Soziale Diskriminierung an Gymnasien und Grundschulen

Nicht alles, was aus dem DIW kommt, ist schlecht. Aber das meiste.

Dennoch berichten wir heute von einer Arbeit, die nicht schlecht ist, deren Autoren interessante Ergebnisse berichten, die Ergebnisse eher unbeholfen interpretieren (wenn überhaupt), die ihre Leser mit ihrem manischen Innen-I nerven und sich ansonsten durch einen gewissen und völlig unwissenschaftlichen Mystizismus, was die Datengrundlage angeht (so fehlt jeder Hinweis auf die Operationalisierung, Fallzahlen muss man erschließen, Methoden nach Plausibilität zuordnen), auszeichnen, aber wir wollen diese Unzulänglichkeiten, die die Arbeiten von Nachwuchswissenschaftlern häufig auszeichnen, nicht weiter ausbreiten, denn die Ergebnisse, die Sophie Horneber und Felix Weinhardt auf Grundlage des NEPS, des Nationalen Bildungspanels (NEPS = National Educational Panel Study) berichten, sind zu wichtig, als dass man sie durch Unzulänglichkeiten in der Darstellung wissenschaftlicher Ergebnisse verwässern sollte.

Horneber und Weinhardt untersuchen für Grundschüler und Gymnasiasten, wie sich soziale Herkunft auf die Benotung auswirkt und sie machen etwas, was man in diesen Zeiten, in denen die methodischen Kenntnisse in quantitativer Sozialforschung weitgehend qualitativem Geschwätz aus der wie-es-mir-vorkommt-Schachtel gewichen sind, sehr sehr selten zu lesen bekommt, in deutscher Sprache jedenfalls. Sie benutzen einen Längsschnittdatensatz und werten diesen Längsschnittdatensatz auch als Längsschnitt- und nicht als Querschnittdatensatz aus.

Horneber & Weinhardt (2018: 482)

Längsschnittdatensätze (englisch: Panel) erheben zu unterschiedlichen Zeitpunkten Daten von denselben Befragten, so dass es möglich ist, einen Zeitverlauf, eine Entwicklung für diese Befragten zu beschreiben. Im NEPS sind die Befragten Schüler und der Panel-Charakter des Datensatzes erlaubt es, die schulische Entwicklung anhand von Noten in z.B. Mathematik und Deutsch für diese Schüler und über Zeit zu verfolgen. Und genau das tun Horneber und Weinhardt und kommen zu den folgenden Ergebnissen:

Schüler, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau aufweisen, werden seltener als Schüler, deren Eltern ein hohes formales Bildungsniveau aufweisen, „viel besser als der Durchschnitt“ der Schüler bewertet, während sie häufiger „viel schlechter als der Durchschnitt“ bewertet werden. Im Verlauf der Grundschulzeit nehmen diese Unterschiede zu, d.h. Grundschüler, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau aufweisen, fallen relativ zu Schülern, deren Eltern ein hohes formales Bildungsniveau aufweisen, weiter zurück, wenngleich der Anteil der Schüler, die als „viel besser als der Durchschnitt“ bewertet werden und deren Eltern ein geringes formales Bildungsniveau aufweisen, steigt (aber eben weniger als er bei Kindern, deren Eltern ein hohes formales Bildungsniveau aufweisen tut).

Soweit, so gut und so bekannt.
Das Neue an der Arbeit von Horneber und Weinhardt ist nun, dass sie die Schüler durch fünf Klassen am Gymnasium verfolgen und feststellen, dass sich (1) nicht nur der Abstand zwischen Schüler, deren Eltern ein hohes formales Bildungsniveau haben und denen, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau haben, sukzessive vergrößert, sie können (2) auch zeigen, dass die besten unter den Schülern, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau aufweisen, im Verlauf ihrer Schulzeit am Gymnasium am weitesten zurückfallen, dass sie am meisten an Boden verlieren.

Kurz: Wenn Kinder Eltern haben, die einen niedrigen formalen Bildungsabschluss oder weniger erreicht haben, dann zeigen sie seltener überdurchschnittlich gute Leistungen in der Grundschule als Kinder, deren Eltern einen hohen formalen Bildungsabschluss erreicht haben, und selbst wenn sie in der Grundschule zu den besten Schülern gezählt haben, fallen die entsprechenden Kinder mit Eltern niedriger formales Bildung im Verlauf ihrer Schulzeit am Gymnasium zurück.

Wie erklärt man ein solches Ergebnis?
Horneber und Weinhardt erklären es gar nicht. Ob sie sich drücken oder ob ihnen nichts einfällt, das sei einmal dahingestellt. Dass ihnen nichts einfällt, dafür spricht das, was ihnen einfällt, nämlich die Empfehlung, gute Schüler, deren Eltern mit niedrigen formalen Bildungsabschluss ausgestattet wurden, zu Beginn ihrer Schulzeit an Gymnasien zu fördern.

Das ist Standard-Empfehlung 25/1092.
Eine solche Empfehlung ist ungefährlich und sie schreibt fest, was in der deutschen Bildungsforschung von denen, deren Phantasie nicht über die eigene Schuhspitze hinausreicht, sowieso behauptet wird:

Kinder, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau erreicht haben, (nicht gleichbedeutend mit geringer Bildung), erhalten zuhause nicht die notwendige Unterstützung, bekommen nicht vorgelesen, ihre Eltern gehen nicht zum Elternabend (z.B. weil die Eltern“ABENDE“ um 16 Uhr stattfinden und sie da noch arbeiten müssen, im Gegensatz zu Mittelschichtseltern), bla bla bla.

Diesen Sermon predigen Bildungsforscher der phantasielosen Art seit Jahrzehnten. Und sie kommen sich nicht blöd vor, wenn sie nach der Predigt ins Feld gehen und dort dieselben Ergebnisse in ihren Daten finden, die sie vor der Predigt gefunden haben. Nein. Sie predigen dasselbe noch einmal. Horneber und Weinhardt reihen sich nahtlos in diesen Chor der Phantasielosen ein, die seit Jahren auf die eine Idee warten, die sich partout nicht einstellen will.

Sie kommen nicht einmal auf die Idee, Fragen wie die folgenden zu stellen:
Wieso sollten Eltern ihre Kinder überhaupt unterstützen? Ist die Schule nicht dazu da, Kindern das beizubringen, was Eltern ihnen (aus Zeitgründen) nicht beibringen können?

Ist, wenn Schulen angeblich auf die Mitarbeit der Eltern angewiesen sind, um Schülern etwas beizubringen, dies nicht ein eklatanter Beleg für deren vollständiges Scheitern?

Wozu bezahlt man Lehrer, wenn Eltern nacharbeiten und lehren sollen?

Und bezogen auf die Ergebnisse von Horneber und Weinhardt:
Wie kann es sein, dass in der Grundschule überdurchschnittlich gute Schüler, deren Eltern einen formal niedrigen Bildungsabschluss erreicht haben, gegenüber überdurchschnittlichen Schülern, deren Eltern einen formal höheren Bildungsabschluss erreicht haben, zurückfallen, sobald sich die Tür des Gymnasiums hinter ihnen schließt?

Intelligenz, kognitive Leistungsfähigkeit oder sonstige Bestandteile dessen, was man heute „Kompetenz“ nennt, können es nicht sein. Die Schüler aus Elternhäusern mit niedrigem formalen Bildungsniveau haben in der Grundschule bewiesen, dass sie zu überdurchschnittlichen Leistungen fähig sind.

Die Ursache dafür, dass sie zurückfallen, muss also woanders gesucht werden.

Schmökern wir doch einmal in Ergebnissen der Bildungsforschung, die Letztere in mehreren Dekaden angehäuft hat. Das hilft immer und ist allemal sinnvoller als sinnlose Standardempfehlungen zu geben, wie Horneber und Weinhardt das tun. Wenn man schmökert, wird man schnell fündig. Bei Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron, die schon vor vielen Jahren ein ähnliches Phänomen beschrieben haben, wie es Horneber und Weinhardt gemessen haben. An Universitäten verlieren Studenten, deren Eltern ein formal niedriges Bildungszertifikat vorzuweisen haben, schnell an Boden und geben oft auf. Nicht, weil sie die geforderten Leistungen nicht erbringen. Nicht weil sie intellektuell überfordert wären. Nicht weil ihnen das Verständnis für den Lehrstoff fehlt. Nein: Weil sie nicht die Sprache sprechen, die an Universitäten gepflegt wird: Die Sprache der Mittelschicht.

Diese Sprache ist eine symbolische Sprache.
Was eine symbolische Sprache ist, das haben wir im Dezember 2012 schon einmal deutlich zu machen versucht.

Wir wiederholen das kleine Experiment.
Betrachten Sie das folgende Bild.

Fat Battery 1963 by Joseph Beuys 1921-1986


….
…..

Sind Sie in der Lage, das Kunstwerk zu erkennen, es wortreich zu beschreiben, es zu bewerten, sich in eine Form der Ekstase zu sprechen, in der sie den künstlerischen Gehalt der außergewöhnlichen Schöpfung würdigen können?

Wenn ja, dann haben sie symbolisches Kapital. Symbolisches Kapital ist zwar ökonomisch wertlos, aber es lässt sich in anderer Weise tauschen: Als Erkennungszeichen. Es schafft Zugehörigkeit, schließt „Fremde“ aus.

Schulen sind eine Institution der Mittelschicht. Dort herrschen die Vorstellungen der Mittelschicht. Dort herrscht die Sprache der Mittelschicht. Dort wird über das symbolische Kapital der Mittelschicht selegiert. Wer es mitbringt und die zugehörige Sprache beherrscht, der hat eine höhere Wahrscheinlichkeit auf Erfolg. Wer es nicht mitbringt, die Sprache nicht spricht, sie nicht beherrscht (oder nicht bereit ist, die Sprache zu sprechen), der hat eine geringere Wahrscheinlichkeit auf Erfolg.

Die Ergebnisse von Horneber und Weinhardt bestätigen die Ergebnisse, die Bourdieu und Passeron berichten. Betrachtet man den Erfolg einer Schulkarriere als Anpassungsleistung und Beleg dafür, dass ein Schüler gelernt hat, die Sprache der Mittelschicht zu emulieren, dann wird die soziale Selektion im deutschen Bildungssystem, die dazu dient, die Fremden aus niedrigen Bildungsschichten von den Töpfen der Mittelschicht fernzuhalten, sofort plausibel. Bereits in der Grundschule macht das entsprechende symbolische Kapital einen Unterschied. Es sorgt dafür, wie Horneber und Weinhardt zeigen, dass Kinder mit Eltern, die es mit mit einem niedrigen Bildungszertifikat haben bewenden lassen, viel seltener auf ein Gymnasium gehen als Kinder von Eltern, die sich für gebildet halten. Die erste Stufe der Selektion lautet: fernhalten. Nun schaffen es dennoch knapp ein Viertel der Kinder, deren Eltern nicht das haben, was in der Mittelschicht als hoher Bildungsabschluss angesehen wird, auf ein Gymnasium. Dort treffen sie nun auf die zweite Stufe der Selektion: Aussortieren. Das Mittel, um sie auszusortieren, ist die Sprache, die sie nicht oder nur unzureichend sprechen oder die sie nicht sprechen wollen, das symbolische Kapital, das sie nicht haben (wollen). Wer sich nicht vom Mitglied der Arbeiterschicht zum Surrogat der Mittelschicht entwickelt, hat an Gymnasien keinen Erfolg.

Man muss deutsche Schulen nur in ihrer Funktion als Gatekeeper für die Mittelschicht, deren Ziel darin besteht, Kinder aus der Arbeiterschicht von den Berufen und Töpfen der Mittelschicht fernzuhalten, sehen und schon hat man ein prüfbare Hypothese für die soziale Segregation im Bildungssystem.

Horneber, Sophie & Weinhardt, Felix (2018). Gymansiasten aus Elterhäusern mit niedrigem Bildungsniveau verlieren im Laufe der Schulzeit deutlich an Boden. DIW-Wochenbericht 23/2018.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1996) Academic Discourse: Linguistic Misunderstanding and Professional Power.

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Deutschland goes crazy: Schüler sind verzweifelt über die Wahl von Donald Trump

Manche öffentlichen Schulen in Deutschland führen bei Schülern zu mentalen Störungen.

Eigentlich hatten wir vor, nichts mehr über die US-Präsidentschaftswahl zu schreiben. Die Niederungen, in die sich viele deutsche Journalisten derzeit begeben, wollen wir einfach nicht mitmachen.

GarfinkelAber nichts ist so schön, wie ein gebrochener Vorsatz, jedenfalls dann, wenn es gute Gründe gibt, den entsprechenden Vorsatz zu brechen. Gebrochen haben wir unseren Vorsatz, um unserer alten Liebe, unserer alten wissenschaftlichen Liebe zu frönen: der Ethnomethologie.

Manche Leser werden sich noch an unseren Beitrag aus der Reihe „ethnomethodologisches Erschüttern“ erinnern, in dem wir von dem Geschlechterforscher berichtet haben, der gefordert habe, Liebeslieder zu verbieten. Die Methode des ethnomethodologischen Erschütterns zielt darauf, tiefsitzende und zumeist unbewusst in Handeln einfließende kulturelle Stereotype und Erwartungen offenzulegen. Erfolgreiches Erschüttern setzt voraus, dass Erwartungen, die als absolute Normalität gegolten haben und nicht hinterfragt werden, erschüttern werden.

Dazu musste man früher als Forscher richtig Hirnschmalz investieren, um sich eine entsprechende Strategie zu überlegen. Heute muss man einfach nur Beiträge in den Mainstream-Medien lesen oder Hinweise von ScienceFiles-Lesern verfolgen – oder beides. Tut man es, dann kommt man z.B. bei einem Beitrag des WDR an, der mit „Die Schüler haben gerufen: Trump – Buh!“ überschrieben ist. Der Beitrag berichtet von Traumata oder besser. Trumpata, die Schüler an nordrhein-westfälischen Schulen erlitten haben, einfach nur deshalb, weil in den USA ein Wahlausgang zu verzeichnen ist, der alle ihre Erwartungen wie Seifenblasen hat platzen lassen.

trump-schueler-mental-gestoert“An einem anderen Gymnasium, dem der Stadt Alsdorf (Städteregion Aachen), sagt die Englisch- und Chemielehrerin Rosa Rautenberg: “Unsere älteren Schüler waren nach dem Ausgang der Wahl verzweifelt und fassungslos.” In einem Projekt hatten sich die Schüler acht Wochen lang intensiv mit dem Thema auseinandergesetzt. Die meisten von ihnen seien sich sicher gewesen, dass Hillary Clinton letztlich das Rennen machen werde. Die Schüler erstellten eine Webseite zur Wahl, komponierten Lieder über Donald Trump, malten Cartoons und schrieben Appelle, ihn nicht zu wählen. “Der Diskussionsbedarf war am Ende sehr groß.” In den kommenden Wochen will die Lehrerin die Rolle der USA in internationalen Beziehungen thematisieren.

Wenn Schüler derartige Projekte über acht Wochen verfolgen, bei denen man sich fragen muss, was sie in der Schule zu suchen haben, dann muss man feststellen, dass es an der Zeit ist, die verantwortliche Lehrkraft zu entlassen. Rosa Rautenberg scheint uns hier der erste Kandidat für den entsprechenden Rauswurf. Sozialisation, das Erlernen kultureller Erwartungen, deren Enttäuschung dann tatsächlich zu emotionalen Ausbrüchen von Verzweiflung, Ärger und zuweilen Wut führt, sie dauert normalerweise etliche Jahre, ja Jahrzehnte. Deutsche Schüler scheinen die entsprechenden ideologischen Erwartungen innerhalb erschreckend kurzer Zeit indoktriniert zu erhalten und dazu noch eine derart starke affektive Bildung an die Ideologie, die ihnen eingehämmert wurde, zu entwickeln, dass sie mit Verzweiflung und Fassungslosigkeit auf den Ausgang einer demokratischen Wahl, die in einem demokratischen Staat abgehalten wurde, reagieren. Welche Form von Gehirnwäsche wird in diesem Gymnasium in Alsdorf eigentlich praktiziert.

Welche Form von Gehirnwäsche es auch immer sein mag, sie wird nicht nur in Alsdorf und am Gymnasium praktiziert, nein, es gibt sie bereits an Grundschulen in Jülich:

“Selbst an Grundschulen ist der neue Mann im Weißen Haus das bestimmende Thema. “Am Morgen nach der Wahl gab es in den Klassenräumen richtige Sprechchöre”, berichtet Birgit Mertens, Integrationshelferin an der katholischen Grundschule der Stadt Jülich. “Die Kinder haben gerufen: ‘Trump – Buh'”, ergänzt sie. Die Stimmung sei aufgeheizt gewesen wie nach einem Fußballspiel.”Die Kinder waren sehr emotionsgeladen”, sagt sie. “Die Schüler aus der dritten und vierten Klasse haben sogar Ängste vor einem möglichen Krieg formuliert.“

how-to-thinkDas macht uns sprachlos. Es kommt nicht oft vor, dass wir sprachlos sind. Aber angesichts einer Indoktrination, die bei Sechs bis Zehnjährigen dazu führt, dass sie einem Mann, von dem sie nichts wissen, den sie nie gesehen haben, den sie nicht persönlich kennen, in aller Wahrscheinlichkeit auch nicht persönlich kennen lernen werden und dessen Aussagen sie bestenfalls ansatzweise verstehen, aber nicht begreifen können, mit Ablehnung und Buh-Rufen begegnen, sind wir sprachlos. Wer ist für eine derartige Indoktrination verantwortlich? Birgit Mertens scheint eine der richtigen Adressen zu sein. Entsprechend ist sie unser zweiter Kandidat für einen sofortigen Rauswurf, denn Grundschulen sind nicht der Ort, an dem Kinder zum irrationalen Pöbeln gegenüber Menschen, die sie nicht kennen, zur indivuumsbezogenen Menschenfeindlichkeit erzogen werden.

Was fast noch sprachloser macht, ist die Art und Weise, in der Andreas Schräter im WDR von diesen Reaktionen der Schüler an Gymnasien und Grundschulen berichtet. Ganz so, als seien diese Art von Reaktionen normal. Das sind sie jedoch nur, wenn man Hysterie zur Normalität und ideologische Indoktrination zum Gegenstand des Curriculum macht.

Und eine Gesellschaft, in der es für normal erachtet wird, wenn Kinder in Grundschulen und solche in Gymnasien, von denen man mehr Reife erwartet hätte, Angst vor dem weißen Mann haben, eine Gesellschaft, in der Kindern die entsprechende Angst regelrecht eingeimpft wird, eine solche Gesellschaft macht uns Angst. Gut, dass wir im Vereinigten Königreich leben.


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Aus der Berliner Bildungsruine: Beispiel der mathematischen Minimalqualifikation, um Grundschullehrer zu werden

Vor einigen Tagen haben wir vom Berliner Modell berichtet. Ziel des Berliner Modells ist es, die Position „Grundschullehrer“ so zu entwerten, dass sich wirklich nur noch die Ladenhüter der universitären Lehramtsausbildung, denen man einen Gnadenabschluss gegeben hat, darauf bewerben.

Und selbst unter diesen Ladenhütern werden die Berliner Lehrersucher nicht fündig, 6 für 33 Stellen haben sie zusammenbekommen. Sechs, die noch Grundschullehrer werden wollen, in Berlin.

Dabei hätte gerade Berlin Grundschullehrer nötig wie kein anderes Bundesland, denn egal, welchen Leistungstest man ansieht, die Berliner Schüler sind immer am Ende der Leistungsskala zu finden. Ob Lesen, Schreiben oder Rechnen, keiner weiß darüber weniger als ein Berliner Schüler.

beakerDies hat die Berliner Verantwortlichen dann doch zum Aktivismus getrieben. Vor allem, weil die Berliner Schüler in Mathematik dem Feld der Schüler aus den übrigen Bundesländern weit hinterherlaufen, hat man im zuständigen Ministerium für Bildung; Jugend und Wissenschaft zu drastischen Maßnahmen gegriffen: Wer in Berlin Grundschullehrer werden will, der muss Mathematik beherrschen, naja, er muss „Mathematisches Professionswissen für das Lehramt an Grundschulen“ besitzen.

Letzteres ist die Bezeichnung, unter der die angehenden Grundschullehrer ihr Wissen in Mathematik sammeln und nachweisen sollen. Und die Bezeichnung steht über der entsprechenden Klausur, mit der das Wissen der angehenden Grundschullehrer am Ende eines ganzen Semesters, am Ende der entsprechenden Vorlesung und Übung getestet wird.

Mit denselben katastrophalen Ergebnissen, die sich immer einstellen, wenn man Berliner Schüler, oder Ex-Schüler und nun Studenten im Hinblick auf ihre Kenntnisse und Kompetenzen prüfen will: Die angehenden Grundschullehrer fallen reihenweise durch die Klausur: Jeder Dritte erweist sich als mathematisches Nicht-Talent, dem man mit zweifacher Wiederholungsmöglichkeit der Klausur unter die Arme greifen muss, damit er es dann letztlich mit einem mathematischen Blindenhund versehen, vielleicht doch schafft, in den Grundschullehrerdienst in Berlin Aufnahme zu finden.

Wie sinnvoll derartige Maßnahmen zur Anspruchsreduzierung sind, ist eine Frage, der wir hier nicht dass weiter nachgehen wollen. Dass Berliner Lehramtsstudenten, die ihre Karriere als Grundschullehrer gefährdet sehen, ihre Teilzeitkarriere in den meisten Fällen, gegen die Prüfung Sturm laufen und Zeter und Mordio schreien, ob der unglaublich schwierigen Klausur und der monumentalen Ungerechtigkeit, die Ihnen wiederfahren ist, ist ein anderes.

Ein Drittes ist die Klausur, derer wir habhaft geworden sind, und die wir uns in der Redaktion vorgenommen haben. Wir dürfen verkünden, dass wir alle zum Grundschullehrer in Berlin geeignet sind, was nicht viel wert ist, wie jeder sehen wird, der seinerseits versucht, diese wirklich läppische Klausur, an der in Berlin die Grundschullehreraspiranten reihenweise scheitern, zu lösen.

P.S.
Obwohl wir die Klausur bestanden haben, bitten wir die Berliner Lehrersucher sich nicht bei uns zu melden. Wir haben keinerlei Absicht, in Berlin (Berlin!) Grundschullehrer zu werden, schon weil wir keine Familie mit dem Beruf vereinbaren wollen.

Berliner Modell: Wie man Grundschulen zerstört und ein Bildungssystem ruiniert

In Berlin vollzieht sich derzeit eine Katastrophe mit Ansage, eine hausgemachte Katastrophe, an der man demonstrieren kann, wie politische Eingriffe die Qualität erbrachter Leistungen reduzieren und die Leistungsvermittlung in Grundschulen auf ein Niveau reduzieren, das sich wenig oberhalb der Legasthenie zu bewegen scheint.

Zunächst die Situation, wie sie sich derzeit darstellt:

Kaum jemand will in Berlin Grundschullehrer werden: Bei der Suche nach Aspiranten auf 33 offene Stellen konnten in Reinickendorf gerade einmal 6 Willige aufgefunden werden. Ob es sich bei den sechs Freiwilligen, die Grundschullehrer in Reinickendorf werden wollen, um die Vorzeigelehrer ihres Jahrgangs handelt – diese Frage kann sich jeder selbst beantworten.

Die Berliner Schüler landen im Ländervergleich auf dem letzten Platz: Viele Berliner Schüler verlassen die allgemeinbildenden Schulen mit einem Kompetenzniveau, das weit hinter dem von Schülern anderer Bundesländer zurückbleibt.

Besonders in Mathematik schneiden Berliner Schüler, Grundschüler insbesondere, schlecht ab.

race-to-bottomDeshalb hat der Berliner Senat Maßnahmen ergriffen: Grundschullehrer, die in Berlin unterrichten wollen, müssen während ihres Studiums Mathematik als Fach belegen. Damit erhofft man sich im Berliner Senat, die Leistung der Schüler über die Leistung der Lehrer zu verbessern. Die Pflicht, Mathematik zu belegen, kommt entsprechend dem Eingeständnis gleich, dass an Berliner Grundschulen weitgehend Mathematik-Inkompetente unterrichten, vor allem wenn es um Mathematik geht.

Nun hat die Pflicht, Mathematik zu belegen, dazu geführt, dass die Abbrecherquote unter den Lehramtsstudenten und die Durchfallerquote sprunghaft gestiegen sind. Die Vorkenntnisse in Mathematik, die Studenten mitbrächten, seien verheerend, so erklärt man an der FU-Berlin die hohe Durchfallerquote. Das Problem beginnt offensichtlich bereits in den Schulen, in denen Mathematik in derart rudimentärer Form vermittelt wird, dass sich die entsprechenden Kenntnisse nicht im Langzeitgedächtnis der Schüler festsetzen.

Der Berliner Senat ist abermals tätig geworden: Die Pflicht Mathematik zu belegen, hat man belassen, aber die Anzahl der Prüfungen und die Anforderungen an die Prüflinge wurden reduziert: Viermal kann ein Lehramtsanwärter in Berlin nun versuchen, einen läppischen Mathematiktest zu bestehen. Auf diese Weise soll die Qualität der Lehrer an Berliner Grundschulen erhöht werden.

Race to the bottom nennt man das im Englischen.

Tatsächlich ist die Fehlerdiagnose des Senats grundlegend falsch, denn die verheerend schlechte Ausbildung, die Schüler an Berliner Grundschulen erhalten, ist das Ergebnis einer jahrzehntelangen Schulpolitik, die Lehrern den Eindruck vermittelt hat, Lehren sei eine Nebenbeibeschäftigung und die Fähigkeiten, die man dafür benötigt, eher Beiwerk.

Statistische Daten aus Berlin machen dies sehr deutlich.

So hat sich der Anteil der Grundschullehrer, die vollzeitbeschäftigt sind, von  31% im Jahre 1992 auf 17% im Jahre 2015 halbiert. Im gleichen Zeitraum ist der Anteil der teilzeitbeschäftigten Lehrer von 40% auf 48% angewachsen. Rund die Hälfte der Berliner Lehrer ist demnach nur ab und zu da, wobei ab und zu das entscheidende Kriterium zu sein scheint, denn 30% (1992) und 36% (2015) der Lehrer sind nur stundenweise beschäftigt.

In Berlin sitzt man dem Mythos auf, dass ein Lehrer, der nur ab und zu an seiner Grundschule weilt, den gleichen Einsatz, die gleichen Kompetenzen, die gleiche Professionalität und die gleiche Motivation mitbringt, wie ein Lehrer, der vollzeitbeschäftigt ist. Entsprechend haben die Verantwortlichen im Senat seit Jahrzehnten den Beruf “Grundschullehrer” entwertet und gedacht, sie würden für den immer wertloseren Job eines Grundschullehrers fähige, qualifizierte und engagierte Lehrer finden, die Schlange stehen, um Berliner Grundschüler unterrichten zu dürfen.

Wie die Daten aus Reinickendorf zeigen, ist das Gegenteil der Fall. Berliner Schulämter müssen betteln, um überhaupt jemanden zu finden, der bereit ist, Grundschulkinder zu unterrichten. Die Kompetenzen, die diejenigen mitbringen, die unter diesen Umständen Lehrer in Berlin werden wollen, kann sich jeder selbst ausmalen.

grundschullehrer-berlin

Zudem geht mit der Entwertung des Berufs des Grundschullehrers, wie immer, wenn Berufe in ihrem sozialen Status, in ihren Anforderungen und in ihrer Bezahlung entwertet werden, eine Flucht von männlichen, in diesem Fall: Lehrern einher. Die Zahlen aus Berlin belegen dies eindrücklich: Nur 18% der vollbeschäftigten Grundschullehrer waren 1992 noch männlich. 2015 sind es noch knapp 10%. Dagegen sind 98% der teilzeitbeschäftigten Lehrer weiblich, d.h. die Mehrheit der Berliner Lehrer ist weiblich und arbeitet in Teilzeit.

Das sind zwei Variablen die man zusammen als Garant dafür ansehen kann, dass das Leistungsniveau in einem Bereich dramatisch sinkt. Die Berliner Grundschulkatastrophe ist somit eine hausgemachte Katastrophe, die die politisch Verantwortlichen auf ihre Kappe nehmen müssen. Sie haben ein sehr effektives Modell für all diejenigen geliefert, die beabsichtigen, ihr Schulsystem zu ruinieren.

Zuviele Frauen: Grundschulen pfeifen auf dem letzten Loch

Die Entprofessionalisierung von Grundschulen, die mit einer Erhöhung des Anteils der teilzeitbeschäftigten Lehrer und einer massiven Erhöhung des Frauenanteils unter den Lehrern einhergeht, sie erreicht gerade neue Dimensionen.

Das ist ein Anfang, den wir diesem Post geben könnten. Ein anderer lautet wie folgt:

GEW, Frauenförderer und andere Lobbyisten haben gerade eine neue Kampagne eingeläutet, die dazu dient, Grundschullehrer mit u.a. Gymnasiallehrern in der Bezahlung gleichzustellen, d.h. die unterschiedlichen Qualifikationsniveaus bei der Bezahlung nicht mehr zu berücksichtigen. Zu diesem Zweck hat die GEW eigens ein so genanntes Rechtsgutachten in Auftrag gegeben, das zu dem Schluss gekommen ist, dass das geringere Gehalt, das Grundschullehrer im Vergleich zu z.B. Gymnasiallehrern erhalten, eine Diskriminierung von Frauen darstellt, da die meisten der Grundschullehrer weiblich sind. Verantwortlich für diesen Unsinn ist Eva Kocher, die offensichtlich der Rabulistik zu neuen Höhen verhelfen will.

Nachdem die GEW den Boden bereitet hat, wird nun über die Welt am Sonntag ein Katastrophenbericht lanciert, der seinen wörtlichen Niederschlag in der ARD wie folgt gefunden hat: „Gesucht: Rektoren für etwa 1000 Grundschulen“. Vor allem in Berlin und Nordrhein-Westfalen, so erfährt der Leser, könnten die Stellen von Rektoren und Konrektoren an Grundschulen nicht mehr besetzt werden. Die Ursachen dafür fänden sich in den „hohen Anforderungen“ und der „vergleichsweise geringen Bezahlung“. Zudem seien die meisten „Lehrkräfte an Grundschulen Frauen, die häufig in Teilzeit arbeiten“. Udo Beckmann, oberster Interessenvertreter der Lehrer vom Verband Bildung und Erziehung fordert entsprechend mehr Geld für Grundschullehrer (der Ball von der GEW wurde also aufgenommen), und die GEW fordert die Gleichstellung von Grundschul- und Gymnasiallehrern (nicht was Fähigkeiten, Kompetenzen und Leistung angeht, sondern im Hinblick auf die Bezahlung) und mehr Verwaltungsstellen an Grundschulen (angesichts sinkender Schülerzahlen vielleicht eine Möglichkeit, GEW-Mitglieder unterzubringen).

Die Frage, die niemand im Zusammenhang mit dem plötzlich entdeckten Faktum, dass es unter Grundschullehrern immer weniger gibt, die Schulleiter sein wollen, stellt, sie lautet: Wieso entsteht dieser Mangel gerade jetzt?

Um diese Frage zu beantworten, ist es sinnvoll, ein paar Fakten in die Diskussion zu bringen:

  • Die meisten Schulleiter an Grundschulen sind nach wie vor männlich, obwohl nur noch 12,5% aller Grundschullehrer männlich sind.

Dazu ein Auszug aus dem Jammerbericht des BMFSFJ, dem Daten-Genderreport:

“Daten zur Verteilung von Frauen und Männern auf die Positionen der Schulleitungen werden vom Statistischen Bundesamt aktuell nicht erhoben. Von Lutzau und Metz-Göckel (1996) berechneten die Geschlechterverteilung im Amt der Schulleitung für die einzelnen Bundesländer im Schuljahr 1993/1994. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass bei den Schulleitungen ein starkes Ost-West-Gefälle auftritt. Während in allen westdeutschen Bundesländern mehr Männer als Frauen als Schulleitung fungierten (in Baden-Württemberg, Bayern, Rheinland-Pfalz und dem Saarland sogar zu über 80 %), wurde diese Position in den ostdeutschen Bundesländern durchschnittlich häufiger von einer Frau besetzt. Die meisten weiblichen Schulleiterinnen fanden sich im Schuljahr 1993/1994 mit 63 Prozent in Sachsen-Anhalt. Neuere Stichprobenberechnungen (Roisch 2003: 37 ff.) zeigen, dass sich die Situation in den westdeutschen Bundesländern im letzten Jahrzehnt nur leicht zu Gunsten der Frauen verbessert hat, während sie in den ostdeutschen Bundesländern relativ stabil blieb.”

  • Die Anteil der Grundschullehrer hat sich über die letzten Jahrzehnte kontinuierlich verringert, selbst auf geringem Niveau: So waren 2002 16,2% der Grundschullehrer männlich, 2015 sind es noch besagte 12,5%.
  • Wenig verändert hat sich im Hinblick auf die Arbeitszeit männlicher Lehrer, 64,0% der männlichen Grundschullehrer sind 2015 vollzeitbeschäftigt, 66,7% waren es 2002.
  • 54,8% der weiblichen Grundschullehrer waren 2002 teilzeitbeschäftigt, 2015 waren es 42,7%, denn die Verweiblichung der Grundschulen, sie hat dazu geführt, dass nunmehr 44,4% der weiblichen Lehrer Vollzeit arbeiten (müssen) im Gegensatz zu 35,7% im Jahr 2002.

Offensichtlich gehen die Probleme mit der Besetzung von Schulleiterstellen an Grundschulen mit der Verweiblichung der entsprechenden Schulen einher: Je mehr weibliche Lehrer, desto größer die Probleme, einen Schulleiter zu finden. Und während männliche Lehrer an Grundschulen, die es früher in höherem Anteil gab, offensichtlich bereit waren, das mehr an Arbeit und die „hohen Anforderungen“ die mit der Position eines Schulleiters einhergehen, zu schultern, auch bei „vergleichsweise geringer Bezahlung“, sind weibliche Grundschullehrer dazu ganz offensichtlich nicht bereits.

parttime.jpgDas können sie auch nicht, wie der Beitrag in der ARD suggerieren will, denn die meisten von ihnen arbeiten nur Teilzeit. Sicher geht mit der Entprofessionalisierung, die durch Teilzeitarbeit geschaffen wird, auch ein Verlust an Führungskompetenz und Arbeitserfahrung einher, der es mit sich bringt, dass Tätigkeiten, die (männliche) Grundschullehrer früher nebenbei und aufgrund ihrer Kompetenzen und Leistungsbereitschaft als Schulleiter erledigt haben, nunmehr nicht mehr erledigt werden, entsprechende Positionen nicht mehr gefüllt werden können. Doch gerade in den beiden herausragenden Beispielen Berlin und Nordrhein-Westfalen, die Riesenprobleme haben, Schulleiter und Konrektorenstellen zu besetzen, trifft diese Erklärung nicht zu.

In Berlin arbeiten 70% der Grundschullehrer in Vollzeit, weit mehr als im Bundesdurchschnitt (47%). Auch in Nordrhein-Westfalen liegt der Anteil der vollzeit-beschäftigten Grundschullehrer mit 50% über dem Bundesdurchschnitt. Auch beim Frauenanteil liegen Berlin und Nordrhein-Westfalen über dem Bundesdurchschnitt. Nord-Rheinwestfalen mit 91% weiblichen Grundschullehrern etwas mehr und Berlin mit 88% weiblichen Grundschullehren etwas weniger (Bundesdurchschnitt: 87%).

Entsprechend muss man die Erklärung für die in Teilen nicht vorhandene Bereitschaft, die Leitung einer Grundschule zu übernehmen, wohl oder übel bei weiblichen Grundschullehrern suchen. Sie schrecken offensichtlich davor zurück, eine Position mit Verantwortung zu übernehmen – obwohl sie besser bezahlt wird. Sie haben offensichtlich nicht die Kompetenzen, um die Jobs, die männliche Lehrer früher übernommen und nebenbei erledigt haben, zu erledigen. Oder Sie haben nicht dieselbe Bereitschaft wie männliche Grundschullehrer, Altruismus walten zu lassen und die Arbeit eines Schulleiters auch für die Bezahlung eines Grundschullehrers zu erledigen. In jedem Fall haben die Späher der Gewerkschaften das Problem erkannt und Witterung aufgenommen. Und so wie sich ein Aasgeiher zielsicher bei einem Kadaver einfindet, so kreisen seit einiger Zeit die Vertreter der GEW und anderer Lobbyverbände über den entprofessionalisierten Resten von Grundschulen und krächzen ihr übliches Lied. Mehr Geld. Mehr Gehalt. Mehr Cash bei weniger Leistung. Die Diskriminierung von Frauen ist schuld. Neue Stellen braucht das Land, um nunmehr fünf Leute die Arbeit erledigen zu lassen, die früher von zweien erledigt wurde. Fragt sich nur, welche Leistungs- und Motivationsstandards die 88% weiblichen Grundschullehrer in ihrer Mehrzahl der nachwachsenden Generation vermitteln.


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