Pädagogik der Sandweste: Die Hilflosigkeit unfähiger Lehrer

Die britische Zeitung „Daily Mail“ scheint kurz davor zu sein, eine Rubrik „German Oddities“ einzurichten. Jedenfalls hat die Zeitung große Probleme, ihren Lesern die Wahrheit eines Berichts über rund 200 deutsche Schulen glaubhaft zu machen, in denen Schüler neuerdings in Sandwesten gezwängt werden, die zwischen 1,5 und 4 Kilogramm schwer sind, und die sie daran hindern sollen, im Unterricht herum zu zappeln oder im Unterrichtsraum herumzulaufen. Was die Leser der Daily Mail kaum für möglich halten, wird beim Deutschlandfunk als „Modellversuch“ diskutiert, an dem 13 Hamburger Schulen teilnehmen. Sie testen den Einsatz von „kiloschweren Sandwesten“, um Schülern mehr Ruhe und Konzentration zu ermöglichen. Der Einsatz richtet sich vornehmlich gegen Schüler, die an einem Aufmerksamkeits-Hyperaktivitäts-Syndrom (ADHS) leiden sollen, dauere nie länger als 30 Minuten und werde nicht gegen den Willen des Kindes zum Einsatz gebracht. Beim Bayrischen Rundfunk sind die Nuancen desselben Gegenstands andere. Nun wird die Sandweste maximal 20 bis 30 Minuten verordnet und kein Kind „wird gezwungen, sie länger zu tragen“.

Wie dem auch sei, die Sandwesten sind den einen eine große Hilfe, von der sie sogar behaupten, ADHS-Kinder würden sie „lieben“, gäben sie ihnen doch die Gelegenheit, endlich sitzen zu bleiben, während die anderen der Ansicht sind, Sandwesten seien eine Form schulischer Folter, die der Zwangsjacke entspreche, wie sie in der Psychiatrie zum Einsatz komme.

Wir betrachten den Einsatz von Sandwesten als Eingeständnis der Hilflosigkeit und somit als Beleg für pädagogisches Scheitern und vor allem als eine katastrophale Meldung an Schüler, die doch eigentlich zu eigenständigen Menschen erzogen werden sollen.

Zunächst zur an deutschen Schulen grassierenden pädagogischen Hilflosigkeit, die man nicht besser zum Ausdruck bringen kann als mit einer Sandweste.

Howard Becker, einer der Pioniere der Soziologie der Pädagogik hat darauf hingewiesen, dass Lehrer gegenüber ihren Schülern vor allem mit zwei Problemen konfrontiert sind: (1) die Erfüllung der übertragenen Aufgabe und (2) die Herstellung von Disziplin, die gewöhnlich darüber erfolgt, dass man als Lehrer die eigene Autorität im Klassenzimmer etabliert, sofern man eine Autorität zum Etablieren hat.

Beide Probleme hängen natürlich miteinander zusammen. Ein Lehrer, dem es nicht gelingt, mit seiner Autorität Disziplin herzustellen, der wird auch keinen Erfolg damit haben, seine Aufgabe, die in der Vermittlung von Wissen besteht, erfolgreich zu leisten. Folglich kann man argumentieren, dass für den Erfolg eines Lehrers, die Durchsetzung seiner Autorität und die Herstellung von Disziplin am wichtigsten sind. Dazu schreibt Becker:

„Teacher and pupil confront each other in the school with an original conflict of desires, and however much that conflict may be reduced in amount, or however much it may be hidden, it still remains. We must recognize that conflict, either actual or potential, is ever present in the teacher-pupil relationship, the teacher attempting to maintain her control against the children’s efforts to break it”.

Für Becker ist Unterricht somit durch einen Interessenkonflikt zwischen Schüler und Lehrer darüber gekennzeichnet, wie ein Unterricht abzulaufen hat. In der folgenden Interaktion zwischen Lehrer und Schülern werden dann Regeln ausgehandelt, wobei es die Aufgabe eines Lehrers ist, Bedingungen zu schaffen, die seiner ersten Aufgabe, nämlich der Vermittlung von Wissen, förderlich sind. Wir alle kennen aus unserer Schulzeit Lehrer, die damit keinerlei Problem hatten, bei denen die Disziplin keine Frage und der Unterricht interessant oder doch zumindest geordnet war, und wir alle kennen Lehrer, die für ihren Beruf eher ungeeignet sind, deren Unterricht in Monotonie erstickt und von Langeweile geprägt ist und deren Person Schülern keinerlei Anlass gibt, Respekt zu zollen oder gar Autorität zuzuschreiben. Lehrer der letzteren Art scheinen in Schulen häufiger zu werden als Lehrer der ersteren Art.

Das Problem der Autorität, das alle Lehrer lösen müssen, um Disziplin herzustellen, wird für schlechte Lehrer zu einem wirklichen Problem. Wo gute Lehrer mit ihrer Person und ihrem Unterricht überzeugen, müssen die schlechten Lehrer auf Hilfsmittel zurückgreifen. Früher war das z.B. der Rohrstock, mit dem die Autorität des Schulmeisters eingebläut wurde. Heute ist der Rohrstock verboten und die zumeist weiblichen Lehrer müssen auf andere Formen zurückgreifen, in der Regel auf psychische Formen Druck auf Schüler auszuüben und wenn diese auch nichts nutzen, dann muss der Rohrstock eben in einer anderen Variante neu eingeführt werden, als Sandweste zum Beispiel, die Schülern, die allzu offen zeigen, dass der Lehrer keine Autorität hat und in keiner Weise in der Lage ist, Disziplin in seinem Klassenzimmer zu gewährleisten, angelegt wird, mit der sie bestraft werden.

Das Perfide an dieser Rückkehr zum Rohrstock ist nun, dass das neue Mittel der Züchtigung nicht als Eingeständnis der eigenen Unfähigkeit des Lehrers, Autorität zu etablieren und Disziplin durchzusetzen, gesehen wird, sondern dem Schüler angelastet wird. Der Schüler, der im Hinblick auf ADHS in der Mehrzahl ein männlicher Schüler ist, sei ein Opfer einer Krankheit und müsse daher behandelt werden. Dass sich mit dieser Krankheit nicht nur eine sehr problematische Form der Diagnose verbindet, sondern eine noch problematischere Form der Behandlung wird verschwiegen.

Nicht nur, werden Schüler zum Problem stilisiert und nicht Lehrer, die unfähig sind, Disziplin durchzusetzen, als das eigentliche Problem erkannt, die Schüler, denen eine Sandweste verordnet wird, werden durch Aussagen wie: die Sandwesten würden den Kindern zu einem „besseren Körpergefühl“ verhelfen (das tun Fußfesseln mit Sicherheit auch) und die soweit gehen zu behaupten, die Kinder würden es lieben, die Westen zu tragen, auch noch verhöhnt und ihrer Individualität beraubt. Ihnen und ihren Mitschülern wird die Lektion erteilt, dass sie unfähig sind, ihr eigenes Verhalten zu beeinflussen, zu steuern. Ihnen und ihren Mitschülern wird vorgeführt, dass äußerlicher Zwang gerechtfertigt ist, weil ein individueller Schüler nicht in der Lage ist, von sich aus sein Verhalten zu ändern und anzupassen. Den Schülern mit Sandweste wird entsprechend attestiert, dass sie zu keiner Kontrolle ihrer Handlunge fähig sind und der Anleitung durch Außenstehende, dem Zwang durch deren Maßnahmen, deren Nudging, bedürfen.

So erzieht man keine eigenständigen Persönlichkeiten, so erzieht man Sklaven und Deviante, die darauf vertrauen, von anderen angeleitet und in ihrem Handeln begrenzt zu werden, weil sie selbst, wie sie seit ihrer Schulzeit wissen, denn da wurde ihnen der entsprechende Freibrief erteilt, nicht zur Kontrolle ihres Handelns fähig sind.

Und alles weil es in Deutschland nicht möglich ist, die einfache und offenkundige Tatsache auszusprechen, dass manche Lehrer für ihren Beruf ungeeignet sind. Lieber lässt man Generationen von Schülern unter schlechten Lehrern leiden, als dass man der Wahrheit ins Gesicht blickt. Selbstverständlich gibt es auch Situationen, die Lehrer schlicht überfordern, wenn sie z.B. wegen politischer Korrektheit mit inklusiven Klassen konfrontiert sind, auf deren Leitung sie nicht vorbereitet wurden und mit deren Leitung sie schlicht überfordert sind. In solchen Situationen werden Lehrer zwangsläufig zu schlechten Lehrern, so wie ein ansich guter Dompteur von Löwen, ein Problem damit hat, Schlangen dazu zu bewegen, durch einen Reif zu springen.

Aber alternative Fakten zum Unwort erklären.

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Judenstern im Kopf: Erziehung zum Vorurteil

Schon 2014 gab es in „The Conversation“ einen Beitrag, der mit dem Titel „We need to teach children how to think, not what to think“ überschrieben war. Für Nicht-anglistisch Vorbelastete: Wir müssen unseren Kindern beibringen, wie man denkt, nicht, was man denken soll.

Dieser Ruf in der Wüste ist wie fast alle Rufe in der Wüste überhört worden. Statt Kindern beizubringen, wie man denkt, wie man kritisch denkt, wird in Schulen gelehrt, was man zu denken hat, was die derzeit politisch-korrekte Einstellung zur Welt ist.

Die sozialpsychologische Forschung hat eine Vielzahl von Mechanismen aufgedeckt, mit denen es relativ einfach ist, Menschen zu manipulieren.

Alle, die nicht des formalen Denkens fähig sind und auf Inhalte nicht kognitiv, sondern emotional reagieren, bitte hier weiterlesen.

Für alle anderen: Sozialpsychologisch betrachtet, ist ein Judenstern ein gutes Mittel, um Macht und Herrschaft auszuüben. Diejenigen, die ihn tragen, wissen, dass sie dadurch offen für alle als Outsider kenntlich gemacht sind und dass Formen der Interaktion, die zwischen Gesellschaftsmitgliedern normal sind, mit ihnen nicht möglich sind. Diejenigen, die sich einem Judenstern-Träger gegenüber sehen, wissen, dass die Interaktion mit ihm, sofern sie überhaupt aufgenommen wird, einer bestimmten Rollenverteilung folgen muss und keine normalen Bestandteile zwischenmenschlicher Interaktion aufweisen darf. Diejenigen, die ideologisch so geschult wurden, dass ihnen ein Judenstern als Fanal dient, wissen, dass sie sich dem Judenstern-Träger gegenüber jede noch so kleine Miesheit ungestraft herausnehmen können. So einfach schafft man Hierarchie und klare Machverhältnisse und so einfach sorgt man dafür, dass diejenigen, die mit einem Judenstern versehen wurden, aus allen öffentlichen Verhandlungen einer Gesellschaft ausscheiden: Ihr Wissen, ihre Fähigkeiten, ihre Kompetenzen, sie werden stereotypisiert und für unbrauchbar erklärt. Ob ein Albert Einstein etwas sagt oder ein Edward Teller, das spielt keine Rolle, was sie sagen, ist unerheblich. Sie sind Juden. Juden glaubt man nicht. Juden hört man nicht zu.

Schneeflocken können ab hier wieder mitlesen.

Weil der Judenstern in Verruf geraten ist, haben sich die Gesellschaften, die sich für modern halten, etwas Neues ausgedacht, um ihre Bevölkerung zum politisch-korrekten Denken zu erziehen. Die neue Methode, die in Schulen praktiziert wird und zynischer Weise als Erziehung zu einem mündigen Menschen bezeichnet wird, sieht genau das, was in The Conversation bereits 2014 beklagt wurde, als Normalität vor. Schülern wird gesagt, was sie zu denken haben, nicht wie man denkt. Nicht das Denken, das Argumentieren oder die Logik werden Schülern vermittelt, sondern die Inhalte, die gedacht werden dürfen.

Es wird vorgegeben, was Schüler im Bezug auf Homosexualität zu denken haben, was sie mit Bezug auf Migration zu denken haben, was sie mit Bezug auf gesunde Ernährung, den Klimawandel, bestimmte Unternehmen und den Umweltschutz zu denken haben und es wird ihnen vermittelt, welche politische Einstellung man als guter Schüler hat.

Das hat mit einer Erziehung zum mündigen Bürger nicht zu tun. Es folgt der Logik des Judensterns, deshalb haben wir den Beitrag mit „Judenstern im Kopf“ überschrieben.

So wie Judensterne diejenigen identifizieren, denen man aus dem Weg geht, denen man Mitmenschlichkeit verweigert, die man körperlich versehren kann, denen man nicht zuhört und von denen man sowieso weiß, das sie nichts Relevantes zu sagen haben, so werden heute begriffliche Marker eingesetzt, um nicht nur Schüler zu konditionieren und dieselben Ergebnisse zu zeitigen, die im Dritten Reich mit einem Judenstern erreicht wurden.

Begriffe, die diese Markerfuntion erfüllen sind z.B. Impressum, Raubtierkapitalismus, Rechts, Rechtextremismus in allen seinen Deklinationen, Rechtspopulismus, Konservatismus, Homophobie, Nazi, Monsanto, Rassismus, weiße Männer, Sexismus, Kolonialismus, Post-Kolonialismus usw.

Wen das Schicksal ereilt, mit einem der oben genannten Begriffe etikettiert zu werden, der – so das Ziel der Erziehung – scheidet aus dem öffentlichen Diskurs aus. Rechtspopulisten hört man nicht zu. Man darf ihre Imkereien niederbrennen. Man darf sie schädigen, ihnen nachstellen. Webpages, die kein Impressum haben, also nicht den willkürlichen Regeln entsprechen, von denen u.a. die Anwälte leben, die mit Abmahnungen ihren Reibach machen, sind nach offizieller Lesart keine Qualitätsseiten. Wer als Sexist bezeichnet wird, der soll öffentlich erledigt werden, denn die Zweifel, die früher für den Angeklagten gesprochen haben, die kennen heutige Überzeugungstäter nicht mehr. Ihre Erziehung hat funktioniert. Sie reagieren mit der Entwicklung von Speichel allein auf die Nennung von Begriffen, auf die Zuschreibung von Begriffen, wie sie oben genannt wurden.

Diese Art der Manipulation gilt im Echozimmer der Umerzogenen als scheinbar so wirkungsvoll und erfolgreich, dass sie von Institutionen in einer Form isomorpher Übereinkunft immer dann angewendet wird, wenn sie mit Kritikern konfrontiert sind. Wer die Gender Studies kritisiert wird zum Anti-Feministen erklärt. Die Kritik wird ignoriert und dem Vergessen anheim gestellt. Dass die Kritik vergessen wird, dafür sollen diejenigen sorgen, denen beim Begriff „Anti-Feminist“ der Speichel aus den Mundwinkeln tropft, ob der Gelegenheit, sich als braver und gut erzogener Lemming auf der Seite der vermeintlich Guten zu verorten.

Der Trick, den die Genderista bis heute anwendet, um der Kritik zu entgehen, er findet sich auch in einer Stellungnahme der IARC (International Agency for Research on Cancer), mit der die Agentur versucht, die Kritik an ihrer Einordung von Glypohosat und die Hinweise auf Manipulationen, die zwischenzeitlich von einem Ausschuss des US-Repräsentantenhauses aufgenommen und untersucht werden, zu diskreditieren.

Die Linie der Verteidigung des IARC, die man hier nachlesen kann, enthält keinerlei positive Begründung. Sie arbeitet ausschließlich mit den oben beschriebenen Markern und schiebt dem Leser eine Ungeheuerlichkeit nach der nächsten unter.

Der Marker, der in diesem Fall den Speichelfluss auslöst, lautet: Monsanto.

Mit Verweis auf diesen Marker schreibt die IARC ganz offen, dass sie auf wissenschaftliches Prozedere und die wissenschaftliche Gepflogenheit, Ergebnisse und nicht die Forscher zu bewerten, bei der Erstellung des Berichts verzichtet hat. Studien, die gezeigt haben, dass Glyohosat nicht krebserregend ist, wurden nicht berücksichtigt, so IARC, wenn ein „Monsanto scientist“ daran beteiligt war, was für die meisten der Ungereimtheiten verantwortlich sein soll, die in einem Bericht von Reuters aufgezählt wurden. Zudem wurden die Studien ausgeschlossen, wenn die Ergebnisse, zu denen Monsanto-Wissenschaftler gelangt sind, nicht „mit adäquaten Informationen für eine unabhängige Evaluation“ präsentiert wurden.

Derartiger BS scheint, so muss man bei der IARC denken, auszureichen, um Kritikern oder denen, die ob der Ungereimtheiten bei der Erstellung des Berichts aufgeschreckt wurden, den Mund zu stopfen und es reicht nach dem Kalkül der IARC in jedem Fall, um die Armee der Monsanto-Speichler, für die der Name eines Unternehmens zu einem Fanal geworden ist, dessen esoterische Symbolik nur sie kennen, zu mobilisieren.

Dabei hat IARC überhaupt nichts gesagt. In der Passage, die jeder hier nachlesen kann, steckt keinerlei Information, außer der Bewertung, dass Monsanto schlecht ist und der Unterstellung, dass Monsanto-Wissenschaftler Ergebnisse fälschen.

Syndicated cartoon comic panel called off the mark cartoons created by Mark Parisi Atlantic Feature Syndicate dba Mark Parisi, 16 Slayton Road, Melrose, MA 02176-4222+1 (781) 665-4442, markparisi@aol.com

Das hat mit Wissenschaft so viel zu tun, wie das anonyme Anschwärzen von Menschen bei der Gestapo. Und wetten, von all denen, die von sich denken, sie seien so kritisch und so intellektuell, hat sich keiner gefragt, was eigentlich ein „Monsanto-Wissenschaftler“ ist? Wieso eine Studie, an der ein „Monsanto-Wissenschaftler“ neben einer Reihe anderer Wissenschaftler beteiligt war, durch dessen Anwesenheit so inkubiert worden sein soll, dass sie keinerlei wissenschaftlichen Wert mehr hat? Und vor allem hat sich vermutlich niemand gefragt, anhand welcher konkreten Kriterien man Informationen identifiziert, die für eine unabhängige Bewertung der Ergebnisse nicht adäquat sind. Und als: „icing on the cake“: Wer hat sich gefragt, was passieren würde, wenn man die Kriterien, die eine nicht-adäquate Informationsbasis, so es diese Kriterien bei der IARC gibt, identifizieren, nicht nur auf Studien anwendet, an denen „Monsanto-Wissenschaftler“ u.a. beteiligt sind, sondern auch auf alle anderen Studien? Was wohl noch übrig bleibt?

Es ist erschreckend, wie einfach es zu sein scheint, die Öffentlichkeit zu manipulieren, wie erfolgreich es gerade bei denen gelingt, die sich für intellektuell-links oder überhaupt für intellektuell halten.

Wer die Stellungnahme der IARC im Ganzen liest und seinen Ärger darüber, dass man bei der IARC denkt, man könne davon ausgehen, dass alle außerhalb der IARC nicht ganz dicht sind, bearbeitet hat, stellt fest, dass die Stellungnahme eigentlich aus genau drei Informationen besteht:

  • Wie die Bewertung von Glyphosat als krebserregend letztlich zu Stande gekommen ist, das ist geheim und darüber wird auch jede Auskunft verweigert.
  • Alle, die die Einordnung jetzt kritisieren, werden als von „Monsanto or other interested parties, directly or through third parties“ Finanzierte diskreditiert.
  • Die Abweichung von Standards wissenschaftlicher Lauterkeit wird mit einem Appell an den Judenstern im Kopf der Leser zu rechtfertigen versucht, denn sicher haben alle Verständnis dafür, dass das IARC alle Monsanto-Mitarbeiter und alle „Monsanto-Wissenschaftler“, wer immer sie auch sein mögen, über einen Kamm schert und zu unlauteren Verbreitern falscher Ergebnisse erklärt.

Das Vertrauen darauf, dass die schulische und nachschulische Indoktrination Zombies produziert hat, denen man nur die angelernten Reizbegriffe vorsagen muss, um sie daran zu hindern, ihr Gehirn zu benutzen, es ist bei Institutionen wie dem IARC sehr groß, so groß, dass man denkt, man könne Kritik ohne ein eigenes Argument, ohne auch nur entfernt auf die Kritik (wieso wurden aus Studien, die zum Ergebnis hatten, das Glyphosat nicht krebserregend ist, im Monograph 112 der IARC Studien, die das Gegenteil gezeigt haben sollen) einzugehen, dadurch aus der Welt schwätzen zu können, dass man zum einen behauptet, die eigenen Motive seinen rein und dass sie rein seien, erkenne man daran, dass sie geheim gehalten würden und dadurch, dass man alle, die Kritik an der Arbeit der IARC im Bezug auf Glyphosat üben, als von Monsanto oder anderen interessierten Parteien oder über Dritte finanzierte Zweifler an der IARC denunziert.

Wir können nur hoffen, dass den IARC-Verantwortlichen die Decke ihres Echozimmers über kurz oder lang auf den Kopf fällt und sie nicht nur ihres größten offiziellen Financiers, nämlich der USA (1,6 Millionen Euro jährlich, Deutschland mehr als 1 Million Euro jährlich), sondern auch dem Deckmantel einer angeblichen Wissenschaftlichkeit verlustig gehen. Wer Kritik mit Denunziation begegnet, wer die Kriterien, die ihn zu bestimmten Ergebnissen geführt haben, verheimlicht, wer keinerlei Transparenz und Nachvollziehbarkeit seiner Ergebnisse herstellen will, der ist kein Wissenschaftler, sondern Angehöriger einer Sekte, einer Glaubensgemeinschaft, die auf Lug und Trug gebaut ist und deren Anhänger über einfache Markerbegriffe wie z.B. Monsanto instrumentalisiert werden können.

Zur Klarstellung: Im Text steht nirgends, dass man bei Monsanto die Guten findet. Es steht nicht einmal da, dass man die Ergebnisse, die Monsanto veröffentlicht, glauben müsse. Im Text steht, dass es für die Nachvollziehbarkeit von Ergebnissen und deren Überprüfung irrelevant ist, von wem die Ergebnisse kommen. So lange gewährleistet ist, dass Ergebnisse von Dritten geprüft und nachvollzogen werden können, ist die Empirie der Richter darüber, ob Forschungsergebnisse reliabel sind oder nicht.

Nachtrag:
Nähme man ernst, was die IARC hier schreibt, dann dürfte man ihre eigene Stellungnahme nicht lesen, da sie von der IARC kommt, mit hin einer „interested party“, bei der man nicht annehmen kann, dass es ihr um die Wahrheit geht oder auch nur darum, Kritik zu entkräften.

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Nicht-Wahl der AfD als Erziehungsauftrag an den Schulunterricht

Unter Linken hält sich hartnäckig die Idee, man könne Menschen dauerhaft zu dem erziehen, was Linke gerade für gut und richtig halten. Nicht einmal die Tatsache, dass die gesamte DDR-Erziehung, der jahrzehntelang währende Versuch, Menschen zu dem Ideal zu erziehen, das der Partei, der SED, also den Kommunisten vorschwebt, letztlich an Bananen gescheitert ist, hat Linke dazu gebracht, von ihrer Lieblingsidee der Erziehung der Massen abzurücken.

Denn: Die Erziehung der Massen ist ein zentraler Bestandteil linker Selbstdefinition. Wer erzieht, ist oben, wer der Erziehung unterworfen wird, aus ihrer Sicht unten. Die Erziehung der Massen ist so etwas wie das Unterschichtenfernsehen, es dient denen, die sich auf der Seite derer, die oben sind, wähnen, als Mittel zur Selbstdefinition und Differenzierung von den Dummen da unten. Weil sie sonst nicht wüssten, was sie überlegen macht, klammern sie sich an die Illusion der Erziehung der Massen, die natürlich alle dümmer sind als man selbst, man selbst ist ja ein linker Erzieher, der weiß, was gut und richtig ist.

Die Falsifikation von Vorurteilen, von fest im psychologischen Make-up von Menschen verankerten Fehlurteilen, ist bekanntlich so gut wie unmöglich, ergo hat sich auch die linke Vorstellung, man müsse die Massen erziehen, bis heute gehalten. Jusos reden davon, man müsse die eigenen politischen Inhalte besser formulieren, damit sie von der (dummen) Masse auch verstanden werden, weil sie sich nicht vorstellen können, dass man ihre Heilsideen einfach und begründet ablehnen kann. Andere nutzen das gerade in der SPD seit Schröder popularisierte Motto, dass die Menschen begreifen müssten.

Oder. Warum wählen nicht einfach alle Wähler linke Parteien, das wäre für Linke so viel einfacher, so einfach, wie die Antwort: Die meisten Wähler sind klüger als Linke.

Eine neue Variante der alten linken Mär findet sich in der Taz vom Wochenende. Gegen Hass und Gewalt, der aus Sicht des ungenannten Autors dieser Überschrift, die sich unter der Rubrik „Debatte Politische Bildung an Schulen“ findet, nur von der AfD ausgeht, müsse man Sozialkunde einführen. Zu wenige Schulstunden in Sozial- und Gemeinschaftskunde hätten, so argumentiert der unbekannte Autor, die Wahl der AfD zum Ergebnis. Deshalb müsse die „wehrhafte Demokratie“ (mehr) politische Bildung als „Gegengift“, gegen Rechtspopulismus und Rechtsextremismus, gegen „die parlamentarische Aufwertung gruppenbezogener Menschenfeindlichkeit“, also gegen die AfD in Stellung gebracht werden. Denn: „Zivilcourage und politisches oder soziales Engagement müssen … erlernt werden“.

Ist er nicht putzig, der ungenannte Autor, der denkt, wenn man heute Kinder in der Schule indoktriniert, dann bekommt man morgen neue Wähler für die Grünen? Die Geschichte der DDR hat ihn ebenso unbeeindruckt gelassen, wie die Tatsache, dass Erstwähler seltener AfD wählen als langjährige Wähler. Die Mehrheit der AfD-Wähler ist mittleren Alters, quasi am Ende eines Reifeprozesses zu Wählern der AfD geworden. Daran würde die Indoktrination, die dem ungenannten Taz-Autor vorschwebt, genauso wenig ändern, wie 40 Jahre DDR etwas daran ändern konnten, dass die Ossis Bananen wollten (und Urlaub auf Mallorca natürlich).

Das verzweifelte Bemühen, sich selbst als den Massen überlegen zu inszenieren und die eigene Ideologie in einem heiligen Schrein jeglicher Kritik zu entziehen, treibt seltsame Früchte. So fordert der Taz-Autor „sachlich begründete Fakten“ und belegt damit seine vorhandene geistige Verwirrung und seine Unkenntnis der Wortbedeutung. Fakten sind deshalb Fakten, weil sie sachlich begründet sind. Zudem will der Ungenannte „ehrliche Fragen“ stellen, was zur Konsequenz hat, dass er bislang gelogen hat. Interessant sind auch die „ehrlichen Fragen“, die er stellen will:

„Würden wir selbst nicht auch vor den Truppen des syrischen Machthabers Assad flüchten, wenn wir in Aleppo, al-Bab oder al-Aqra lebten?“.

Das ist gerade keine ehrliche Frage, denn niemand, der nicht in der Situation ist, kann sie beantworten. Es ist ein Lifeboat-Szenario, wie es früher, als es noch Linke gab, von Franz-Josef Degenhardt in seiner „Befragung eines Kriegsdienstverweigerers“ beschrieben wurde (seither haben sich die Rollen vertauscht…). Vielleicht wiederholt sich Geschichte nicht, aber die Methoden, mit denen versucht wird, Menschen zu manipulieren, werden pausenlos wiederholt, genauso wie sich der Irrglaube, man könne Menschen zu uniformen Kreuzchenmachern bei den gewünschten Parteien oder zu uniformen Vasallen eines kommunistischen Staates oder zu uniformen Nachplapperern der ideologischen Message aus dem Staatssender machen, sich ständig zu wiederholen scheint.

Mit dem Alter kommt die Langeweile ob dieser Wiederholung des Ewigselben. Und mit dem Alter weiß man, man muss nur warten, wieder einmal warten, bis diese neue Epidemie dementen Unsinns abgeklungen ist, um dann zu sehen, dass Unsinn mit Blödsinn ersetzt wird, einfach deshalb, weil all diejenigen, deren Lebenszweck darin besteht, andere zur Erlernung und Huldigung des einzig wahren ideologischen Gottes zu bewegen oder zu zwingen, nicht aussterben… Sie sind eine Konstante von Gesellschaften und in den Gesellschaften, die sich modern nennen, sind sie insofern ein besonderes Ärgernis, als sie ihren Unsinn von Pöstchen aus verkünden. Den immer selben Unsinn, der darauf beruht, dass man die Masse der Menschen konsequent unterschätzt und sich selbst konsequent überschätzt.

Aktuell wie nie

Stellen wir zum Abschluss die ehrliche Frage, ob der Schreiber der Taz weiß, dass es natürlich gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit ist, die gesamte AfD als gruppenbezogene Menschenfeinde zu diffamieren. Diese Aussage ist ein Faktum, sachlich begründet…

Übrigens: Die historische Verpflichtung, die im Beitrag des anonymen Autoren in der Taz dem Reeducation-Programm der Alliierten gegenüber behauptet wird, also gegenüber der nach dem Krieg einsetzenden Entnazifizierung, gibt es auch nicht. Die Alliierten haben ihre Ent-Nazifizierungsbemühungen 1951 beendet und den Umgang mit nationalsozialistischen Altlasten den Deutschen überlassen. Das ist ein Faktum, sachlich begründet. Noch eine ehrliche Frage. Weiß der Autor der Taz das nicht oder ist er bösartig?

Unterricht für Schreiber der Taz ist allerdings notwendig, denn die AfD ist eine demokratische Partei, legitimiert durch Millionen Wähler. Sie ist verfassungskonform und somit ein Teil dessen, was im Parteiengesetz als notwendiger Bestandteil der Meinungsbildung der Bevölkerung beschrieben wird. Der gesamte Text in der Taz ist ein antidemokratisches Machwerk. Wo Demokratieerziehung notwendig ist, ist somit auch klar.

Nachtrag.

In der aktuellen Varianten finden sich Tim Engartner und Lisa-Maria Schröder als Autoren des Kommentars. Entweder bei der Taz gilt das Prinzip der Grünen, immer zwei Geschlechter verderben den Brei oder die Autorenangabe ist falsch. Bleiben wir also dabei, dass der Autor des Unsinns nicht bekannt ist.

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Wenn Bildung zur Freiheitsberaubung wird: Eugenik des Nachhaltigen Menschen

BNE ist gut.
BNE ist wichtig.
BNE muss man kennen.
BNE wird schon in der frühkindlichen Bildung verankert.
BNE ist die neustes Form der frühkindlichen Freiheitsberaubung.
BNE steht natürlich für Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Die Bundesregierung hat gerade ihre Stellungnahme zum nationalen Aktionsplan für nachhaltige Entwicklung vorgelegt. Der Aktionsplan ist im Wesentlichen eine Aufstellung darüber, wie Mensch zu leben hat. Er ist voller Ziele (130 davon), Maßnahmen (349 davon) , Absichtsbekundungen (Unmengen), die es erfordern, „ein Strategiepapier zu entwickeln“, „Fachveranstaltungen durchzuführen“, „Arbeitsgruppen einzusetzen“ und noch viel mehr zu veranstalten, was dem akademischen Präkariat, dessen Studium auf dem Freien Markt nicht nachgefragt wird, Lohn und Brot verschafft.

Im Gegenzug arbeitet das akademische Prekariat am neuen Menschen, wie er den Regierenden und der UN vorschweb. Der Aktionsplan für nachhaltige Entwicklung geht zu diesem Zweck alle Stationen durch, zu denen der Staat Zugriff auf die Bildungsanstrengungen von Individuen hat. Er reicht von der frühkindlichen Bildung über die schulische Bildung, die berufliche Bildung, bis zu Hochschulen, erfasst auch das non-formale „informelle Lernen“ und Kommunen. Das Prokrustesbett für den modernen Menschen, die Art und Weise, wie er zu leben hat, es nimmt Gestalt an, nachhaltige Gestalt.

Z.B. in der frühkindlichen Entwicklung:

„Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in Kindertageseinrichtungen umzusetzen bedeutet, Kindern im Alter von null [!sic] bis sechs Jahren die Möglichkeit zu bieten, sich spielerisch mit zukunftsrelevanten Themen und Fragestellungen zu beschäftigen, ihnen den Raum zu geben, selbst Verantwortung zu übernehmen und ihr unmittelbares Lebensumfeld im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung mitzugestalten. Die konkreten Alltagserfahrungen, Bedürfnisse und Interessen der Kinder stellen hierbei primäre Bezugs- und Ansatzpunkte für die Bearbeitung und das Aufgreifen der vielfältigen Themen einer nachhaltigen Entwicklung dar (wie zum Beispiel Wasser, Ernährung, Energie, Gerechtigkeit). Abwechslungsreiche Lernzugänge und offene Lernarrangements wie Morgenkreise, Projektarbeit, Experimentieren, Philosophieren [mit Kindern von 0 bis 6 Jahren], Freispiel und viele andere Angebote prägen den Alltag in den Einrichtungen und bieten Gelegenheiten, nachhaltige Entwicklung erlebbar zu machen“ (11).

Haben Sie schon bemerkt, dass immer dann, wenn es darum geht, Kindern jede Möglichkeit, etwas Eigenes zu entdecken und etwas zu machen, an das kein Erwachsener bis dahin gedacht hat, zu nehmen, davon die Rede ist, dass man den Kindern „Möglichkeiten bieten wolle“. Diese Form des Angebots von Möglichkeiten erinnert doch stark an die Möglichkeit von Strafgefangenen zwischen 11 und 12 Uhr auf dem Hof der Haftanstalt zu tun und zu lassen, was innerhalb von Mauern und Stacheldraht möglich ist. Deutsche Schulen und nicht nur deutsche Schulen, denn treibende Kraft hinter der beabsichtigten perfiden Form von Freiheitsberaubung, die Kindern und Jugendlichen jede Möglichkeit nehmen will, sich autonom und ohne Richtungsvorgabe zu entwickeln, ist die UN, federführend die UNESCO, ähneln immer mehr Haftanstalten. Vielleicht treten die USA ja auch aus der UN aus?

Weil es nicht reicht, Kinder von 0 bis 6 Jahren damit zu penetrieren, dass für die Herstellung eines t-Shirts viel Wasser benötigt wird, wird die kontinuierliche Indoktrination, die Dauerberieselung mit dem, was Gutmenschen für gut halten, auch in der Schule vorgesetzt:

„Wenn es darum geht, Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) erfolgreich im Bildungswesen zu verankern, kommt der schulischen Bildung durch ihren prägenden Einfluss auf individuelle Bildungsbiografien eine besondere Bedeutung zu. BNE stellt dabei die handelnden Akteure im schulischen Bereich vor die Herausforderung, das orientierende Bildungskonzept BNE auf den unterschiedlichen Handlungsebenen (z.B. Bildungsverwaltung, Hochschule/Seminare, Schule) sinnvoll und vor allem wirksam zu verankern. Dabei gilt es, die wesentlichen Handlungsbereiche für diese Integration stärker in den Blick zu nehmen. Aus Sicht des Fachforums Schule wurden für den Bereich der schulischen Bildung zentrale Handlungsfelder, prioritäre Ziele und geeignete Maßnahmen formuliert, die eine zielgerichtete Implementierung von BNE im schulischen Bereich ermöglichen können. Hierbei geht es insbesondere darum, das Konzept der nachhaltigen Entwicklung als selbstverständliche Aufgabe der Bildungsverwaltung und des Bildungswesens zu verstehen, BNE in der Lehr- und (pädagogischen) Fachkräftebildung zu integrieren und strukturell in den Lehr- und Bildungsplänen sowie am Lernort und im Sozialraum Schule zu verankern und dabei die Partizipation von Kindern, Jugendlichen und Zivilgesellschaft als (Mit-)Gestaltungsinstrument sinnvoll zu berücksichtigen. Die hier formulierten Ziele gelten in gleichem Maße für allgemein- und berufsbildende Schulen” (23).

Kein Schüler, kein Lehrer, keine Schule, kein Lehrplan, nichts, was mit Bildung auch nur entfernt in Zusammenhang steht, wird von BNE verschont. Es gibt eine einzige, richtige Art zu leben und jeder Schüler hat die Freiheit, diese richtige Art zu leben. Wer sich dem BNE-Heil in der Schule verweigert, der wird an der Hochschule, in der beruflichen Bildung, in der Weiterbildung, in der Kommune weiter verfolgt, mit BNE und der richtigen Art selig zu werden.

Einst lebte man in Monarchien, die aus heutiger Sicht als rückwärtsgewandt bezeichnet werden, und durfte nach seiner Fasson selig werden. Heute lebt man angeblich in einer Demokratie und hat genau eine Wahl, mit BNE selig zu werden. Die Freiheitsberaubung durch Gutmenschen geht weiter und sie setzt wie gewöhnlich bei denen an, die sich am wenigsten wehren können, bei „0 bis 6 jährigen Kindern“, bei Schülern und Jugendlichen. Die können zwar in immer größerer Zahl weder lesen noch schreiben noch rechnen, aber das brauchen sie auch nicht. Zu viel Wissen ist hinderlich, wenn die Vorgabe für das richtige Leben darin besteht, mit BNE selig zu werden.

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Je mehr ausländische Schüler, desto schlechter die Leistung – Autopsie eines Zusammenhangs

Wie kann man erklären, dass 40,2% der Grundschüler der vierten Klasse in Bremen nicht schreiben können, 35,4% nicht rechnen können, 15,7% der entsprechenden Grundschüler in Nordrhein-Westfalen nicht lesen können oder 16,3% der Grundschüler in der vierten Klasse in Niedersachsen rudimentäre Kenntnisse in Rechnen nicht haben?

Als eine Erklärung für diese Bildungskatastrophe, als deren Ergebnis 40% funktionale Analphabeten die vierten Klassen von Bremer Grundschulen bevölkern, wird einerseits angeführt, es gebe zu wenig Lehrer, ganz so als hinge die Vermittlung von rudimentären Kenntnissen von der Quantität der Lehrer und nicht von deren Qualität ab. Zum anderen wird darauf verwiesen, dass der Anteil der ausländischen Schüler in den Ländern, die besonders schlecht abgeschnitten haben, besonders hoch sei, was das schlechte Abschneiden erkläre.

Zwar gibt es, wie wir gleich zeigen werden, einen Zusammenhang zwischen dem Anteil ausländischer Schüler und dem Anteil der Schüler, die die Mindestkenntnisse in Rechnen, Lesen und Schreiben, die man von Viertklässlern erwarten muss, nicht aufweisen, aber dieser Zusammenhang ist nur ein Symptom für tieferliegende Probleme.

Beginnen wir zu nächst mit dem Hinweis, dass Grundschüler in Schleswig-Holstein oder im Saarland obwohl beide nur knapp 2% weniger Ausländer unter ihren Grundschülern aufweisen als Berlin und nur gut 1% weniger als Bremen, deutlich bessere Leistungen zeigen, gemessen an der Anzahl der Schüler, die nicht Schreiben können, besteht zwischen Bremen und den beiden genannten Ländern ein Unterschied von 23,6% (Saarland) bzw. 18,4% (Schleswig-Holstein). Man kann kaum einen Unterschied von 1% mehr an ausländischen Schülern, der zwischen dem Saarland und Bremen besteht, als Ursache dafür betrachten, dass 23,6% der Schüler in Bremen schlechter abschneiden als Schüler im Saarland. Ausländische Schüler sind also definitiv nicht die Ursache dafür, dass in Bremer Grundschulen oder in Berliner oder Hamburger Grundschulen Schüler zu funktionale Analphabeten ausgebildet werden.

Aber der Anteil der ausländischen Schüler trägt seinen Teil zum schlechten Abschneiden bei, wie die folgende Abbildung und die Tatsache zeigen, dass es eine Korrelation zwischen dem Anteil ausländischer Grundschüler in einem Bundesland und dem schlechten Abschneiden des entsprechenden Bundeslandes im IQB-Bildungstrend gibt, die mit r = 0.58 recht beachtlich ausfällt.

Allerdings reduziert sich dieser Zusammenhang dann, wenn man den Anteil der Schüler, die nicht schreiben können, mit dem Anteil ausländischer Schüler korreliert auf r = .35, was letztlich nichts anderes bedeutet, als dass die schulischen Probleme, die sich in der Unfähigkeit der Schüler, zu schreiben und letztlich auch zu rechnen und zu lesen niederschlagen, bei ausländischen Schülern kumulieren, aber längst nicht auf ausländische Schüler beschränkt sind. Vielmehr verweisen die Ergebnisse darauf, dass die Bildungssysteme in Bremen, Berlin, Hamburg usw. nicht in der Lage sind, Schülern unabhängig von ihrer nationalen Herkunft rudimentäre Kenntnisse in Lesen, Schreiben und Rechnen zu vermitteln. Dass sie das nicht sind, hat etwas mit der Qualität der Lehrer, der Schulen und der Curricula zu tun und vermutlich hat es auch etwas mit der Motivation von Schülern zu tun, sofern man nicht annehmen will, dass in Bremen 40% der Schüler schlicht dumm sind, während in Bayern nur 12,5% der Schüler dumm sind, bayerische Gene also bildungsaffiner seien als bremer.

Folglich muss man die Ursache dafür, dass die Grundschüler in Bremen, Berlin oder Hamburg so viel geringere Kenntnisse in Lesen, Schreiben und Rechnen aufweisen als bayerische oder sächsische Grundschüler woanders suchen. Ein Hinweis darauf, wo es im Argen liegt, kann dem Zusammenhang, der zwischen Vorschulen oder Schulkindergärten und dem Abschneiden im IQB-Bildungstrend besteht, entnommen werden. In Bundesländern, in denen es Vorschulen oder Schulkindergärten gibt, schneiden die Grundschüler schlechter ab als in Bundesländern, in denen es weder Vorschulen noch Schulkindergärten gibt. D.h. je länger die Institutionen Zugriff auf Grundschüler hatten, desto schlechter deren Kenntnisse, wie sie im IQB-Bildungstrend gemessen wurden (r = .32).

Das ist ein deutlicher Hinweis darauf, dass die institutionelle Ausbildung von Schülern in Bremen oder Berlin oder Hamburg Schüler langfristig beschädigt: Je länger Schüler einer institutionellen Betreuung ausgesetzt sind, desto geringer ihre Kenntnisse. Ergebnisse der Berliner ELEMENT-Studien weisen in eine ähnliche Richtung. Die Untersuchung der Frage, ob Grundschüler eher nach 4 oder nach 6 Jahren auf eine weiterführende Schule wechseln sollen, hatte u.a. die Erkenntnis zum Ergebnis, dass Grundschüler am Ende der 4. Klasse in der Regel mehr oder genauso viel wussten, wie sie am Ende der 6. Klasse in einer Grundschule wussten. Deutlicher kann man die pädagogische Uneigung von Grundschullehrern kaum in einer wissenschaftlichen Untersuchung messen.

Lässt man dieses Ergebnis auf sich wirken und formuliert einmal in normaler Prosa, dass es staatlichen Lehrern, Grundschullehrern, die bis zum Test im Rahmen des IQB-Bildungstrends mindestens vier Jahre Zeit hatten, um ihren Schülern Lesen, Schreiben und Rechnen beizubringen, nicht gelungen ist, in all den Jahren genau das zu tun, dann folgt daraus die Frage: Was um aller Götter Willen machen Lehrer in Bremer oder Berliner Grundschulen? Wenn vier Jahre nicht reichen, um auch ausländischen Schülern rudimentäre Kenntnisse des Deutschen und in Mathematik zu vermitteln, dann muss man an der Qualität der Lehrer und an der Ausrichtung des Curriculums zweifeln und kann nicht anders als festzustellen, dass die pädagogische Eignung der 1.723 Lehrer, die in Bremen 2016 an Grundschulen beschäftigt waren, in Zweifel steht. Es mag der Vermittlung von Kenntnissen an Grundschüler nicht unbedingt förderlich sein, wenn die Schüler in einer weitgehend weiblichen Mono-Schulkultur gehalten werden, da 87,9% der Bremer Grundschullehrer weiblich sind, und es ist der Vermittlung von Wissen an die Grundschüler sicher nicht förderlich, dass 60,1% der Grundschullehrer in Bremen ihren Beruf in Teilzeit oder stundenweise, in jedem Fall aber nebenbei ausüben.

Wer also nach den Ursachen dafür sucht, dass großer Anteile von Grundschülern kaum in der Lage sind, zu lesen, zu schreiben und zu rechnen, der muss bei der Verweiblichung, der damit verbundenen Entprofessionalisierung und der damit einhergehenden Absenkung der Ansprüche, die an die Leistungen von Lehrern gestellt werden, anfangen.

Die Erklärung der Bildungskatastrophe, die aus den Daten des IQB-Bildungstrends deutlich wird, verweist also auf die Absenkung von Standards, die Reduzierung von Qualität und den Rückzug von Vollzeit-tätigen, männlichen Lehrern aus Grundschulen. Diese Erklärung steht im Einklang mit der Tatsache, dass in Ländern, in denen linke Regierungen die Schulpolitik bestimmen, der Leistungsstand von Grundschülern besonders schlecht ist, denn es sind vor allem linke Regierungen, die unter dem Banner der Gleichstellung für die Entwertung u.a. des Lehrerberufs gesorgt haben.

Wie ein Bildungssystem, das nicht in der Lage ist, Schülern, die in Deutschland geboren und aufgewachsen sind und jahrelang die Bildungsinstitutionen durchlaufen haben, Deutsch und Mathematik zu vermitteln, es schaffen will, Schüler zu integrieren, die als Flüchtlinge nach Deutschland gekommen sind und keinerlei Kenntnisse deutscher Bildungsinstitutionen oder der deutschen Sprache mitbringen, ist vor dem Hintergrund der Ergebnisse des IQB-Bildungstrends, in dem so gut wie keine ausländischen Schüler, die als Flüchtlinge nach Deutschland gekommen sind, sondern vornehmlich ausländische Schüler, die seit Geburt in Deutschland leben, getestet wurden, ein Rätsel.

Die Analysen in diesem Beitrag basieren u.a. auf den Daten, die das Statistische Bundeslamt bereitstellt. Darin werden Schüler nicht anhand des Merkmals “Migrationshintergrund” eingeordnet, sondern auf Grundlage ihrer Staatsangehörigkeit. Insofern sind unsere Analysen rigider als die Analysen, die im IQB-Bildungstrend 2016 in Kapitel 9 “Zuwanderungsspezifische Disparitäten” für Schüler mit irgendeinem Migrationshintergrund durchgeführt werden. Die Ergebnisse sind jedoch dieselben. 

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