erledigt wurde. Fragt sich nur, welche Leistungs- und Motivationsstandards die 88% weiblichen Grundschullehrer in ihrer Mehrzahl der nachwachsenden Generation vermitteln.


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Von eckigen Kreisen: Genosse Gabriel revolutioniert die Mathematik

Josef GabrielSPD-Chef Sigmar Gabriel hat die Sozialdemokraten … aufgerufen, sich … nicht beirren zu lassen. … Mit Blick auf den politischen Kurs sagte Gabriel demnach, die Mitte sei kein fester Ort. Aufgabe der SPD sei es, die Deutungshoheit zu erlangen und dadurch die Mitte nach links zu rücken.

Seit mehreren Monaten beobachten wir bereits das Phänomen, dass politische Akteure Probleme mit der Mitte haben, genauer, mit dem Verständnis, was Mitte ist und mit der Verortung der Mitte. Manche haben die Mitte schlicht zur rechten Seite, zur rechtsextremen Seite erklärt, andere haben die Mitte verloren und sehen gleich nur noch rechts und links – ohne Übergang, und nun, nun hat Sigmar Gabriel sich zu denen gesellt, denen die Mitte abhanden gekommen ist.

Die Mitte, so sagt er, und die heute Redaktion zitiert ihn, ist kein fester Ort. Die Mitte, so sagt er weiter, die könne man durch Deutungshoheit nach links rücken.

Gabriel scheint so etwas wie die Gegenbewegung zu denen zu sein, die die Mitte rechts sehen. Er will die Mitte deshalb nach links rücken. Das hat natürlich schreckliche Folgen für die Mitte, denn wenn die Mitte nun links sein soll, dann braucht man wirklich sehr viel Deutungshoheit, um normalen Menschen zu vermitteln, dass ihre Mitte nicht mehr in der Mitte sondern links von der Mitte ist. Dies wiederum wirft die Frage auf: Wenn die Deutungshoheit der SPD die Mitte nach links verschoben hat, was ist es dann, rechts von der nun links zu findenden Mitte, das notwendig ist, um das, was links der Mitte ist als eigentliche Mitte zu deuten?

Probleme über Probleme, die sich nur deshalb ergeben, weil Menschen auf diesen mathematischen Konzepten bestehen, die der Genderismus schon seit Jahrzehnten als hegemoniale Konzepte des weißen Mannes bekämpft, jenes rationalen Mannes, der darauf besteht, die Mitte sei in der Mitte einer Verteilung und nicht links oder rechts der Mitte zu finden.

Offensichtlich ist Gabriel in der SPD mit zu vielen Genderisten konfrontiert und entsprechend einer Verwirrung anheimgefallen, mit der man gewöhnlich in Grundschulen konfrontiert ist: Dyskalkulie. Rechenschwäche.

Woran erkennt man eine Rechenschwäche?

Gleich der erste Punkt der Symptomeliste des Zentrums für Rechentherapie lautet:

  • Räumliche Beziehungen werden nur recht unregelmäßig korrekt erfasst und benannt – sehr häufig wird rechts/links, oben/unten, hinten/vorn verwechselt?

Wenn also in Deutschland immer mehr herumlaufen, die die Mitte wahlweise rechts oder links sehen, die denken, die Frage, wo nun die Mitte einer Verteilung ist, sei eine Frage der Deutungshoheit, dann repräsentiert dies eine bedenkliche Häufung von Dyskalkulie, der man nur begegnen kann, indem man die entsprechend Leidenden aus dem öffentlichen Leben entfernt.

Dyskalkulie, so die herrschende Meinung, ist eine neuronale Störung, die man nicht wirklich therapieren kann. Deshalb ist es eine Form der Mildtätigkeit, die entsprechend Leidenden aus dem öffentlichen Leben, in dem sie sich nur lächerlich machen können, zu entfernen.

Dies auch deshalb, weil ein weiteres Symptom der Dyskalkulie sich darin äußert, dass der Rechenschwache größere Schwierigkeiten hat, mit Geldbeträgen umzugehen. Dies nun mag erklären, warum der SPD-Versuch, mit Steuergeldern umzugehen, regelmäßig im Fiasko geendet ist. Dyskalkulie scheint unter Sozialdemokraten endemisch zu sein, wie man schon daran sieht, dass die meisten Genossen der Aussage ihres Vorsitzenden wohl tatsächlich einen Sinn entnehmen können. Jedenfalls hat bislang niemand widersprochen.


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Sind Grundschulen homophobe Orte?

Sind Grundschulen homophobe Orte, so fragt Martin Voigt, Soziologe aus München, in der Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung. Hintergrund seiner Frage sind die Bemühungen der Kieler Sozialministerin Kristin Alheit, „die sexuelle Vielfalt auch jüngeren näherzubringen“.

Die Notwendigkeit, bereits Grundschüler und Kinder in Kindertagesstätten mit sexueller Vielfalt zu verfolgen, ergibt sich für die Kieler Sozialministerin aus einer Studie, die ein Ulrich Klocke im Jahr 2012 für die Berliner Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft erstellt hat, weil es sonst niemanden interessiert. Deren Ergebnis: Berliner Schulen werden als homophobe Orte empfunden – von wem auch immer.

Klocke BerlinDass in der nämlichen Berliner Studie, der wir uns noch widmen werden, Schüler der 6. bzw. der 9. und 10. Klassenstufe befragt wurden, und eben keine Grundschüler oder Kinder in Kitas, das scheint die Kieler Sozialministerin in ihrem Wunsch „den Weg zu einem Land, in dem die Vielfalt sexueller Orientierungen und Identitäten selbstverständlich ist“ zu gehen, nicht zu behindern.

Sie hat sich etwas in den Kopf gesetzt und geht entsprechend sprichwörtlich über Leichen, denn weder Frau Alheit noch sonst jemand weiß, was dabei herauskommt, wenn man Kinder in Kindertagesstätten und Grundschulen mit sexueller Vielfalt penetriert (vielleicht abgesehen von erhöhten HIV/AIDS-Infektionsraten). Und zumindest bei Frau Alheit reicht die Empathie nicht soweit, sich vorstellen zu können, dass Kinder in Kindertagesstätten und Grundschulen weder an Schwulen noch an Lesben noch an Transsexuellen ein Interesse haben – ganz im Gegensatz zu Frau Alheit, die das Motto des Lesben- und Schwulenverband in Deutschland, Schleswig-Holstein, nach dem „Akzeptanz und Vielfalt  … täglich eingefordert und verteidigt werden müssen“, vollständig übernommen zu haben scheint und nun einfordert und verteidigt, wo sie geht und steht: In Kindertagesstätten, in Grundschulen…

Das nennt man dann wohl eine Phobie, vor allem, wo bislang jeder Beleg dafür fehlt, dass in den Grundschulen und Kindertagesstätten Schleswig-Holsteins tatsächlich homophobe Kinder en masse anzutreffen sind. Aber: Wo die empirischen Belege fehlen, da setzt sofort die (schmutzige?) Phantasie der Sozialministerin ein und die macht es notwendig, bereits Kinder in der dritten und vierten Klasse mit einem Diktattext folgenden Inhalts zu belästigen:

„Marian erklärt: ,Meine Mama Loris kommt aus Dänemark und hat dort Samenzellen von einem netten Mann bekommen. Dann bin ich in ihrem Bauch gewachsen. ln Deutschland hat mich dann meine Mama Dani adoptiert.'“

Wir wollen uns an dieser Stelle gar nicht mit der moralisch fraglichen Verherrlichung befassen, mit der die Mama Loris aus Dänemark, die als Brutkasten gedient hat, hier bedacht wird, oder den daraus folgenden Konsequenzen für die Möglichkeit, andere Menschen zu instrumentalisieren, weil das eigene Bedürfnis so dringend nach Erfüllung eines eingebildeten Kinderwunsches im Schwulen- oder im Lesbenpaar verlangt, dass man sich eben einmal einen Bauch mietet, in dem dann das später (bei Gefallen und Gesundheit) zum eigenen gemachte Kind „wächst“.

Betrachten wir das Machwerk, aus dem das Zitat stammt. Das Machwerk nennt sich: „Methodenschatz für Grundschulen zu Lebens- und Liebesweisen“. Es ist ein dünnes Heftchen von 16 Seiten, dessen Inhalt man an einem Nachmittag zusammenschustern kann. Es erfüllt keinerlei Kriterien, die man an Material anlegen muss, das in Schulen verwendet werden soll, wie zwischenzeitlich auch das Institut für Qualitätssicherung (IQSH) festgestellt hat. Dennoch wurden von Kristin Alheit 50.000 Euro aus Steuermitteln zweckentfremdet, um dieses Machwerk zu finanzieren.

Echte Einfalt50.000 Euro für die Erstellung von Materialien, anhand derer Kinder lernen sollen, Materialien, die passender Weise vom Schwulen und Lesbenverband Deutschland, Schleswig-Holstein erstellt wurden. Es ist schon lustig, wie diejenigen, die mit hochrotem Kopf gegen den Einfluss von Wirtschaftslobbyisten in Schulen wettern können, kein Problem haben Schulmaterialien bei der Schwulen- und Lesbenlobby zu bestellen. Nicht einmal die Frage, ob man beim Schwulen- und Lesbenverband in Schleswig-Holstein überhaupt in der Lage ist, Schulmaterialien zu erstellen, scheint Alheit interessiert zu haben.

Beim Schwulen- und Lesbenverband in Schleswig-Holstein, so kann man zwischenzeitlich feststellen, ist man nicht in der Lage Schulmaterialien, die den normalen Qualitätsstandards entsprechen, zu erstellen. Wundert das jemanden, außer Frau Alheit, die 50.000 Steuereuro aus dem Fenster geworfen hat, um ihr genehme Lobbyisten zu finanzieren?

Am 26. Januar 2015 haben wir unter dem Titel „Versuche am lebenden Schüler“ schon einmal auf die Kieler Pläne zum täglichen „Einfordern und Verteidigen von Akzeptanz und Vielfalt“ in Schleswig-Holsteins Grundschulen, in denen sich die homophoben Kinder zu türmen scheinen, berichtet. Damals haben wir auch darauf hingewiesen, dass niemand, am wenigsten Sozialministerin Alheit weiß, welche Folgen dieser Versuch am lebenden Schüler hat – denn, eine Zusammenfassung des Forschungsstandes sieht wie folgt aus:

  • RegenbogennormalitaetNiemand weiß, welche psychischen Folgen es bei Schülern hat, wenn ihnen im Alter von 9 oder 10 Jahren die Beschäftigung mit Sexualität zwangsverordnet und sie zur Toleranz gegenüber Lebensformen, die die meisten von ihnen nicht kennen oder sich vorstellen können, abkommandiert werden.
  • Niemand weiß, ob Schüler, die zur Akzeptanz indoktriniert werden sollen, diese Akzeptanz auch dauerhaft zeigen, ob sie sie überhaupt zeigen oder ob sie mit Reaktanz und entsprechend nicht-Akzeptanz reagieren.
  • Die Schulversuche, wie sie in Schleswig-Holstein durchgeführt werden sollen, haben mit einem Bildungsauftrag nichts gemein. Es sind offene Versuche, in die Persönlichkeitsbildung und die Persönlichkeitsrechte von Schülern einzugreifen und sie in eine bestimmte Richtung zu lenken.
  • Die Darstellung von schwulen Lebensentwürfen ohne einen Verweis auf Gefahren, wie sie von AIDS ausgehen, ist fahrlässig und weist eine mangelnde Akzeptanz und Verantwortungsbereitschaft für die Folgen, die die entsprechenden Lebensentwürfe haben können, aus.
  • Die Darstellung von Familien als Konsumgut, bei dem man sich zunächst entscheidet, welches Geschlecht man gerne hätte, um sich dann, je nach Notwendigkeit, ein Kind zu bestellen, austragen zu lassen oder im Reagenzglas züchten zu lassen, ist eine Darstellung von Konsumerismus, die man nicht mehr als moralisch integer ansehen kann und die man sicherlich nicht von Leuten erwarten würde, die sich mit Händen und Füßen dagegen stemmen, dass Schülern Ökonomie vermittelt wird.

Ein verantwortlicher Politiker sieht anhand dieses Stands der Forschung davon ab, Kinder mit sexueller Vielfalt zu belästigen. Aber Kristin Alheit qualifiziert sich nicht als verantwortlicher Politiker, eher als auf sexuelle Vielfalt Fixierte, die gegen jeden Widerstand und wenn es sein muss, auf den Rücken von Dritt- und Viertklässlern ihren „Weg zu einem Land, in dem die Vielfalt sexueller Orientierungen und Identitäten selbstverständlich ist,“ geht.

Noch vor gar nicht allzu langer Zeit, wäre ein solcher Laienprediger, der eine persönlich gefühlte Mission durchsetzen will, in öffentlichen Ämtern, die der Repräsentanz der Bevölkerung dienen, nicht möglich jedenfalls nicht dauerhaft möglich gewesen. Ein Rücktritt wäre damals das Mindeste gewesen. Heute scheint man sich daran gewöhnt zu haben, dass einem als öffentlicher Bediensteter wirklich alles zugemutet werden kann.

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Keine Chancengerechtigkeit im deutschen Bildungssystem

Es ist nun langsam, nach TIMSS, PISA, IGLU, PIRLS und wie sie alle heißen, auch zum Letzten in Deutschland vorgetrungen, dass das deutsche Bidlungssystem wie kein anderes weltweit nach sozialer Herkunft selegiert. Wer in die Familie eines Bauarbeiters geboren wird, hat eine deutlich geringere Wahrscheinlichkeit, ein
IGLU_
Abitur zu erreichen als derjenige, der die Gnade der Geburt in eine Beamtenfamilie hat. Wann immer die  hohe soziale Exklusivität hoher Bildungsabschlüsse in Deutschland offenkundig wird, findet das immer selbe Ritual statt: Politiker, Gewerkschaftler und Bildungsbeflissene aller Couleur stimmen ein Klagelied an und spielen „pass the parcel“:
TIMSS_
Politiker fordern mehr soziale Gerechtigkeit, Gewerkschaftler fordern mehr Mittel für die Schulen und Bildungsbeflissene klagen über die Probleme, die bildungsferne Familien doch bereiten. Hat sich die erste Aufregung wieder gelegt, dann treffen sich die Kultusminister, um sich gegenseitig und aufs Neue zu versichern, dass sie die Vielstaaterei in Sachen Bildung auch weiter betreiben werden und dass sie auch in Zukunft nichts daran ändern werden, dass ein Hauptschüler aus Bayern keine Probleme hätte, in Bremen ein Abitur zu erreichen. Das eben ist Bildungsgerechtigkeit in Deutschland. Daran haben wir uns alle gewöhnt.

Nun hat Guido Raddatz in den Argumenten zu Marktwirtschaft und Politik (Nr. 118), die von der Stiftung Marktwirtschaft herausgegeben werden, einen neuen Anlauf gemacht, um für die Notwendigkeit einer Reform des deutschen Bildungssystems zu werben. Dabei geht es ihm vor allem um die Effizienz des Bildungssystems und um die Chancengerechtigkeit im Bildungssystem.


Becker_Humankapital_
Warum ist es wichtig, dass ein Bildungssystem effizient ist? Diese Frage beantwortet Raddatz in erster Linie mit Daten, die zeigen, dass mit einer höheren Bildung ein geringeres Risiko einhergeht, arbeitslos zu werden und zudem ein höheres Einkommen. Diese Zusammenhänge zwischen dem individuellen Humankapital und dem individuellen Einkommen bzw. dem Risiko, arbeitslos zu werden, wurden bereits in den 1960er Jahren von Gary S. Becker (1962) beschrieben und als Basis seiner Humankapitaltheorie genutzt. Humankapital, die zentrale Variable im Modell von Becker, basiert zwar auf Schulbildung, ist jedoch mehr als das, Humankapital im Beckerschen Sinne sind all die nutzenbringend einsetzbaren Kompetenzen und Fähigkeiten, die ein Individuum sein eigen nennt. Die Wichtigkeit von Humankapital für die individuelle Wohlfahrt, wie sie nun wieder von Raddatz dargelegt wurde, wird durch Ergebnisse einer Forschungstradition, die Theodore W. Schultz (1961) begründet hat, ergänzt: Schultz konnte als einer der ersten zeigen, dass mit dem Anteil gut oder hoch Gebildeter in einer Gesellschaft, der gesellschaftliche Wohlstand, gemessen als Bruttosozialprodukt steigt. Es gibt also eine ganze Reihe guter Gründe dafür, in Bildung zu investieren, sowohl für Individuen als auch für eine Gesellschaft. Die Frage, die sich dabei allerdings stellt, ist die Frage nach dem „Wie“. So hat sich das staatliche Schulsystem in Deutschland über Jahrzehnte hinweg als ertaunlich stabil in einer Hinsicht gezeigt: Es schafft keine Chancengerechtigkeit – die soziale Herkunft bestimmte und bestimmt den Schulerfolg.

Es ist in seinem Kapitel 3 und im Hinblick auf die nicht vorhandene Chancengerechtigkeit, die das deutsche Bildungssystem auszeichnet, dass der Beitrag von Raddatz seine Stärken hat. Wer einen guten und fundierten Überblick über die Effizienz des deutschen Schulssystems im Vermitteln wichtiger Fähigkeiten und über die soziale Selektivität der deutschen Schulausbildung haben will, dem sei die Lektüre des Beitrags von Raddatz ans Herze gelegt. Ich will die vielen Einzelbefunde, die Raddatz zusammengetragen hat, hier nicht wiederholen und mich statt dessen auf das folgende Einzelergebnis konzentrieren:

Höchst problematisch ist allerdings, dass auch die Grundschulempfehlungen für die weiterführende Schule in hohem Maße von der sozialen Herkunft der Kinder beeinflusst wird. Gemäß den Ergebnissen der IGLU-2006-Studie ist bei gleichen kognitiven Fähigkeiten und gleicher Leseleistung die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung für Kinder aus der oberen Dienstklasse gut zweieinhalbmal so hoch wie für Kinder von Facharbeitern und Arbeitern mit Leitungsfunktion und mehr als viermal so hoch wie für Kinder von un- und angelernten Arbeitern (…). Anders ausgedrückt: Je niedriger der berufliche Hintergrund der Eltern ist, desto bessere Leistungen müssen die Kinder für eine Gymnasialempfehlung bringen“ (16).

orsprung_bildungEs ist schon ein herausragender Euphemismus ein solches Ergebnis als „[h]öchst problematisch“ zu bezeichnen. Ein solches Ergebnis ist nicht höchst problematisch, ein solches Ergebnis ist eine Katastrophe für ein Bildungssystem, das meritokratisch sein und Leistung belohnen will, denn dieses Ergebnis zeigt, dass nicht die Leistung zählt, sondern die soziale Herkunft. Dieses Ergebnis zeigt, dass Lehrer in Grundschulen aktiv diskriminieren, und zwar Kinder aus der Arbeiterschicht. Dass es sich hier um eine klassische und eklatante Diskriminierung handelt, die auch nicht mit guter Absicht gerechtfertigt werden kann, zeigt schon die Tatsache, dass man, wenn man den entsprechenden Kindern ihre Herkunft schon als Mallus anrechnen will, es auch in der Weise hätte tun können, dass man ihre gute Schulleistung, gerade wegen ihrer Herkunft als besondere Leistung wertet, die eine Empfehlung für das Gymnasium geradezu erzwingt.

Dass eine solche Bewertung nicht vorgenommen wird, sondern im Gegenteil, die guten Leistungen aufgrund des Elternhauses noch abgewertet werden, spricht eine deutliche Sprache. Es hat mich immer erstaunt, dass dieselben Leute, die die Nachteile von Kindern aus „bildungsfernen Familien“ beklagen, bereit sind, mehr Leistung gerade von diesen Kindern zu fordern als von Kindern aus „bildungsnahen Familien“. Ginge es wirklich darum, den entsprechenden Kindern den Weg auf eine weiterführende Schule zu ebnen, nichts wäre leichter als dass. Man müsste sie nur in der Weise behandeln, in der man Kinder aus „bildungsnahen Familien“ behandelt. Dass dies nicht der Fall ist, spricht dafür, dass es eben nicht darum geht, den entsprechenden Kindern eine Möglichkeit zum sozialen Aufstieg zu geben, sondern im Gegenteil darum, sie an eben diesem Aufstieg zu hindern. Wenn man sich nun noch vergegenwärtig, dass nicht nur Kinder aus Arbeiterfamilien mehr leisten müssen als Kinder aus Nicht-Arbeiterfamilien, sondern auch Jungen mehr leisten müssen als Mädchen und auch Migranten bei gleicher Leistung im Hinblick auf die Grundschulempfehlung diskriminiert werden, dann fragt man sich, was an deutschen Grundschulen eigentlich los ist und welche Kriterien die dort tätigen, vornehmlich Grundschullehrerinnen, eigentlich anlegen.

Angesichts seiner Feststellung offener Diskriminierung von Kindern aus der Arbeiterschicht in Grundschulen, wenn es an die Grundschulempfehlung geht, hätte ich nun erwartet, dass Raddatz voller Tatendrang in seinem abschließenden und mit „Was tun?“ überschriebenen Kapitel der Meritokratie das Wort redet und mit Ideen glänzt, die darauf abzielen, Grundschullehrer daran zu hindern, Kinder nicht nach deren Leistung, sondern nach deren Herkunft zu bewerten.
Dr Jekyll and Mr Hyde
Aber: Fehlanzeige! So als hätte der Autor zwischen den Kapiteln 3 und 4 eine Mutation durchgemacht, finden sich nun lahme und politisch korrekte Empfehlungen wie: die ersten Lebensjahre bis hin zur Einschulung bei Kindern aus „bildungsfernen Schichten“ genauer in „den Blick“ zu nehmen und die Kinderbetreuungsmöglichkeiten auszubauen und natürlich die vorschulische Bildung zu intensivieren, damit die „Bildungspotentiale von Kindern, die durch ihren sozioökonomischen und familiären Hintergrund benachteiligt sind, besser ausgeschöpft werden können“ (19). Es ist mir schlicht unverständlich, wie jemand in einem Kapitel zeigen kann, dass Kinder aus „bildungsfernen Schichten“ im staatlichen Bildungssystem und von dort Beschäftigten, wegen ihrer Herkunft aktiv diskriminiert werden, um im nächsten Kapitel dann einen Ausbau gerade dieses staatlichen Bildungssystems zu fordern. Das geht vollständig am Punkt vorbei, denn das staatliche Bildungssystem ist die Ursache für die Benachteiligung und der Glaube, dass man den Diebstahl des Tafelsilbers dadurch verhindern könne, dass man anstelle von einem Räuber, zwei Räuber als Hausmeister einstellt, scheint mir doch mehr als naiv und so gar nicht zu dem ansonsten recht passablen Text von Guido Raddatz zu passen, so dass man sich fragt, ob das Gedächtnis von Herrn Raddatz keine zwei Seiten zurück reicht oder ob jemand Drittes als korrigierender Editor eingegriffen hat.

Dafür, dass jemand editierend eingegriffen hat, spricht die letzte Seite des Beitrags von Raddatz, auf der er wieder „zu sich“ gekommen zu sein scheint. Entsprechend fordert er eine Privatisierung des Bildungssystems, Wettbewerb zwischen Schulen und eine verbesserte Ausbildung von Lehrern und mehr noch, hier findet sich ein bemerkenswerter Schluss, den ich hier ungekürzt wiedergeben will:

Insofern [als die Kompetenz von Lehreren zentral für die Leistung der Schüler ist] muss es zu denken geben, wenn in Deutschland vor allem Abiturienten mit unterdurchschnittlichen schulischen Leistungen Lehrer an einer Grund-, Haupt- oder Realschule werden wollen. Lediglich Gymnasiallehrer haben einen ähnlichen Abiturdurchschnitt wie andere Hochschulabsolventen. Die daraus ableitbare geringe Attraktivität des Lehrerberufs für ‚Spitzenkräfte‘ ist vor allem angesichts des bevorstehenden ‚Generationenwechsels‘ in vielen Schulen und des damit verbundenen Rekrutierungsbedarfs von jungen Lehrkräften beunruhigend“ (21).

Literatur:

Becker, Gary S. (1962). Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis. The Journal of Political Economy 70(5): 9-49.

Raddatz, Guido (2012). Chancengerechtigkeit, Bildung und Soziale Marktwirtschaft. Argumente zu Marktwirtschaft und Politik 18.

Schultz, Theodore, W. (1961). Investment in Human Capital. The American Economic Review LI(1): 1-17.

Nur niemandem wehtun: kultusministerkonforme Bildungsforschung

von Dr. habil. Heike Diefenbach und Michael Klein

Gerade ist der IQB-Ländervergleich 2011 erschienen, dessen Ziel darin besteht: Ländern eine „auf den Output bezogene Rückmeldung über Stärken und Schwächen ihres Bildungssystems im Primarbereich“ (292) zu verschaffen. Die Rückmeldung basiert auf einer „Überprüfung von Erträgen schulischer Lehr-Lern-Prozesse im Primarbereich“ (291). Oder, etwas realitätsnäher formuliert: Das an der Humboldt-Universität Berlin angesiedelte Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) hat im Auftrag der Kultusministerkonferenz die Kompetenzen von Grundschülern in den verschiedenen Bundesländern im Hinblick auf ihre Fähigkeiten in Lesen (und Zuhören) und Mathematik und zum Ende der vierten Klasse untersucht und die Ergebnisse brav an die Kultusminister gemeldet. An der Erstellung der Ergebnisse waren, wenn man die abschließende Veröffentlichung zu Grunde legt, 19 Personen beteiligt. Das ist sehr viel Manpower, um doch recht dürftige Ergebnisse und vor allem Ergebnisse zu produzieren, die niemandem wehtun.

Was man den 300 Seiten des Abschlussberichtes entnehmen kann, ist im Wesentlichen Folgendes:

  • In Baden-Württemberg, Sachsen und Bayern, erreichen die Schüler deutlich höhere Kompetenzniveaus in Deutsch und in Mathematik als in Hamburg, Berlin oder Bremen. (Wir haben die Abbildung (rechts) auf der Grundlage der Daten in Stanat et al. (2012) selbst berechnet. Es handelt sich dabei um gemittelte Werte über die jeweiligen aggregierten Kompetenzen in Deutsch und Mathematik. Der Abstand zwischen Bremen (461) und Baden-Württemberg (516), der in der Abbildung dargestellt ist, beträgt 55 Kompetenzpunkte, d.h. im Durchschnitt erreichen Bremer Grundschüler nur rund 89% der durchschnittlichen Kompetenz baden-württembergischer Grundschüler.
  • Die Höhe der Kompetenzen variiert mit der sozialen Herkunft und dem Migrationstatus. Kinder aus unterer sozialer Schicht und mit Migrationshintergrund erreichen geringere Kompetenzwerte in der Grundschule als Kinder aus höheren sozialen Schichte oder ohne Migrationshintergrund.
  • Jungen erreichen in Mathematik durchschnittlich höhere Kompetenzwerte als Mädchen, Mädchen erreichen in Deutsch durchschnittlich höhere Kompetenzwerte als Jungen.
  • Und: „Die Analysen der Zusammensetzung der Lehrerschaft in der Primarstufe zeigten, dass in allen Ländern die Lehrkräfte überwiegend weiblich sind und deutschlandweit etwa die Hälfte der Lehrkräfte 50 Jahre und älter sind“ (295). (Die Zahlen des Statistischen Bundesamts zeigen, dass Grundschullehrer in Deutschland zu 87% weiblich sind. Die Werte variieren von rund 73% weiblicher Grundschullehrer in Baden-Württemberg bis zu 95% weiblicher Grundschullehrer in Mecklenburg-Vorpommern. Die euphemistische Aussage im IQB-Bericht heißt zu Deutsch: Grundschullehrer sind überwiegend alt und fast ausschließlich weiblich und kaum jemand, vor allem keine Männer, wollen mehr Grundschullehrer werden.)

Alle diese Erkenntnisse sind nicht neu, um nicht zu sagen, diese Erkenntnisse sind nunmehr vermutlich und alle IGLU, PISA, TIMMS und sonstigen -E-Studien eingerechnet zum xten Mal reproduziert worden. Das einzig interessante Ergebnis, das der IQB-Bericht enthält, findet sich auf den Seiten 295 und 296: „Ein substantieller Anteil der Lehrkräfte, die in der Primarstufe die Fächer Deutsch und Mathematik unterrichten, hat kein entsprechendes Fachstudium absolviert. Ein Vergleich der durchschnittlich erreichten Kompetenzen zwischen Klassen mit und Klassen ohne Fachkraft ergab im Fach Mathematik einen deutlichen Unterschied. In Klassen, in denen Lehrkräfte mit einem mathematischen Fachstudium unterrichten, lagen die im Mittel erreichten Kompetenzen 18 Punkte höher als in den Klassen mit einer Lehrkraft ohne ein entsprechendes Fachstudium“. Diese Aussage ist aus zwei Gründen bemerkenswert: Zum einen vervollständigt sie das oben gezeichnete Bild des Mangels an deutschen Grundschulen, denn nicht nur, scheint kaum jemand Grundschullehrer werden zu wollen, auch ist es so, dass diejenigen, die Grundschullehrer sind, offensichtlich nicht alle die erforderlichen Kompetenzen mitbringen. Zum anderen ist die Aussage bemerkenswert, weil es einer der seltenen Fälle ist, in denen in eine offizielle Publikation ein Satz rutscht, der den Verdacht nähren könnte, die Leistung von Schülern habe etwas mit der Kompetenz der Lehrer zu tun. Perish the thought!

Aber, die Kultusminister können beruhigt durchatmen, denn dieser Ausreißer ist der einzige seiner Art. Und er geht in einem Berichts unter, der alle Fragen, die wehtun könnten, interessant oder brisant sein könnten oder sind und die zeigen, dass das deutsche Bildungssystem alles andere als ein meritokratisches Bildungssystem ist, auslässt. Die 19 Forscher, die an diesem Bericht mitgeschrieben haben, sind für Inhaber von administrativen und politischen Positionen sehr umgängliche Forscher. Sie berichten, sie zeigen manches, aber sie tun eines nicht, sie kritisieren nicht, und sie stellen vor allem keine Fragen. Wo kämen wir auch hin, wenn Forscher Fragen stellen würden? Am Ende zu Theorien?; zu Bildungstheorien? Undenkbar? Am Ende stellt noch ein deutscher Forscher in einem Bericht für eine offizielle Stelle z.B. die Frage, wieso es eigentlich so ist, dass Jungen obwohl sie in Kompetenzwerten in der Grundschule kaum hinter Mädchen zurückliegen, doch deutlich seltener auf Gymnasien zu finden sind und deutlich seltener mit einem Abitur ihre Ausbildung beenden als Mädchen. Am Ende liest noch ein Forscher kritische Texte, Theorien von Bildungsforschern wie Basil Bernstein oder Howard Becker, die doch tatsächlich der Meinung waren, was in Schulen vermittelt werde im Allgemeinen und wem es mit welchem Erfolg vermittelt werde, im Besonderen sei eine institutionelle Frage und mithin eine Frage der Macht. Es sei eine Frage des „Bild vom guten Schülers“, eine Frage der Inhalte, die das Curriculum vorgibt und die vermittelt werden sollen, und es eine Frage der Erwartungen (und Vorurteile), die Lehrer gegenüber Schülern haben. Kurz: Ein solcher Forscher käme auf die Idee, dass das Abschneiden von Kindern in der Schule, ihre erreichten Kompetenzen etwas mit den Kompetenz-Vermittelnden und deren (z.B. curricularen) Vorgaben zu tun hat.

Aber derartig kritische und die Kultusminister in Aufruhr versetzende Ideen entwickeln die Autoren des IQB-Berichts nicht. Sie befinden sich im nicht-kritischen Mainstream und schreiben Sätze wie: „Als Grund für den größeren Erfolg der Mädchen im Hinblick auf die Bildungsbeteiligung und den Erwerb von Bildungsabschlüssen wird diskutiert, dass Mädchen eher als Jungen solche Persönlichkeitseigenschaften und Verhaltensweisen zeigen, die im schulischen Kontext als angemessen und besser angepasst wahrgenommen werden. Beispielsweise konnten … empirisch belegen, dass Lehrkräfte Mädchen im Hinblick auf ihr Sozialverhalten sowie ihre Motivation und Lerntugenden positiver einschätzen als Jungen“ (176). Das berichtete Ergebnis steht im IQB-Bericht einfach so im Raum. Die  Forscher vom IQB berichten für die Kultusministerkonferenz, und das tun sie in der Weise, in der es erwartet wird, unkritisch und ohne eine Bewertung der Forschungsergebnisse. Aber: Was zeigt das diskutierte Ergebnis? Ist das Mädchen von Lehrern zugeschriebene Sozialverhalten und die zugeschriebene Motivation tatsächlich gegeben oder nur in der Phantasie der Lehrer vorhanden. Wie wirken sich die Zuschreibungen auf die Bewertungen der Schüler, also deren Noten und somit auf eine Größe aus, die auf den 300 Seiten IQB-Bericht nur im Zusammenhang  mit der Feststellung eines Sprachförderungsbedarfs vorhanden ist? Und: Wenn ein Schulsystem Persönlichkeitseigenschaften bewertet, dann ist etwas hochgradig nicht in Ordnung, denn in Schulen geht es eigentlich um die Vermittlung von Inhalten, um Rechnen und Schreiben, nicht darum, die Angepasstheit von Schülern zu bewerten. Dies ist den IQB-Forschern entfallen und deshalb kommen sie auch nicht auf die Idee zu untersuchen, ob diese Erwartung von Angepasstheit, die Lehrer an Schüler richten (wie die IQB-Forscher berichten), nicht für die Unterschiede zwischen Migranten und Nichtmigranten und zwischen Jungen und Mädchen verantwortlich sind.

Nein, die IQB-Forscher gehen davon aus, dass das deutsche Bildungssystem ein statisches und gerechtes Bildungssystem ist. In ihrem Bildungssystem arbeiten eine Vielzahl hochmotivierter und austauschbarer Lehrer, die vermitteln, was ihnen gesagt wird (der oben zitierte Ausreißer-Satz ist längst vergessen), und das einzige Problem, vor das Kultusminister gestellt sind, ist das Problem von Nachschub, denn, wie gesagt, die Grundschullehrer werden immer älter, und es kommen kaum neue Grundschullehrer nach. Auf diese fähige Front von Lehrern treffen nun eine Reihe von unfähigen Schülern, die das Bild vom schönen und gerechten Bildungssystem durch ihre Inkompetenz, die sie aus ihren Familien oder kraft ihres Geschlechts mitbringen, beschädigen. Entsprechend richtet sich alles Tun der angeblichen Bildungsforscher darauf, die Probleme der Kinder, die sich nicht in die so schön für sie angerichteten Bahnen setzen lassen, zu explifizieren, breit zu treten und Nachhilfe in Deutsch als Lösung zu propagieren. Es hat sich uns nie erschlossen, warum Deutschkenntnisse etwas mit den Leistungen in Mathematik zu tun haben sollen, aber vielleicht können uns das die Bildungsforscher vom IQB demnächst erklären. Dazu ist es allerdings notwendig, sich auf eine Bildungstheorie zu beziehen, und deshalb wird aus dem demnächst vermutlich nichts.

Trotz konsequenter Vermeidung  kritischer Fragen und der stricken Trennung zwischen den Kapiteln im IQB-Bericht, die es nicht einmal erlaubt, die Ergebnisse in Kapitel 10, in dem es um Lehrkräfte geht, mit den Ergebnissen der Kapitel 3, 7 oder 8, in denen es um die Länderunterschiede in Kompetenzen, die entsprechenden Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen und die Kompetenzunterschiede nach sozialer Herkunft geht, in Verbindung zu setzen,  können dem Bericht eine Reihe von Daten entnommen werden, die sich für kritische Bestandsaufnahme zur Verfasstheit der Meritokratie im deutschen Bildungssystem nutzen lassen.

Die folgenden Abbildungen zeigen den Zusammenhang zwischen den Kompetenzen, die Schüler in Bundesländern erreichen, mit der Anzahl von Gymnasiasten bzw. Abiturienten in den entsprechenden Bundesländern. Beide Abbildungen sind das Ergebnis von Aggregatdaten, d.h. sie beschreiben einen Zusammenhang auf der Aggregatebene, nicht auf der Individualebene. Wir müssen hierauf explizit hinweisen, da es in Deutschland sogenannte Wissenschaftler gibt, die dann, wenn sie Aggregatdaten höhren, reflexhaft ökologischer Fehlschluss sagen. Die Zusammenhänge in den folgenden Abbildungen sind wie folgt:

  • Es besteht ein schwacher negativer Zusammenhang zwischen der Kompetenz von Grundschülern und der Anzahl der Gymnasiasten, d.h. je geringer die Kompetenz von Grundschülern, desto höher der Anteil von Gymnasiasten in den entsprechenden Bundsesländern (Ja, Sie haben richtig gelesen). Der Zusammenhang ist, wie gesagt, sehr schwach ausgeprägt und nur im Trend (Gerade) erkennbar, was angesichts der unterschiedlichen Politiken der einzelnen Bundesländer, also den vielfältigen Wegen, die zum Abitur führen, Gymnasium, Gesamtschule usw. nicht weiter verwunderlich ist.
  • Deshalb zeigt die nächste Abbildung den Zusammenhang zwischen dem Kompetenzniveau von Grundschülern und der Anzahl der Abiturienten für die einzelnen Bundesländer. Der Zusammenhang ist deutlich und negativ, d.h. je schlechter die Kompetenzen von Grundschülern in einem Bundesland ausgeprägt sind, desto mehr Abiturienten produziert das Bundesland.

Die berichteten Ergebnisse finden sich nicht im IQB-Bericht. Entsprechend können die Kultusminister in Deutschland weiterhin die Ilussion des meritokratischen Schulsystems aufrecht erhalten, während in Baden-Württemberg Grundschüler auf Hauptschulen verfrachtet werden, die in Bremen problemlos ein Abitur erhalten würden. Aber vielleicht hegen die Kultusminister die Vorstellung, das deutsche Bildungsystem sei meritikratisch, ja nur, weil diejenigen, die mit der Erstellung von Berichten beauftragt sind, damit die Kultusminister sich einen Eindruck vom Zustand des Bildungssystems machen können, in ihren Berichten über das Bildungssystem brisante Ergebnisse auslassen und kritische Fragen nicht stellen. Mit der „Rückmeldung über Stärken und Schwächen ihres Bildungssystems“ (292) ist es also nicht weit her.

Stanat, Petra, Pant, Hans Anand, Böhme, Katrin & Richter, Dirk (2012). Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik. Ergebnisse des IQB-Ländervergleichs 2011. Münster. Waxmann.