Wenn Bildung zur Freiheitsberaubung wird: Eugenik des Nachhaltigen Menschen

BNE ist gut.
BNE ist wichtig.
BNE muss man kennen.
BNE wird schon in der frühkindlichen Bildung verankert.
BNE ist die neustes Form der frühkindlichen Freiheitsberaubung.
BNE steht natürlich für Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Die Bundesregierung hat gerade ihre Stellungnahme zum nationalen Aktionsplan für nachhaltige Entwicklung vorgelegt. Der Aktionsplan ist im Wesentlichen eine Aufstellung darüber, wie Mensch zu leben hat. Er ist voller Ziele (130 davon), Maßnahmen (349 davon) , Absichtsbekundungen (Unmengen), die es erfordern, „ein Strategiepapier zu entwickeln“, „Fachveranstaltungen durchzuführen“, „Arbeitsgruppen einzusetzen“ und noch viel mehr zu veranstalten, was dem akademischen Präkariat, dessen Studium auf dem Freien Markt nicht nachgefragt wird, Lohn und Brot verschafft.

Im Gegenzug arbeitet das akademische Prekariat am neuen Menschen, wie er den Regierenden und der UN vorschweb. Der Aktionsplan für nachhaltige Entwicklung geht zu diesem Zweck alle Stationen durch, zu denen der Staat Zugriff auf die Bildungsanstrengungen von Individuen hat. Er reicht von der frühkindlichen Bildung über die schulische Bildung, die berufliche Bildung, bis zu Hochschulen, erfasst auch das non-formale „informelle Lernen“ und Kommunen. Das Prokrustesbett für den modernen Menschen, die Art und Weise, wie er zu leben hat, es nimmt Gestalt an, nachhaltige Gestalt.

Z.B. in der frühkindlichen Entwicklung:

„Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in Kindertageseinrichtungen umzusetzen bedeutet, Kindern im Alter von null [!sic] bis sechs Jahren die Möglichkeit zu bieten, sich spielerisch mit zukunftsrelevanten Themen und Fragestellungen zu beschäftigen, ihnen den Raum zu geben, selbst Verantwortung zu übernehmen und ihr unmittelbares Lebensumfeld im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung mitzugestalten. Die konkreten Alltagserfahrungen, Bedürfnisse und Interessen der Kinder stellen hierbei primäre Bezugs- und Ansatzpunkte für die Bearbeitung und das Aufgreifen der vielfältigen Themen einer nachhaltigen Entwicklung dar (wie zum Beispiel Wasser, Ernährung, Energie, Gerechtigkeit). Abwechslungsreiche Lernzugänge und offene Lernarrangements wie Morgenkreise, Projektarbeit, Experimentieren, Philosophieren [mit Kindern von 0 bis 6 Jahren], Freispiel und viele andere Angebote prägen den Alltag in den Einrichtungen und bieten Gelegenheiten, nachhaltige Entwicklung erlebbar zu machen“ (11).

Haben Sie schon bemerkt, dass immer dann, wenn es darum geht, Kindern jede Möglichkeit, etwas Eigenes zu entdecken und etwas zu machen, an das kein Erwachsener bis dahin gedacht hat, zu nehmen, davon die Rede ist, dass man den Kindern „Möglichkeiten bieten wolle“. Diese Form des Angebots von Möglichkeiten erinnert doch stark an die Möglichkeit von Strafgefangenen zwischen 11 und 12 Uhr auf dem Hof der Haftanstalt zu tun und zu lassen, was innerhalb von Mauern und Stacheldraht möglich ist. Deutsche Schulen und nicht nur deutsche Schulen, denn treibende Kraft hinter der beabsichtigten perfiden Form von Freiheitsberaubung, die Kindern und Jugendlichen jede Möglichkeit nehmen will, sich autonom und ohne Richtungsvorgabe zu entwickeln, ist die UN, federführend die UNESCO, ähneln immer mehr Haftanstalten. Vielleicht treten die USA ja auch aus der UN aus?

Weil es nicht reicht, Kinder von 0 bis 6 Jahren damit zu penetrieren, dass für die Herstellung eines t-Shirts viel Wasser benötigt wird, wird die kontinuierliche Indoktrination, die Dauerberieselung mit dem, was Gutmenschen für gut halten, auch in der Schule vorgesetzt:

„Wenn es darum geht, Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) erfolgreich im Bildungswesen zu verankern, kommt der schulischen Bildung durch ihren prägenden Einfluss auf individuelle Bildungsbiografien eine besondere Bedeutung zu. BNE stellt dabei die handelnden Akteure im schulischen Bereich vor die Herausforderung, das orientierende Bildungskonzept BNE auf den unterschiedlichen Handlungsebenen (z.B. Bildungsverwaltung, Hochschule/Seminare, Schule) sinnvoll und vor allem wirksam zu verankern. Dabei gilt es, die wesentlichen Handlungsbereiche für diese Integration stärker in den Blick zu nehmen. Aus Sicht des Fachforums Schule wurden für den Bereich der schulischen Bildung zentrale Handlungsfelder, prioritäre Ziele und geeignete Maßnahmen formuliert, die eine zielgerichtete Implementierung von BNE im schulischen Bereich ermöglichen können. Hierbei geht es insbesondere darum, das Konzept der nachhaltigen Entwicklung als selbstverständliche Aufgabe der Bildungsverwaltung und des Bildungswesens zu verstehen, BNE in der Lehr- und (pädagogischen) Fachkräftebildung zu integrieren und strukturell in den Lehr- und Bildungsplänen sowie am Lernort und im Sozialraum Schule zu verankern und dabei die Partizipation von Kindern, Jugendlichen und Zivilgesellschaft als (Mit-)Gestaltungsinstrument sinnvoll zu berücksichtigen. Die hier formulierten Ziele gelten in gleichem Maße für allgemein- und berufsbildende Schulen” (23).

Kein Schüler, kein Lehrer, keine Schule, kein Lehrplan, nichts, was mit Bildung auch nur entfernt in Zusammenhang steht, wird von BNE verschont. Es gibt eine einzige, richtige Art zu leben und jeder Schüler hat die Freiheit, diese richtige Art zu leben. Wer sich dem BNE-Heil in der Schule verweigert, der wird an der Hochschule, in der beruflichen Bildung, in der Weiterbildung, in der Kommune weiter verfolgt, mit BNE und der richtigen Art selig zu werden.

Einst lebte man in Monarchien, die aus heutiger Sicht als rückwärtsgewandt bezeichnet werden, und durfte nach seiner Fasson selig werden. Heute lebt man angeblich in einer Demokratie und hat genau eine Wahl, mit BNE selig zu werden. Die Freiheitsberaubung durch Gutmenschen geht weiter und sie setzt wie gewöhnlich bei denen an, die sich am wenigsten wehren können, bei „0 bis 6 jährigen Kindern“, bei Schülern und Jugendlichen. Die können zwar in immer größerer Zahl weder lesen noch schreiben noch rechnen, aber das brauchen sie auch nicht. Zu viel Wissen ist hinderlich, wenn die Vorgabe für das richtige Leben darin besteht, mit BNE selig zu werden.

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Je mehr ausländische Schüler, desto schlechter die Leistung – Autopsie eines Zusammenhangs

Wie kann man erklären, dass 40,2% der Grundschüler der vierten Klasse in Bremen nicht schreiben können, 35,4% nicht rechnen können, 15,7% der entsprechenden Grundschüler in Nordrhein-Westfalen nicht lesen können oder 16,3% der Grundschüler in der vierten Klasse in Niedersachsen rudimentäre Kenntnisse in Rechnen nicht haben?

Als eine Erklärung für diese Bildungskatastrophe, als deren Ergebnis 40% funktionale Analphabeten die vierten Klassen von Bremer Grundschulen bevölkern, wird einerseits angeführt, es gebe zu wenig Lehrer, ganz so als hinge die Vermittlung von rudimentären Kenntnissen von der Quantität der Lehrer und nicht von deren Qualität ab. Zum anderen wird darauf verwiesen, dass der Anteil der ausländischen Schüler in den Ländern, die besonders schlecht abgeschnitten haben, besonders hoch sei, was das schlechte Abschneiden erkläre.

Zwar gibt es, wie wir gleich zeigen werden, einen Zusammenhang zwischen dem Anteil ausländischer Schüler und dem Anteil der Schüler, die die Mindestkenntnisse in Rechnen, Lesen und Schreiben, die man von Viertklässlern erwarten muss, nicht aufweisen, aber dieser Zusammenhang ist nur ein Symptom für tieferliegende Probleme.

Beginnen wir zu nächst mit dem Hinweis, dass Grundschüler in Schleswig-Holstein oder im Saarland obwohl beide nur knapp 2% weniger Ausländer unter ihren Grundschülern aufweisen als Berlin und nur gut 1% weniger als Bremen, deutlich bessere Leistungen zeigen, gemessen an der Anzahl der Schüler, die nicht Schreiben können, besteht zwischen Bremen und den beiden genannten Ländern ein Unterschied von 23,6% (Saarland) bzw. 18,4% (Schleswig-Holstein). Man kann kaum einen Unterschied von 1% mehr an ausländischen Schülern, der zwischen dem Saarland und Bremen besteht, als Ursache dafür betrachten, dass 23,6% der Schüler in Bremen schlechter abschneiden als Schüler im Saarland. Ausländische Schüler sind also definitiv nicht die Ursache dafür, dass in Bremer Grundschulen oder in Berliner oder Hamburger Grundschulen Schüler zu funktionale Analphabeten ausgebildet werden.

Aber der Anteil der ausländischen Schüler trägt seinen Teil zum schlechten Abschneiden bei, wie die folgende Abbildung und die Tatsache zeigen, dass es eine Korrelation zwischen dem Anteil ausländischer Grundschüler in einem Bundesland und dem schlechten Abschneiden des entsprechenden Bundeslandes im IQB-Bildungstrend gibt, die mit r = 0.58 recht beachtlich ausfällt.

Allerdings reduziert sich dieser Zusammenhang dann, wenn man den Anteil der Schüler, die nicht schreiben können, mit dem Anteil ausländischer Schüler korreliert auf r = .35, was letztlich nichts anderes bedeutet, als dass die schulischen Probleme, die sich in der Unfähigkeit der Schüler, zu schreiben und letztlich auch zu rechnen und zu lesen niederschlagen, bei ausländischen Schülern kumulieren, aber längst nicht auf ausländische Schüler beschränkt sind. Vielmehr verweisen die Ergebnisse darauf, dass die Bildungssysteme in Bremen, Berlin, Hamburg usw. nicht in der Lage sind, Schülern unabhängig von ihrer nationalen Herkunft rudimentäre Kenntnisse in Lesen, Schreiben und Rechnen zu vermitteln. Dass sie das nicht sind, hat etwas mit der Qualität der Lehrer, der Schulen und der Curricula zu tun und vermutlich hat es auch etwas mit der Motivation von Schülern zu tun, sofern man nicht annehmen will, dass in Bremen 40% der Schüler schlicht dumm sind, während in Bayern nur 12,5% der Schüler dumm sind, bayerische Gene also bildungsaffiner seien als bremer.

Folglich muss man die Ursache dafür, dass die Grundschüler in Bremen, Berlin oder Hamburg so viel geringere Kenntnisse in Lesen, Schreiben und Rechnen aufweisen als bayerische oder sächsische Grundschüler woanders suchen. Ein Hinweis darauf, wo es im Argen liegt, kann dem Zusammenhang, der zwischen Vorschulen oder Schulkindergärten und dem Abschneiden im IQB-Bildungstrend besteht, entnommen werden. In Bundesländern, in denen es Vorschulen oder Schulkindergärten gibt, schneiden die Grundschüler schlechter ab als in Bundesländern, in denen es weder Vorschulen noch Schulkindergärten gibt. D.h. je länger die Institutionen Zugriff auf Grundschüler hatten, desto schlechter deren Kenntnisse, wie sie im IQB-Bildungstrend gemessen wurden (r = .32).

Das ist ein deutlicher Hinweis darauf, dass die institutionelle Ausbildung von Schülern in Bremen oder Berlin oder Hamburg Schüler langfristig beschädigt: Je länger Schüler einer institutionellen Betreuung ausgesetzt sind, desto geringer ihre Kenntnisse. Ergebnisse der Berliner ELEMENT-Studien weisen in eine ähnliche Richtung. Die Untersuchung der Frage, ob Grundschüler eher nach 4 oder nach 6 Jahren auf eine weiterführende Schule wechseln sollen, hatte u.a. die Erkenntnis zum Ergebnis, dass Grundschüler am Ende der 4. Klasse in der Regel mehr oder genauso viel wussten, wie sie am Ende der 6. Klasse in einer Grundschule wussten. Deutlicher kann man die pädagogische Uneigung von Grundschullehrern kaum in einer wissenschaftlichen Untersuchung messen.

Lässt man dieses Ergebnis auf sich wirken und formuliert einmal in normaler Prosa, dass es staatlichen Lehrern, Grundschullehrern, die bis zum Test im Rahmen des IQB-Bildungstrends mindestens vier Jahre Zeit hatten, um ihren Schülern Lesen, Schreiben und Rechnen beizubringen, nicht gelungen ist, in all den Jahren genau das zu tun, dann folgt daraus die Frage: Was um aller Götter Willen machen Lehrer in Bremer oder Berliner Grundschulen? Wenn vier Jahre nicht reichen, um auch ausländischen Schülern rudimentäre Kenntnisse des Deutschen und in Mathematik zu vermitteln, dann muss man an der Qualität der Lehrer und an der Ausrichtung des Curriculums zweifeln und kann nicht anders als festzustellen, dass die pädagogische Eignung der 1.723 Lehrer, die in Bremen 2016 an Grundschulen beschäftigt waren, in Zweifel steht. Es mag der Vermittlung von Kenntnissen an Grundschüler nicht unbedingt förderlich sein, wenn die Schüler in einer weitgehend weiblichen Mono-Schulkultur gehalten werden, da 87,9% der Bremer Grundschullehrer weiblich sind, und es ist der Vermittlung von Wissen an die Grundschüler sicher nicht förderlich, dass 60,1% der Grundschullehrer in Bremen ihren Beruf in Teilzeit oder stundenweise, in jedem Fall aber nebenbei ausüben.

Wer also nach den Ursachen dafür sucht, dass großer Anteile von Grundschülern kaum in der Lage sind, zu lesen, zu schreiben und zu rechnen, der muss bei der Verweiblichung, der damit verbundenen Entprofessionalisierung und der damit einhergehenden Absenkung der Ansprüche, die an die Leistungen von Lehrern gestellt werden, anfangen.

Die Erklärung der Bildungskatastrophe, die aus den Daten des IQB-Bildungstrends deutlich wird, verweist also auf die Absenkung von Standards, die Reduzierung von Qualität und den Rückzug von Vollzeit-tätigen, männlichen Lehrern aus Grundschulen. Diese Erklärung steht im Einklang mit der Tatsache, dass in Ländern, in denen linke Regierungen die Schulpolitik bestimmen, der Leistungsstand von Grundschülern besonders schlecht ist, denn es sind vor allem linke Regierungen, die unter dem Banner der Gleichstellung für die Entwertung u.a. des Lehrerberufs gesorgt haben.

Wie ein Bildungssystem, das nicht in der Lage ist, Schülern, die in Deutschland geboren und aufgewachsen sind und jahrelang die Bildungsinstitutionen durchlaufen haben, Deutsch und Mathematik zu vermitteln, es schaffen will, Schüler zu integrieren, die als Flüchtlinge nach Deutschland gekommen sind und keinerlei Kenntnisse deutscher Bildungsinstitutionen oder der deutschen Sprache mitbringen, ist vor dem Hintergrund der Ergebnisse des IQB-Bildungstrends, in dem so gut wie keine ausländischen Schüler, die als Flüchtlinge nach Deutschland gekommen sind, sondern vornehmlich ausländische Schüler, die seit Geburt in Deutschland leben, getestet wurden, ein Rätsel.

Die Analysen in diesem Beitrag basieren u.a. auf den Daten, die das Statistische Bundeslamt bereitstellt. Darin werden Schüler nicht anhand des Merkmals “Migrationshintergrund” eingeordnet, sondern auf Grundlage ihrer Staatsangehörigkeit. Insofern sind unsere Analysen rigider als die Analysen, die im IQB-Bildungstrend 2016 in Kapitel 9 “Zuwanderungsspezifische Disparitäten” für Schüler mit irgendeinem Migrationshintergrund durchgeführt werden. Die Ergebnisse sind jedoch dieselben. 

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Bildungskatastrophe: Vor allem wo Linke regieren, verdummen die Schüler

Heute wurde der neue IQB-Bildungstrend veröffentlicht, der deutschlandweit den Leistungsstand der Viertklässler vergleicht. Die Ergebnisse basieren auf Tests mit 25.259 Schülern aus 1.508 Schulen, und sie zeichnen ein erschütterndes Bild vom Stand der Bildung in Deutschland. Letztere scheint mit der Dauer, die linke Regierungen im Amt sind, niederzugehen, was am Beispiel von Bremen besonders dramatisch deutlich wird: Jahrzehntelange SPD-Regierungen haben Bildung in Bremen zu einem Fernziel werden lassen. Schüler, die in öffentlichen Schulen unterrichtet werden, wissen nach dem Unterricht häufig auch nicht mehr als davor, die Legitimation eines öffentlichen Bildungssystems ist in Bremen definitiv nicht mehr gegeben, da das Bildungssystem seinen Aufgaben nicht nachkommt. Es produziert ungeblidete Schüler in einer Menge, die man eigentlich nicht für möglich gehalten hätte, gäbe es nicht die Daten des IQB-Bildungstrends als Beleg. Aber vermutlich sind die Bremer Schüler, die in vielen Fällen Grundrechenarten nicht beherrschen und nicht lesen und nicht schreiben können, gut geschult in Anti-Rassismus und sexuellen Techniken. Wozu muss man schreiben und rechnen können, wenn man die richtige ideologische Einstellung nachplappern kann?

Was für Bremen gesagt wurde, gilt nicht nur für Bremen, es gilt auch für andere Länder, in denen die SPD oder eine andere linke Partei seit Jahren regiert. Vor allem Berlin macht sich derzeit einen Namen als Hauptstadt der funktionalen Analphabeten, der Illiteraten und mathematischen Nullen. Hier ist Berlin Spitze.

Wir haben die Ergebnisse aus dem IQB-Bildungstrend 2016, die darin über viele Seiten verteilt sind, zusammengesammelt und in die folgende Abbildung übertragen. Das Ergebnis spricht für sich.

40% der Bremer Schüler können nicht schreiben, 25,5% nicht lesen, 35,4% nicht rechnen. 33,6% der Berliner Schüler können nicht schreiben, 27,6% nicht rechnen und 20% nicht lesen. 12,5% der Bayerischen Schüler können nicht schreiben, 8,3% nicht rechnen und 7% nicht lesen. 19,1% der Sächsischen Schüler können nicht schreiben, 8,8% nicht rechnen und 7,2% nicht lesen.

Das sind deutliche Unterschiede. Ein Schüler hat in Bremen eine gut vier Mal höhere Chance, als funktionaler Analphabet und Mathematik-Null aus der Schule zu kommen als in Bayern, eine um drei Mal höhere Chance als in Sachsen. In Berlin ist es nicht viel anders.

Betrachtet man die Bundesländer, in denen der Anteil der Viertklässler, die weder im Lesen noch im Schreiben oder Rechnen über rudimentäre Kenntnisse verfügen, am höchsten ist, dann fällt ein gewisses Muster auf: Bremen: Regierung aus SPD und Grünen; Berlin: Regierung aus SPD, Grünen und LINKE, Hamburg: Regierung aus SPD und Grünen, Nordrhein-Westfalen: bis 2017 Regierung aus SPD und Grünen, Niedersachsen: bis 2017 Regierung aus SPD und Grünen. Brandenburg: Regierung aus SPD und LINKE, dagegen Bayern: CSU-regiert; Sachsen: Regierung aus CDU und SPD… Es sieht doch sehr danach aus, dass die Ländersache Bildung dann, wenn die Bildung zur Sache linker Parteien wird, mit der Verdummung der Schüler endet.

Dass eine Verdummung vorliegt, zeigt sich auch daran, dass die Leistungen der Schüler vierter Klassen, wie sie im IQB-Bildungstrend gemessen werden, im Vergleich der Jahre 2011 und 2016 schlechter geworden sind. Heutige Viertklässler wissen also noch weniger als die Viertklässler des Jahres 2011: So hat sich die Zahl der Schüler, die nicht schreiben können, im Vergleich der Jahre 2011 und 2016 um 7,9% deutschlandweit auf nunmehr 20,8% erhöht. Der Anteil der Schüler, die nicht rechnen können, hat im Vergleich der beiden Jahre um 3,5% von 11,9% auf 15,4% deutschlandweit zugenommen.

Dieses Armutszeugnis für die deutsche Bildungspolitik stellt letztere als Ganzes in Frage. Eltern schicken ihre Kinder in die Schule, damit sie zum Ende der vierten Klasse lesen, schreiben und rechnen können. Ist ein öffentliches Bildungssystem nicht mehr dazu in der Lage, diese Ausbildungsziele zu gewährleisten, dann hat das Bildungssystem auch keine Existenzberechtigung mehr. Heimunterricht und die Erziehung der Kinder in den eigenen vier Wänden werden z.B. in Bremen zur Bürgerpflicht und Notwehr gegen ein staatliches Bildungssystem, das ein Verdummungssystem ist.

Politiker feiern Bildung regelmäßig als Eintrittskarte in ein eigenständiges und erfolgreiches Leben. Gemessen an diesen Kriterien produziert das deutsche Bildungssystem derzeit z.B. in Bremen jährlich 33% Schüler, die keinerlei Aussicht auf ein eigenständiges und erfolgreiches Leben haben und entsprechend auch nicht am öffentlichen Leben teilnehmen können. Fast, dass man denken könnte, das sei gewollt.

Schüler, die im Schreiben keinen Mindeststandard, wie es im IQB-Bildungstrend heißt, erreichen, können keine Verbindung zwischen elementaren Laut-Buchstaben-Beziehungen herstellen und nehmen z.B. keinen Anstoß an Schreibweisen wie Zwerk, fling oder apfel. Schüler die im Rechnen keinen Mindeststandard erreichen, können keine der im Folgenden dargestellten Aufgaben lösen:

Quelle: IQB-Bildungstrend 2016: 75

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Osterburg ist wie Pyongyang: Gutmenschen missbrauchen Schüler

Wenn in Nordkorea ein Staatsakt ansteht oder eine Feierlichkeit durchgeführt werden soll, dann werden Kinder, Schüler, Jugendliche in Uniformen gesteckt, dürfen Gedichte zu Ehren von Kim Jong-un aufsagen, Theaterspiele über den Befreiungskampf der Nordkoreanischen Arbeiterklasse darbieten oder sich in Wehrertüchtigung auf den Endkampf gegen die USA vorbereiten.

Man blickt nach Nordkorea und ist erschreckt darüber, wie ein System seine Kinder indoktriniert, ihnen ihren freien Willen, ihre Fähigkeit, frei zu handeln, abtrainiert oder doch zumindest so kaserniert, dass sie sich nicht trauen, beides zu demonstrieren und man spricht von Unfreiheit, von einem Übergriff, von einer Manipulation, davon, dass ein totalitäres Regime die Freiheit seiner Bürger von Kindesbeinen an im Keim erstickt. Naja, die meisten sehen es so – bis auf ein paar ewiggestrige Linke.

Szenenwechsel.

Osterburg.

Marktgraf-Albrecht-Gymnasium
Die Allgemeine Zeitung berichtet:

„Gelungene Aktion gegen Rechts am Marktgraf-Albrecht-Gymnasium in Osterburg. Die Schule, seit drei Jahren Trägerin des Titels ‚Schule ohne Rassismus, Schule mit Courage‘, setzte ein Zeichen gegen das Abschneiden der AfD bei der Bundestagswahl vor knapp einer Woche.“

Und weiter:

„Die Schüler [alle 700 Schüler des Gymnasiums] waren gestern aufgefordert, sich so bunt wie möglich zu kleiden. Das sollte die Vielfalt, das Bunte und auch die Offenheit des Gymnasiums symbolisieren.“

Wem dieser Unsinn noch nicht reicht, für den haben wir noch einen Schulleiter, von dem zu befürchten steht, dass er auch im Dritten Reich erfolgreich dabei gewesen wäre, seine Schüler auf Linie zu bringen:

„Oberstufenkoordinator Alexander Dankert: ‚Ihr Schüler und wir Lehrer sind eine Schulgemeinschaft ohne Rassismus und mit couragiertem Handeln‘ rief er den Schülern zu. … Das Wahlergebnis des vergangenen Wochenendes erfordere ein Zeichen gegen Ausgrenzung, gegen Rassismus und Extremismus. ‚Wir sind weltoffen und praktizieren an unserer Schule Akzeptanz und Toleranz‘, so Dankert.“

Die Akzeptanz und die Toleranz, die am Marktgraf-Albrecht Gymnasium in Osterburg praktiziert wird, ist eine bedingte Akzeptanz, die sich nicht auf die 16% Osterburger Wähler erstreckt, die bei der Bundestagswahl in Osterburg ihr Kreuz bei der AfD gemacht haben. Diese 16% haben am Marktgraf-Albrecht Gymnasium ebenso wenig Toleranz zu erwarten, wie die Kinder unter den Schülern, deren Eltern die AfD gewählt haben, Kinder, die es mit Sicherheit gibt. Sie, die nicht akzeptierten und nicht tolerierten, denen gegenüber die Courage nicht ausreicht, um neben Aufmärschen und kollektiven Aktionen auch ein Gespräch zu führen, sie haben nichts Gutes am Gymnasium, das so tolerant ist, dass es Rassismus nur gegen die richtet, die die falsche politische Ideologie vertreten, zu erwarten.

Die Aktion am Osterburger Gymnasium hätte auch in Nordkorea stattfinden können, denn auch in Nordkorea sind die Lehrer angehalten, schädliche Gedanken, alternative, am Ende noch innovative Gedanken, die am Status Quo des Systems, das für sakrosankt und über jede Kritik erhaben erklärt wird, auszumerzen bzw. im Keim zu ersticken. Alexander Dankert wäre auch in Nordkorea gut aufgehoben und könnte sich mit noch größerer Berechtigung auf der Seite der Mehrheit, die auch die Seite der Guten sein muss, wähnen. Zudem wäre in Nordkorea auch ein Irrtum folgenlos, da die Übergriffe auf Schüler, deren Manipulation und Indoktrination durch das Regime nicht nur gedeckt, sondern auch gewünscht sind.

Ob dies in Deutschland auch so ist, muss sich erst noch herausstellen. Ob es z.B. am Osterburger Gymnasium Eltern gibt, die die Indoktrination ihrer Kinder, deren Instrumentalisierung durch einen Gut-Lehrer, deren Standardisierung und den Raub ihrer Handlungs- und Meinungsfreiheit opponieren und es sich verbieten, dass staatliche Bildungseinrichtungen, die zur politischen Neutralität verpflichtet sind, für die Parteizwecke derer, die hinter der Aktion „Schule gegen Rassismus“ stehen, missbraucht werden. Es gibt noch Hoffnung, dass das ein oder andere Elternteil Rückgrat bei sich entdeckt.

Bei der Suche, die dieser Entdeckung notwendig vorausgeht, mag es behilflich sein festzustellen, dass die Aktion am Osterburger Gymnasium nicht nur gegen die freiheitlich-demokratische Grundordnung verstößt, die im Grundgesetz formuliert ist, sie ist auch ein eklatanter Verstoß gegen das Neutralitätsgebot von Schulen, das eingerichtet wurde, um die Indoktrination von Schülern, wie sie in Nordkorea praktiziert wird bzw. im Dritten Reich in Deutschland praktiziert wurde, zu verhindern.

Lehrer wie Alexander Dankert, die sich als gut profilieren und Schüler dazu missbrauchen wollen, bekämpfen entsprechend das, was sie zu schützen vorgeben: Die Demokratie. Bleibt zu hoffen, dass Dankert Sportlehrer ist. Da kann er nicht noch mehr Schaden anrichten.

Das Gymnasium in Osterburg ist übrigens nach Marktgraf Albrecht dem Bären benannt, ein wichtiger der Teilnehmer des Wendenkreuzzugs von 1147 war. Kreuzzüge sind eine Form des religiösen Genozids, bei der es darum geht, Ungläubige, in diesem Fall Slawen, zu vertreiben oder zu töten oder zu versklaven. Die entsprechende Tätigkeit setzt eine Überzeugung über die heilige Berechtigung der eigenen Handlungen, die darin bestehen, Dritte mit Krieg, Verwüstung und Tod zu überziehen, voraus. Insofern ist das Gymnasium in Osterburg vermutlich korrekt benannt.

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FakeNews oder Geschichtsfälschung? Deutschlandfunk feiert 300 Jahre Schulpflicht

Am 26. September 1717 hat nach Ansicht des Deutschlandfunks die Schulpflicht begonnen. Friedrich Wilhelm der I, mehr für seine Soldaten als seine Bildungsaspirationen bekannt, soll die Schulpflicht per Edikt eingeführt haben. Bis zum Edikt, so das Feindbild, das man beim Deutschlandfunk gerne pflegen will, seien nur „Kinder aus höheren Schichten“ und „Begabte – Jungen vor allem -„, in den Genuss von Bildung gekommen.

Daran habe sich nach dem Edikt von 1717 zwar nicht viel geändert, aber es sei der Anfang staatlicher Schulpflicht gewesen, jener Pflicht, auf die man – ginge es nach dem Deutschlandfunk – alle Segnungen dieser Welt zurückführen muss. Und wie bei sozialistischen Geschichtsfälschungen eben so üblich, ist diese Segnung von oben, vom Staat, von der Autorität in allgemeiner, gleicher und verpflichtender Weise auf die Menschen herniedergekommen und hat sie glücklich und gebildet gemacht. Ab 1919 dann als Segnung einer allgemeinen Schulpflicht, die, so der Abschluss der Geschichtsfälschung aus dem Deutschlandfunk, sich bis heute im Grundgesetz wiederfinde.

Wir bezeichnen diese Darstellung als Geschichtsfälschung, weil (1) die Schulpflicht nicht darauf zurückzuführen ist, dass gute Obrigkeiten ihrem Volk die Segnungen modernen Wissens zugänglich machen wollten, und (2) weil die Schulpflicht, die allgemeine Schulpflicht, keine Errungenschaft der Weimarer Verfassung ist, denn das Reichsschulgesetz, das in der Weimarer Republik ein Dauerbrenner auf der Tagesordnung des Reichstags war, es wurde nie durchgesetzt. Es scheiterte am Widerstand der Länder. Und so kommt es, dass die allgemeine Schulpflicht, auf die der Deutschlandfunk, Pädagogen und alle, die erziehen wollen, so stolz sind, wie so manches andere auch, von den Nazis eingeführt wurde. Am 6. Juli 1938 trat mit § 1 des Reichsschulgesetzes die „Allgemeine Schulpflicht“ in Kraft, die den Besuch einer „reichsdeutschen Schule“ vorsah. § 2 des Reichsschulgesetzes hat den Beginn der Schulpflicht auf das 6. Lebensjahr festgesetzt und § 4 deren Dauer auf acht Jahre bestimmt. Nix is, mit 300 Jahren Schulpflicht.

Es ist schon deshalb nichts mit Schulpflicht, weil vor der Weimarer Republik und Artikel 145 der Weimarer Verfassung, in dem es weitgehend wirkungslos aufgrund des Fehlens eines Reichsschulgesetzes hieß: „Es besteht allgemeine Schulpflicht. Ihrer Erfüllung dient grundsätzlich die Volksschule mit mindestens acht Schuljahren …“, zwischen der Unterrichts- und der Schulpflicht unterschieden wurde. Bis 1919 galt entsprechend in Preußen (da kann Friedrich Wilhelm I Edikte erlassen wie er will) das Preußische Landrecht, in dem es heißt: „Jeder Einwohner, welcher den nöthigen Unterricht für seine Kinder in seinem Hause nicht besorgen kann oder will, ist schuldig, dieselben nach zurückgelegtem fünften Jahre zur Schule zu schicken.” Bis 1919 war die Entscheidung über die Bildung der Kinder Zuständigkeit der Eltern. Erst ab 1919 wurden Eltern in dieser Hinsicht entmündigt.

Schließlich ist Schule, als Angebot der Bildung, nicht als staatliche Segnung per Schulpflicht auf die Kindlein gekommen, sondern, wie immer, als staatliche Notmaßnahme verordnet worden, um die Nachfrage nach Bildung, die es spätestens seit dem 17. Jahrhundert in organisiertem Ausmaß und entsprechenden privaten Schulen gab, zu kontrollieren und in Kanäle zu lenken, die staatlich überwacht werden können:

So schreibt Ricking: „Ohne ein Mindestmaß an Bildung in breiten Bevölkerungsschichten, so wuchs die Erkenntnis, wäre ein Staat den absehbar steigenden wirtschaftlich-technologischen Herausforderungen der Zukunft nicht gewachsen.“ (Ricking 2003: 28) Die zitierte Stelle zielt auf das frühe 17. Jahrhundert. Mit ihr versucht Ricking eine Begründung, für die ersten Schulordnungen auf deutschem Gebiet zu liefern. Es sind dies in einiger zeitlicher Entfernung zueinander die „Weimarische Schulordnung“ (1619), die „Gothaische Schulordnung“ (1642) und die „Braunschweigische Schulverordnung“ (1651). In der Weimarischen Schulordnung heißt es: „Es sollen, soviel möglich, alle Kinder, Knaben und Mägdelein, mit allem Ernst und Fleiß zur Schule gehalten werden, damit sie je zum wenigsten neben dem heiligen Katechismus, christlichen Gesängen und Gebeten recht lernen lesen und etwas schreiben…. Sollen demnach hinfürder die Pfarrherren und Schulmeister an einem jedem Ort über alle Knaben und Mägdelein, die vom 6. Jahr an bis ins 12. Jahr bei ihrer christlichen Gemeinde gefunden werden, fleißige Verzeichnisse und Register halten, auf dass mit den Eltern, welche ihre Kinder nicht wollen zur Schule halten, könne geredet werden; auch auf Bedarf durch Zwang der weltlichen Obrigkeit dieselben in diesem Falle, ihre schuldige Pflicht in acht zu nehmen, angehalten werden mögen…“ (Dietrich & Klink 1972: 37) Offensichtlich war das Bestreben der „Obrigkeit“ nicht die umfassende Bildung ihrer „Untertanen“, vielmehr sollten Letztere für eine gewisse Zeit an einem bestimmten Ort sein, um dort religiöse Inhalte, lesen und „etwas schreiben“ vermittelt zu bekommen und somit einen Grundstock an Bildung.

Die Initiative zur Errichtung von Schulen ist jedoch nicht von „oben“ ausgegangen, sondern eine Reaktion auf die Nachfrage von „unten“ gewesen: „In vielen Städten … waren bereits am Anfang des dreizehnten Jahrhunderts die alten innerhalb ihrer Mauern stehenden Schulanstalten … nicht mehr ausreichend für die Bedürfnisse der Bürgerschaft. Das Entstehen neuer Stadtteile und die Entfernungen zur bisherigen Schule waren es zumeist, welche die städtischen Behörden nötigten, ihre Aufmerksamkeit dem Unterrichtswesen zuzuwenden, das bisher ausschließlich eine Sache des Klerus gewesen war. Die Gemeindebehörden zeigten sich immer geneigt, die nötigen Mittel zur Gründung neuer Schulen … herbeizuschaffen.“ (Specht 1967: 248-249)

Bildung als Bürgerinteresse, so kann man formulieren, war die Triebkraft des mittelalterlichen Schulwesens. Die Stadtbürger fragten Bildung nach, die „Gemeindebehörden“ schufen die notwendigen Voraussetzungen, um die Nachfrage zu befriedigen. Die Einführung der allgemeinen Schulpflicht im 20. Jahrhundert folgt einem anderen Interesse: Jetzt kommt die Nachfrage vom Staat, „er“ braucht einen in bestimmter Weise gebildeten Bürger und schafft dafür die Institutionen, die seine Bürger durchlaufen müssen (Schulpflicht), um den Anforderungen zu genügen. Mehr noch: Die Schulen nehmen wichtige Sozialisationsfunktionen war, sie passen den Einzelnen in die gesellschaftliche Wirklichkeit ein. Diesen Prozess hat Brian Jackson mit dem Begriff „the hidden curriculum“ bezeichnet: „The hidden curriculum refers to ways in which pupils learn to accept the denial and the interruption of their personal desires and wishes. Pupils, if they are to succeed within the educational system, have to “learn how to learn”. That is, they have to learn to conform not just to the formal rules of the school but also to the informal rules, beliefs and attitudes perpetuated through the socialisation process.”

Was es mit dem hidden curriculum auf sich hat, kann man heute kaum übersehen. Die Versuche politischer Akteure, das, was sie für ideologisch richtig halten, in die Köpfe von Schülern zu hämmern, sind allgegenwärtig, der Zweck der Schulpflicht, der nicht nur in Bildung, sondern auch in Kontrolle besteht, damit offenkundig.

Fazit:

  • Die Schulpflicht ist keine 300 Jahre alt.
  • Die Pflicht zur Bildung von Kindern als Teil elterlicher Erziehung besteht bis 1919 als Unterrichtspflicht, die keinerlei Schulpflicht voraussetzt.
  • Erst 1919 wird eine Schulpflicht formuliert und in der Weimarer Verfassung (Art 145) verankert.
  • Die Durchsetzung der Schulpflicht obliegt der NSDAP und erfolgt mit der Verabschiedung des Reichsschulgesetzes von 1938.
  • Die Einrichtung staatlicher Schulen ist keine Segnung, die die Obrigkeit über ihre Schäfchen verteilt, sondern eine Reaktion auf die Nachfrage nach Bildung.
  • Die Möglichkeiten, die Erziehung von Kindern zu kontrollieren, zu standardisieren und Eltern zum Teil aus den Händen zu nehmen, ist ein Grund für die Einführung der Schulpflicht.
  • Ach ja, Bildung war selbst im Mittelalter keine auf Jungen oder auf „Kinder aus höheren Schichten“ begrenzte Angelegenheit.
    Auch hier irrt oder lügt der Deutschlandfunk.

Somit muss man sich fragen, ob die Redakteure beim Deutschlandfunk FakeNews und Geschichtsfälschung aus Unwissenheit oder aus böser Absicht verbreiten. Keine der beiden Alternativen ist mit einer öffentlichen Finanzierung des Deutschlandfunks vereinbar.


Dietrich, Theo & Klink, Job-Günter (Hrsg.) (1972). Zur Geschichte der Volksschule. Band I. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Ricking, Heinrich (2003). Schulabsentismus als Forschungsgegenstand. Oldenburg: Biblio­thek- und Informationssystem der Universität Oldenburg.

Specht, Franz Anton (1967). Geschichte des Unterrichtswesens in Deutschland von den ältesten Zeiten bis zur Mitte des dreizehnten Jahrhunderts. Wiesbaden: Sändig (Neudruck der Ausgabe von 1885).

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