Rassistisches Gebet in der Schule – Politisch-korrekte Hysterie in Bayern

„(1) Zur Sicherung des Bildungs- und Erziehungsauftrags oder zum Schutz von Personen und Sachen können Erziehungsmaßnahmen gegenüber Schülerinnen und Schülern getroffen werden. Dazu zählt bei nicht hinreichender Beteiligung der Schülerin oder des Schülers am Unterricht auch eine Nacharbeit unter Aufsicht einer Lehrkraft. Soweit andere Erziehungsmaßnahmen nicht ausreichen, können Ordnungs- und Sicherungsmaßnahmen ergriffen werden. Maßnahmen des Hausrechts bleiben stets unberührt. Alle Maßnahmen werden nach dem Grundsatz der Verhältnismäßigkeit ausgewählt.“

So steht es im § 86 des Bayerischen Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen unter dem Stichwort, Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen“ (BayEuO).

Ein Bayerischer Schüler ist Gegenstand einer solchen Erziehungs- und Ordnungsmaßnahme geworden, weil er sich im Rahmen des Religionsunterrichts freiwillig zum Anfangsgebet gemeldet hat. Derart von der Motivation des Schülers überrumpelt, musste sich die wehrlose „Lehrperson“ dann ein „eindeutig stark rassistisch geprägt[es]“ und „menschenverachtendes“ Gebet anhören, das der Schüler der Klasse 09B auch noch selbst verfasst hatte.

Dies, so die „Lehrkraft“, „kann in der Schulgemeinschaft nicht geduldet werden.

Das menschenverachtende und rassistisch geprägte Gebet von Schüler Johannes lautet:

Lieber Gott, wir danken Dir,
dass die Neger hungern
und nicht wir!

Lieber Gott

Die Klassenleitung wurde zu Gunsten der „Klassleitung“ aufgegeben.

Rassismus, das zur Erinnerung, liegt dann vor, wenn ein Mensch aufgrund seiner ethnischen Zugehörigkeit und nur wegen dieser abgewertet oder diskriminiert wird. Das Gebet von Johannes ist nicht rassistisch, denn er beschreibt, dass schwarze Menschen, die er Neger nennt, derzeit z.B. im Süden des Sudan von einer massiven Hungersnot heimgesucht werden.

Das Gebet ist auch nicht menschenverachtend. Es ist nur dann menschenverachtend, wenn die nicht hungernde Wir-Gruppe, die Johannes in Gegensatz zu den hungernden Negern setzt, nicht aus Menschen bestünde, also z.B. Johannes und sein Lehrer keine Menschen wären.

Schließlich kann das Gebet als erfolgreiche Vermittlung der christlichen Lehre angesehen werden, in der der Ursprung alles Guten in Gott gesehen wird und der Ursprung alles Leids im Teufel, wobei die Individuen nur durch Gebete Einfluss darauf haben, ob sie sich auf der guten oder der leidenden Seite der christlichen Wippe wiederfinden. Insofern hat sich Johannes als guter Schüler einer kollektiven Lehre erwiesen, die die individuelle Machtlosigkeit der göttlichen Allmacht gegenüberstellt.

Johannes hat somit nicht gegen die schulische Ordnung, bestenfalls gegen die Ideologie des Religionslehrers verstoßen.

Wenn es also einen Verweis auszusprechen gilt, dann für den Lehrer von Johannes, der weder eine Ahnung davon hat, was Rassismus ist, noch davon, was menschenverachtend ist und der zudem keinerlei Idee von der christlichen Lehre zu haben scheint, was für einen Religionslehrer eher bedenklich ist. Und verhältnismäßig wie in § 86 BayEuO gefordert ist die hysterische Reaktion der „Lehrkraft“ auf das Gebet des Schülers auch nicht. Somit kann er eigentlich „in der Lehrergemeinschaft nicht geduldet werden“.

Unfähig oder hinterhältig? Steuerzahler zahlen in jedem Fall

Was passiert, wenn Bildungsforscher, die nicht nur Standardlehrbücher, sondern auch viele empirische Artikel zur deutschen Bildungsforschung beigetragen haben, mit einem Text konfrontiert werden, der die Bildungsforschung hinter Pestalozzi zurückwerfen will, können sich nicht-Bildungsforscher vielleicht nicht vorstellen. Deshalb ist im Folgenden zu lesen, was. Dr. habil. Heike Diefenbach zum DIPF-Versuch, Wissenschaft zu betreiben, den wir im Beitrag „Pädagogen lügen: Wie Bildungsnachteile von Jungen aus der Welt geredet werden sollen“ besprochen haben, zu sagen hat:

MIgrantenfamilienSo langsam muss man es als Bildungsforscher persönlich nehmen, wenn Leute, die sich Bildungsforscher nennen und solchen Schwachsinn produzieren, mit ihrem Schwachsinn die gesamte Bildungsforschung lächerlich machen:

Was das DIPF hier ernsthaft behaupten will, ist, dass Söhne in Deutschland immer oder stark überwiegend Eltern aus der Arbeiterschicht haben und Töchter in Deutschland immer oder stark überwiegend Eltern aus der Mittelschicht haben, denn NUR DANN, also genau unter dieser Bedingung, ließe sich der Effekt von „Schülergeschlecht“ auf die verschiedenen Maße von Schulerfolg durch „soziale Schichtzugehörigkeit der Eltern“ gänzlich oder nahezu wegerklären (denn nur dann wäre die Korrelation zwischen „Schülergeschlecht“ und „soziale Schichtzugehörigkeit“ hinreichend eng, um diese Variablen füreinander einsetzen zu können) – dies würde dann allerdings auch UMGEKEHRT gelten: der Effekt von „soziale Schichtzugehörigkeit der Eltern“ auf verschiedene Maße von Schulerfolg ließe sich durch „Schülergeschlecht“ wegerklären. SELBST DANN, wenn die eingangs formulierte Annahme stimmen würde, wäre es also ein rein willkürlicher Akt, wenn man die Korrelation in die Richtung interpretieren würde, die dem DIPF ideologisch genehm erscheint. Würde man es vorziehen, die Richtung der Korrelation umgekehrt zu interpretieren, würde die Schlagzeile lauten:

„Soziale Schicht (nahezu) bedeutungslos für Schulerfolg! Vielmehr erklärt ‚Geschlecht‘ den Schulerfolg in Deutschland!“

Na, das wäre doch wenigstens einmal etwas Neues!

Aber die eingangs formulierte Annahme ist selbstverstänlich abstrus, und deshalb ist die grandiose Erkenntnis, die das DIPF hier produziert haben will, diejenige, dass Variablen, die man in ein statistisches Modell hineingibt, gewöhnlich mehr oder weniger stark miteinander korrelieren, und zwar nicht nur die erklärenden jeweils getrennt mit der zu erklärenden Variable, sondern auch die erklärenden Variablen untereinander. Das ist IMMER so, und es wäre ein echtes Novum in der Geschichte der mit Statstik arbeitenden Sozialforschung, wenn jemand ein statistisches Modell anhand empirischer Daten testen würde und herauskäme, dass alle erklärenden Variablen vollkommen unabhängig voneinander sind.

Oder anders formuliert:
Wenn man in der empirischen Sozialforschung NUR DANN von relevanten statistischen Zusammenhängen sprechen wollte, wenn ALLE erklärenden Variablen einen statistischen Zusammenhang von NULL untereinander aufweisen würden, dann gäbe es in der empirischen Sozialforschung KEINERLEI relevante Zusammenhänge.

Was das DIPF hier als großartige bildungsforscherisch relevante Nachricht verkaufen will, ist schlicht die Trivialität

dass auch in Bezug auf die Erklärung von Schulerfolg mehrere Variablen erklärungskräftig sind und diese Variablen untereinander in einem Zusammenhang stehen.

Wow!!!

Wen will das DIPF denn damit veralbern??? Solche Dummheiten sind bestenfalls an Mainstream- Medien und deren Angestellte zu verkaufen, die ohnehin immer automatisch den Mund öffnen, wenn ein voll gefüllter Löffel an ihrem Horizont auftaucht. Aber die nimmt ja ohnehin fast niemand mehr ernst. Was also soll dieser schwächliche Versuch der Manipulation und Indoktrination?

Und dass es sich hier um einen solchen Versuch handelt, kann man aus einer einfachen Tatsache ableiten:
Die grandiose „Erkenntnis“ der DIPF-Angestellten, deren fachliche Qualität offensichtlich dazu ausgereicht hat, um am DIPF eine Anstellung zu finden (was ein sehr schlechtes Licht auf das DIPF wirft), hätte sich bei ihnen auch schon einstellen können, als es darum ging, die vermeintlichen schulischen Nachteile von „Mädchen“ zu behaupten und zu beklagen. Aber seltsamerweise fiel es ihnen nicht ein, eine differenzierte Sicht auf die angeblichen Nachteil von „Mädchen“ anzumahnen. Warum nur?

Naja, für Mädchenförderung und die pseudowissenschaftliche Legitimation derselben gab es und gibt es immer noch Geld, und beim Geld hört die wissenschaftliche Rechtschaffenheit auf.

Oder ist es möglich, dass jemand die unsägliche Arroganz besitzt zu meinen, dass er trotz vollkommener statistischer Unkenntnis eben solche, d.h. statistische Mittel einsetzen könnte, um sein ideologisches Geschwätz als Wissenschaft erscheinen zu lassen? Anders formuliert: Kann man sich selbst so sehr fehleinschätzen?

Ich fürchte es läuft auf die Frage hinaus: Wollen diese Leute bewusst täuschen, oder sind sie so erschreckend unfähig?

Then again – in beiden Fällen ist es ein unhaltbarer Zustand, dass solche Leute auf von Steuerzahlern finanzierten Stellen sitzen, um just dieselben Steuerzahler hinters Licht zu führen.

Pädagogen lügen: Wie Bildungsnachteile von Jungen aus der Welt geredet werden sollen

Bald sind es 15 Jahre. Im Dezember 2017 sind es 15 Jahre. 15 Jahre seit wir „Bringing Boys Back In“ veröffentlicht haben, jenen Beitrag, der wie kaum ein anderer die deutsche Bildungsforschung aufgemischt hat. Denn wir haben den damals (wie heute) geltenden Mythos, Mädchen hätten irgendwelche Nachteile in der Schule, über den Haufen geworfen und auf Basis einer Vollerhebung für alle Absolventen allgemeinbildender Schulen für Deutschland gezeigt, dass Jungen deutlich schlechter abschneiden als Mädchen: Sie machen seltener das Abitur, landen häufiger auf Sonderschulen, bleiben häufiger ohne Schulabschluss usw..

Hurrelmann BildungsverliererDass Jungen die Loser des deutschen Bildungssystems sind, hätte vermutlich keine großen Wellen geschlagen. Dass „Bringing Boys Back In“ es in alle regionalen und überregionalen Zeitungen Deutschlands geschafft hat und die Schulpleite der Jungen damit öffentlich wurde, hat einen einfachen Grund: eine Korrelation. Je höher der Anteil weiblicher Grundschullehrer, desto schlechter schneiden Jungen ab.

Zudem hat seit 2002 hat es eine Reihe von Studien gegeben, in denen gezeigt wurde, dass Jungen, bei gleichen Noten schlechtere Grundschulempfehlungen bekommen als Mädchen, dass Jungen bei gleicher Leistung schlechtere Noten erhalten als Mädchen und vieles mehr, das belegt: im deutschen Schulsystem werden Jungen benachteiligt.

Das Bekanntwerden dieser sozialen Tatsachen ist natürlich ein Dorn im Auge der Genderisten, die von Ministerien finanziert werden, um die erfundenen Nachteile von Mädchen zu bekämpfen. Und es ist ein Schlag für den Mythos der blütenweißen Weste weiblicher affektiver Hingabe, der von denselben Aktivisten – Steuerzahler kostenpflichtig – verbreitet wird, die schon die Mär von den Nachteilen, die Mädchen angeblich im deutschen Bildungssystem haben sollen, verbreiten.

Deshalb hat sich eine wilde Diskussion darüber entsponnen, ob weibliche Grundschullehrer Schuld daran tragen, dass Jungen im Bildungssystem benachteiligt sind. Marcel Helbig hat sich hier besonders hervorgetan mit seinen Versuchen, als Beichtvater eine Generalabsolution zu erteilen (Marke: Jungen sind selbst schuld, Mädchen nicht und Lehrerinnen schon gar nicht), zu der ihn jedoch weder seine Kompetenzen noch seine Daten befähigt haben.

Die Diskussion der Schuldfrage setzt natürlich die Akzeptanz der Nachteile von Jungen voraus. Ein Fauxpas der Aufregungsforschung, der von Autoren wettgemacht werden sollte, die zu zeigen versuchen sollen, was man nicht zeigen kann, nämlich, dass Jungen gar keine Nachteile im deutschen Bildungssystem haben, gar nicht die Bildungsverlierer im deutschen Bildungssystem sind. Da man nicht in Abrede stellen kann, was auf Basis der Daten für alle Absolventen schulischer Jahrgänge seit 1995 an deutschen Schulen wieder und wieder gezeigt wurde, dass Jungen erhebliche Nachteile gegenüber Mädchen haben, haben die entsprechenden Untermineure lauterer Forschung eine andere Strategie: Sie versuchen, so viel Unsinn über die schulischen Nachteile von Jungen in die Welt zu setzen, dass man vor lauter Unsinns-Bäumen den Wald nicht mehr erkennen kann.

Das neueste Beispiel für diese Strategie, mit der geistige Verwirrung gestiftet und verbreitet werden soll, kommt vom DIPF, dem Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Es liest sich wie folgt:

“Jungen bleiben häufiger sitzen und machen seltener Abitur. Mädchen zeigen wiederum schlechtere Schulleistungen in Mathematik. Das geht aus aktuellen Daten hervor, etwa vom Statistischen Bundesamt oder aus der PISA-Studie. Die Kennzahlen scheinen eine deutliche Sprache zu sprechen, weswegen in der öffentlichen Diskussion oft ein schnelles Urteil gefällt wird: Von den „Jungen als Bildungsverlierern“ oder davon, dass Mathematik „kein Mädchenfach“ sei, ist immer wieder die Rede. „Dabei wird jedoch übersehen, dass Jungen und Mädchen keine homogenen sozialen Gruppen sind“, gibt Josefine Lühe zu bedenken. In einer Studie hat die Bildungsforscherin gemeinsam mit weiteren Wissenschaftlern des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) herausgefunden, dass sich der Einfluss der Geschlechtszugehörigkeit auf die Schulleistungen je nach sozialem Hintergrund unterscheidet. Sie empfiehlt daher, mit generalisierenden Aussagen zum Bildungserfolg nur aufgrund des Geschlechts vorsichtig zu sein.“ [Es ist schon lustig, wie diejenigen, die sich jahrelang nicht an der Homogenität der Gruppe der Mädchen, für die sie allerlei Nachteile erfinden und erfunden haben, gestört haben, nun, da die empirischen Tatsachen die schöne Welt der rosaroten Vorstellungen zerstört hat, darauf bestehen, Heterogenität innerhalb der Gruppen herzustellen.]

Wir müssen uns korrigieren. Lühe verbreitet keinen Unsinn, sie verbreitet Blödsinn, den man nicht mehr steigern kann. Sie behauptet allen Ernstes: Wenn man den sozialen Hintergrund von Schülern betrachtet, dann werden die Geschlechtsunterschiede zweitrangig. Und sie tut dies im Brustton der Überzeugung, man habe mit dem Verweis auf den sozialen Hintergrund etwas Neues entdeckt. Nicht, dass PISA-Studien seit nunmehr Jahrzehnten zeigen, dass das deutsche Bildungssystem sozial segregiert und Kinder aus einem Arbeiterhaushalt seltener ein Abitur erreichen und seltener eine Hochschule besuchen als z.B. Kinder aus Akademiker- oder Beamtenhaushalten.

Manche Erkenntnisse müssen offensichtlich reifen, ehe sie beim DIPF aufgenommen werden. Wir wollen jetzt nicht darauf hinweisen, dass Ralf Dahrendorf die soziale Segregation in deutschen Schulen schon in den 1960er Jahren beschrieben hat …

Wie dem auch sei. Nun hat man im DIPF die soziale Herkunft, nein, den sozialen Hintergrund als Variable entdeckt, und versucht damit, die Geschlechtsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen zu relativieren.

Ein Akt statistischer Inkontinenz.

Nehmen wir der Einfachheit halber an, dass von jeweils 100 männlichen und weiblichen Schülern eines Jahrgangs 60 weibliche und 45 männliche ein Abitur erreichen.

Die Ausgangsverteilung ist also 45 (m) : 60 (w).

Von den 45 (m) stammen 10 aus einem Arbeiterhaushalt, 35 nicht.
Von den 60(w) stammen 20 aus einem Arbeiterhaushalt, 40 nicht.

BenninghausVerwischen wir die geistige Nachvollziehbarkeit für die Lühes dieser Welt und interpretieren unsere Daten als Prozentwerte, dann kommen wir zu dem Ergebnis, dass der Anteil der Jungen, die ein Abitur erreichen, 45% beträgt, aber nur 22% davon stammen aus einem Arbeiterhaushalt. Bei den Mädchen erreichen 60% ein Abitur, 33% davon stammen aus einem Arbeiterhaushalt.

Die statistisch Illiteraten unter uns, die mit Prozentwerten hausieren gehen, sie aber nicht interpretieren können, mögen auf dieser Grundlage zu dem Schluss kommen, dass „sich der Einfluss der Geschlechtszugehörigkeit auf die Schulleistung je nach sozialem Hintergrund unterscheidet“. Man kann sogar, wenn man noch ein bisschen Regressionszinnober ergänzt, wie dies im DIPF geschehen ist, zu dem Schluss kommen, dass der „Effekt der Geschlechtszugehörigkeit … durch den sozio-ökonomischen Status der Jungen und Mädchen moderiert“ wird, und damit suggerieren, dass der sozio-ökonomische Status wichtiger sei, als das Geschlecht der Schüler. Man kann vieles, wenn man sich das Gehirn mit Betas und Prozentwerten benebelt und nicht mehr weiß, welche Rohdaten den Berechnungen zu Grunde liegen.

Denn: All das, ändert nichts daran, dass 45% der Jungen und 60% der Mädchen ein Abitur erreichen: Jungen also einen Nachteil gegenüber Mädchen im Hinblick auf die schulische Bildung haben. Dass in den 45% der Jungen weniger Jungen aus Arbeiterfamilien enthalten sind als in den 60% der Mädchen, ändert nichts am Gesamtergebnis. Es deutet nur darauf hin, dass sich das Gesamtergebnis aus einer Reihe von Faktoren, die für Bildungserfolg nachteilig wirken, zusammensetzt, von denen neben Geschlecht auch sozialer Status einer ist.

Und das ist eine uralte Kamelle: Das deutsche Bildungssystem segregiert seit Jahrzehnten nach sozialem Status, es ist eine Bildungsinstitution der Mittelschicht, in der Angehörige der Mittelschicht als Lehrer (absichtlich oder unabsichtlich) darüber wachen, dass Kinder aus der Arbeiter- oder Unterschicht nicht in die Bildungsquere ihres eigenen Nachwuchses kommen und am Ende noch mit diesen konkurrieren. Die Methoden, die dabei angewendet werden, sind z.B. bei der Arbeiterkindern verweigerten Grundschulempfehlung für das Gymnasium die Behauptung, dass die entsprechenden Kinder wenig bis keine Unterstützung im Elternhaus erhalten könnten und an diese Behauptung Zweifel an der Fähigkeit der Kinder zu knüpfen, an einem Gymnasium erfolgreich zu sein. Eine andere Methode besteht darin, Kinder aus Arbeiterfamilien, die den Verhaltenskodex der (weiblichen Teile der) Mittelschicht nicht kennen und nicht wissen, dass Konflikte nicht offen, sondern hinter dem Rücken des jeweils anderen ausgetragen werden, ob ihrer vermeintlichen Aggressivität und wegen sozial-emotionaler Störung auf Sonderschulen abzuschieben, ein Schicksal, das vor allem Jungen aus der Arbeiterschicht trifft.

All das ist seit Jahrzehnten bekannt und wird von den verantwortlichen Schulämtern kontinuierlich ignoriert. Die Mär, in Deutschland habe jedes Kind die gleichen Start- und Bildungschancen, sie ist einfach zu schön, um aufgegeben zu werden.

Hurrelmann BildungsverliererWozu also veröffentlichen Mitarbeiter staatlich finanzierter Institute wie des DIPF Unsinn wie den zitierten? Die Antwort haben wir oben bereits gegeben. Es geht darum, die Tatsachen, nämlich die schulischen Nachteile von Jungen, die aus Benachteiligung durch mehrheitlich weibliche Schullehrer erwachen, zu verwischen, sie in einem Meer aus Unsinn zu versenken, so dass es möglich ist, das Ergebnis der staatlich verordneten Schuljahre z.B. auf die falschen Geschlechtsrollenbilder in Familien der Arbeiterschicht zu schieben, so wie diese Lühe tut, die Familien mit „niedrigerem sozio-ökonomischen Status“ unterstellt, sie hätten häufiger Vorstellungen wie „es [sei] unmännlich, fleißig für die Schule zu sein“.

Wir würden diese Lühe gerne schütteln. Vielleicht fällt das ein oder andere Neuron im Rahmen dieses Vorgehens in eine sinnvolle Synapse, eine, die die Verarbeitung von Erkenntnissen, wie sie die Bildungsforschung seit Jahrzehnten produziert, erlaubt: Jungen werden trotz besserer Leistungen schlechter benotet als Mädchen, Jungen erhalten trotz gleicher Leistungen als Mädchen, seltener eine Grundschulempfehlung für das Gymnasium!

Wie passen diese empirischen Fakten zur Vorstellung, die Lühe Arbeiterfamilien unterstellt, in ihnen werde fleißig sein als unmännlich angesehen [Wie kommt Sie überhaupt auf die Idee, in Schulen würde Fleiß positiv bewertet?] Gar nicht. Sie zeigen, dass man im DIPF entweder nicht alle Tassen im Schrank hat, mit Sicherheit die Forschungsergebnisse der vergangenen Jahrzehnte nicht kennt oder ignoriert und offensichtlich versucht, die Tatsache, dass Jungen im Bildungssystem benachteiligt werden, und zwar von denen, die im Bildungssystem beschäftigt sind, unter einem Haufen Unsinn zu begraben.

Für alle, die es interessiert: Die Hierarchie im deutschen Bildungssystem sieht derzeit – wie bisherige Forschungergebnisse nahelegen – wie folgt aus:

  1. Deutsche Mädchen aus Mittel- und Oberschicht 
  2. Mädchen mit Migrationshintergrund
  3. Deutsche Jungen aus Mittel- und Oberschicht
  4. Mädchen aus der Arbeiterschicht (niedriges sozio-ökonomisches Milieu)
  5. Jungen aus der Arbeitschicht
  6. Jungen mit Migrationshintergrund

Literatur

Berg, Detlef, Scherer, Lucas, Oakland, Thomas & Tisdale, Timothy (2006). Verhaltensauffälligkeiten und schwache Leistungen von Jungen in der Schule – die Bedeutung des Temperaments. Otto-Friedrich Univeristät Bamberg: Professur für Psychologie mit schulpsychologischem Schwerpunkt.

Cornwell, Christopher M., Mustard, David B. & Van Parys, Jessica (2011). Non-Cognitive Skills and the Gender Disparities in Test Scores and Teacher Assessments: Evidence from Primary School. Bonn: Institute for the Study of Labor, IZA DP No. 5973.

Diefenbach, Heike (2012). Gegen den kollektiven Aktionismus! In: Hurrelmann, Klaus & Schultz, Tanjev (2012). Jungen als Bildungsverlierer. Brauchen wir eine Männerquote in Kitas und Schulen? Weinheim: BeltzJuventa, S.125-143.

Diefenbach, Heike (2010). Jungen – die ’neuen‘ Bildungsverlierer. In: Quenzel, Gudrun & Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, S.245-272.

Diefenbach, Heike (2007). Die schulische Bildung von Jungen und jungen Männern in Deutschland. In: Hollstein, Walter & Matzner, Michael (Hrsg.). Soziale Arbeit mit Jungen und Männern. München: Reinhardt, S.101-115.

Dunkake, Imke, Kiechle, Thomas, Klein, Markus & Rosar, Ulrich (2012). Schöne Schüler, schöne Noten? Eine empirische Untersuchung zum Einfluss der physischen Attraktivität von Schülern auf die Notenvergabe durch das Lehrpersonal. Zeitschrift für Soziologie 41(2): 142-161.

Entorf, Horst & Minoiu, Nicoleta (2005). Waht a Difference Immigration Policy Makes. A Comparison of PISA Scores in Europe and Traditional Countries of Immigration. German Economic Review 6(3): 355-376.

Geißler, Rainer (2005). Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn. Zum Wandel der Chancenstruktur im Bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknüpfungen. In: Berger, Peter A. & Kahlert, Heike (Hrsg.). Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. Weinheim: Juventa, S.71-100.

Gomolla, Mechtild & Radke, Frank-Olaf (2009). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenzen in der Schule. Wiesbaden. VS-Verlag für Sozialwissenschaften.

Kottmann, Brigitte (2006). Selektion in die Sonderschule. Das Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf als Gegenstand empirischer Forschung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Lehmann, Rainer & Lenkeit, Jenny (2008). ELEMENT. Erhebung zum Lese- und Mathematikverständnis. Entwicklungen in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin.
unter: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/schulleistungsuntersuchungen/element5_ber.pdf?start&ts=1229526638&file=element5_ber.pdf

Lehrmann, Rainer & Nikolova, Roumiana (2005). Lese- und Mathematikverständnis von Grundschülerinnen und Grundschülern am Ende der Klassenstufe 5.
unter: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/schulleistungsuntersuchungen/element5_ber.pdf

Lehmann, Rainer, Peek & Gänsefuß, Rüdiger (1997). Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern, die imi Schuljahr 1996/1997 eine fünfte Klasse an Hamburger Schulen besuchten. Bericht über die Erhebung im September 1996 (LAU 5)
unter: http://bildungsserver.hamburg.de/lau/

Weiterführende Texte auf ScienceFiles:

  1. Schulen sind jungenfeindliche Anstalten
  2. Jungen werden im deutschen Schulsystem benachteiligt
  3. Risse in der Meritokratie: Was wird in deutschen Schulen eigentlich bewertet?
  4. Es bleibt dabei: Je mehr männliche Lehrer desto besser schneiden Jungen ab
  5. Nachteile von Jungen im Bildungssystem
  6. Benachteiligung von Jungen im Bildungssystem

Massenflucht aus dem staatlichen Bildungssystem

Beim Statistischen Bundesamt, dem Amt, das in den letzten Jahren immer mehr zum ideologischen Interpretator der Daten geworden ist, die man dort eigentlich nur sammeln soll, kämpfen die Mitarbeiter, und zwar damit,  dass immer mehr Eltern eine Abstimmung mit den Füßen vornehmen, die man bei denen, die Bildung und Politik in Einklang bringen wollen, wohl nicht für möglich gehalten hat, sonst wären private Schulen nicht zugelassen worden:

Destatis

„Vom 14. bis 18. Februar 2017 findet die Bildungsmesse didacta in Stuttgart statt. Betrachtet man das Bildungs­wesen in Deutschland, fällt unter anderem auf, dass die Zahl der Schülerin­nen und Schüler an Privat­schulen in den vergangenen Jahren stetig gestiegen ist: Im Schul­jahr 2015/16 besuchte von den gut 8,3 Millionen Schü­lerin­nen und Schülern an allgemein­bildenden Schulen rund 9 % eine Privat­schule. Im Schul­jahr 2005/06 waren es noch 7 %.“

Rund 750.000 Schüler haben somit dem staatlichen Bildungssystem den Rücken gekehrt und suchen ihre Bildung an privaten Schulen.

Beim Statistischen Bundesamt kämpft man mit den Daten.
Wie soll diese Abkehr vom staatlichen Bildungssystem, die mit einem Wachstum von 20% in 10 Jahren den Charakter einer Massenflucht angenommen hat, erklärt werden?

Wie gesagt: Beim Statistischen Bundesamt kämpft man mit den Daten.
An privaten Schulen werden mehr Unterrichtsstunden erteilt als an öffentlichen Schulen. Das ist die erste Hypothese, mit der die Massenflucht erklärt werden soll. Und sie ist falsch. An privaten Schulen werden nicht mehr Unterrichtsstunden erteilt.

Nächste Hypothese: An privaten Schulen sind die Klassen kleiner. Auch eine nette Hypothese, aber nur marginal richtig: Ein Schüler weniger ist es an privaten Schulen im Durchschnitt, und der macht noch keine Massenflucht.

Damit sind die Statistiker in Wiesbaden mit ihrem Latein am Ende. Mehr Gründe dafür, dass Eltern ihre Kinder auf eine private Schule schicken und den öffentlichen Schulen entziehen, fallen ihnen nicht ein – oder dürfen ihnen nicht einfallen.

Dabei gibt es so viele Gründe, die viel näher liegen als die zwei, die den Wiesbadenern eingefallen sind, Gründe, die allerdings nicht politisch korrekt und entsprechend mit einem Denkverbot aus dem zuständigen Ministerium versehen sind, darunter:

  • An privaten Schulen sind kompetentere Lehrer als an öffentlichen Schulen.
  • An privaten Schulen wird mehr Wissen vermittelt als an öffentlichen Schulen.
  • An privaten Schulen findet keine Indoktrination statt, wie dies in öffentlichen Schulen der Fall ist.
  • An privaten Schulen ist der Zugriff des Staates auf die Kinder nicht über Schulsozialarbeiter bis zur letzten Minute der letzten Unterrichtsstunde am Freitag möglich.
  • An privaten Schulen ist die Zusammensetzung der Schüler dem Unterricht förderlicher als an öffentlichen Schulen.
  • An privaten Schulen werden Lehrer oftmals nach Leistung und nicht nach Anwesenheit bezahlt.
  • usw.

Fake-Abitur: Hamburger Schulsenator schönt Abiturnoten

Dass es die Genossen mit Fairness nicht so genau nehmen, kann man derzeit in Hamburg bewundern. Dort fälscht der derzeitige Schulsenator, Ties Rabe (SPD) derzeit Abiturnoten. Weil Hamburger Gymnasiasten dann, wenn die Aufgaben einer Mathematikklausur nicht dem Hamburger Standard, sondern einem allgemein vergleichbaren Standard entsprechen, miserabel und mit einem Notenschnitt von 3,9 abschneiden, hat der Schulsenator kurzerhand beschlossen, das Abitur in Hamburg zu schönen und die Noten, die auf dem Abiturzeugnis stehen, so zu fälschen, dass nicht die tatsächliche Leistung der Schüler abgebildet wird, sondern eine geschönte. Denn: Die miserable Klausur, die 40% der Endnote des Halbjahres ausmacht, wird um 3 Abiturpunkte, also um eine Note besser bewertet als es der Leistung des entsprechenden Schülers entspricht. Schüler, deren Leistung mangelhaft bewertet wurde, werden entsprechend ausreichend bewertet. Schüler, deren Leistung ausreichend war, wird nunmehr vorgemacht, ihre Leistung sei dennoch befriedigend gewesen. Schüler, deren Leistung gut war, bekommen eine sehr gute Leistung attestiert. Schüler, deren Leistung sehr gut war, werden eingeebnet: Ihre sehr gute Leistung wird nivelliert und einer guten Leistung gleichgestellt.

Motivation auf sozialemokratisch.

Ties Rabe.pngDass Schülergenerationen, die in Hamburg noch Noten erhalten haben, die zumindest dem Anschein nach der Leistung der Schüler entsprochen hat, dem 2017er Abiturjahrgang gegenüber aktiv benachteiligt werden, dass Hamburger Schüler im Vergleich zu Schülern aus anderen Bundesländern bevorteilt werden und Noten erhalten, die nicht ihren Leistungen entsprechen, das alles ist dem Schulsenator aus Hamburg egal. Ihm geht es um den Schein, schließlich soll niemand denken, in Hamburg würden an Gymnasien dann, wenn es um Mathematik geht, miserable Leistungen erreicht. Also wird geschönt, und wenn geschönt wird, dann interessiert es Sozialdemokraten, die ansonsten so gerne den Begriff „Gerechtigkeit“ im Mund führen nicht, dass sie gerade Schüler mit sehr guten Leistungen benachteiligen und Schüler vergangener Jahrgänge gegenüber dem 2017er Abiturjahrgang aktiv diskriminieren.

Sozialdemokraten sind schon ein lustiges Völkchen, bringen sie doch Schulsenatoren hervor, die für den Schein alle Werte, die andere Sozialdemokraten zu haben behaupten, in der Pfeife rauchen.

Lustig ist auch die Ursachensuche des Schulsenators, die zeigt, dass er nun wirklich keinerlei Ahnung davon hat (oder haben will), was an den Schulen, die seiner Zuständigkeit unterstehen, vor sich geht: „Wir wissen nicht“, so zitiert ihn das Hamburger Abendblatt, „ob es an den Schülern liegt oder die Aufgaben an sich zu schwer waren“.

Nun, wir wissen, dass der Schulsenator kein Deutsch kann, denn die Aufgaben können bestenfalls zu schwierig gewesen sein, nicht jedoch zu schwer. Vielleicht ist das ja das Problem in Hamburg, dass man denkt, die Lösung von Mathematikaufgaben sei eine Frage der Körperkraft und nicht eine Frage der Geisteskraft.

Aber lassen wir das, denn die Schuldzuweisung an Schüler oder Aufgaben zeigt, dass der Schulsenator versucht, von den Ursachen, die der Leistungsverfall an Hamburger Gymnasien hat, abzulenken.

Der Leistungsverfall, der von 2016 auf 2017 0,7 Noten beträgt, denn 2016 hatten es die Hamburger Gymnasiasten in der Mathematikprüfung noch auf einen Notenschnitt von 3,2 gebracht, auch schon kein Ruhmesblatt aber noch befriedigend, bildet wohl eine langfristige Entwicklung ab. Offensichtlich findet in Hamburg das statt, was man auch in anderen Bundesländern beobachten kann: Ein Bildungsverfall.

HH SPD Bildung.jpgUnd offensichtlich macht man auch in Hamburg alle Versuche, um die Gruppe, die dann, wenn es um den gescheiterten Versuch, Wissen zu vermitteln geht, auch eine Rolle spielt, nicht in den Fokus nehmen zu müssen. Nun, wer könnte das sein, Herr Schulsenator, der außer Schülern und Aufgaben noch einen Einfluss auf die Leistung von Schülern hat?

Nein, nicht das Internet und die Stunden, die Gymnasiasten in sozialen Netzwerken zubringen.

Nein, auch nicht die Eltern, die den Gymnasiasten zu wenig Unterstützung geben, wenn es um Stochastik und Analysis und Analytische Geometrie geht.

Nun, wer könnte das nur sein?
Auch nicht die AfD. Die AfD ist nicht schuld am schlechten Leistungsstand der Hamburger Gymnasiasten.
Und Donald Trump hat auch nichts damit zu tun.

Weil der Schulsenator in Hamburg aus alter Verbundenheit mit der GEW die naheliegende Variable nicht aussprechen mag, schon weil dann die Schulpolitik des Landes Hamburg auch in den Blick käme, deshalb wollen wir ihm auf die Sprünge helfen:

Es sind die:

L E H R E R!

Ja, Lehrer haben auch einen Einfluss darauf, welchen Leistungsstand Schüler erreichen. Das zeigen Schulstudien, keine deutschen, internationale Schulstudien, in denen wieder und wieder belegt wird, dass motivierte und gute Lehrer mit besseren Leistungen bei Schülern korrelieren. Je besser der Lehrer, desto besser die Schüler. Je motivierter der Lehrer, desto besser die Schüler.

Da Motivation auch eine Frage von Commitment ist und Commitment mit den Bedingungen von Lehre an Schulen zusammenhängt, liegt es nahe, alte Motivationstheorien von Hackman und Oldman, Lawler und Vroom bis Proter und Lawler und Adams zur Hand zu nehmen und vorherzusagen, dass die Anzahl der Arbeitsstunden (je mehr um so besser), die Ausstattung am Arbeitsplatz, das Klima am Arbeitsplatz und der Umfang der unterrichtsfremden Leistungen, die von einem Lehrer erwartet werden, einen Einfluss auf dessen Motivation und darüber auf die Leistung seiner Schüler haben. Und damit scheint es in Hamburg im Argen zu liegen.

Wir haben uns deshalb frei zugängliche Daten des Statistischen Bundesamts besorgt. Man muss etwas nach ihnen suchen und wissen, wo man nach ihnen suchen muss, aber prinzipiell sollten die Daten, da sie vom statistischen Amt der Stadt Hamburg erhoben werden, auch dem Schulsenator der SPD zugänglich sein. Und sofern er nicht die Probleme der Hamburger Schüler mit Mathematik teilt, sollte es ihm möglich sein, zu den Ergebnissen und damit zu potentiellen Ursachen des Hamburger Bildungsverfalls, wie er gerade in den Mathematikleistungen dokumentiert wurde, vorzustoßen. Es sind derer zwei Ursachen, die mit einander verschränkt sind, quasi eine Intersektionalität der Ursachen Feminisierung der Schule und Entprofessionalisierung der Schule.

Um das zu sehen, haben wir Daten für die Jahre 1992 und 2016 für die an Schulen beschäftigten Lehrer verglichen und präsentieren im Folgenden die Ergebnisse in drei Abbildungen:

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Abbildung 1 zeigt, das im Vergleich der Jahre 1992 und 2016 an Hamburger Gymnasien die Anzahl der männlichen Lehrer um 20,66% gesunken ist, während der Anteil der weiblichen Lehrer um 62,32% gestiegen ist.

Abbildung 2 zeigt, dass im Vergleich der Jahre 1992 und 2016 die Anzahl der vollbeschäftigten Lehrer um 8,83% gesunken ist, während die Anzahl der teilzeitbeschäftigten Lehrer um 48,74% und die Anzahl der stundenweise beschäftigten Lehrer an Hamburger Gymnasien um 105,88% gestiegen sind.

Abbildung 3 zeigt, dass die Anzahl vollzeit tätiger männlicher Lehrer an Hamburger Gymnasien im Vergleich der Jahre 1992 und 2016 um 34,72% zurückgegangen ist, während die Anzahl der weiblichen Vollzeitlehrer um 64,21% gestiegen ist. Die Anzahl der männlichen und weiblichen Teilzeitlehrer ist im Vergleich der beiden Jahre um 45,64% und 49,72% gestiegen, während die Anzahl der stundenweise an Hamburger Gymnasien beschäftigten Lehrer um 36,7% (männliche Lehrer) bzw. um 229,51% (weibliche Lehrer) gestiegen ist.

Daraus folgt eine Textaufgabe für den Hamburger Schulsenator:

Wenn man weiß, dass die schulischen Leistungen von Schülern im Vergleich der Schülergenerationen schlechter werden und gleichzeitig der Anteil der männlichen Lehrer geringer wird. Wenn man zudem weiß, dass zugleich der Anteil der vollzeitbeschäftigten männlichen Lehrer sinkt und der Anteil der teilzeitbeschäftigten und stundenweise beschäftigten Lehrer steigt, welche Faktoren kommen dann in Frage, um zu erklären, dass die Leistungen der Schüler von Jahr zu Jahr schlechter werden?

Als Hilfestellung: Teilzeitbeschäftigte Lehrer haben nicht dasselbe Commitment und auch nicht dieselbe Erfahrung, Kompetenz und dasselbe Humankapital wie vollzeitbeschäftigte Lehrer.

Eigentlich müsste der Schulsenator von Hamburg in der Lage sein, diese Aufgabe zu lösen, wenn er es nicht ist, dann muss das daran liegen, dass er sie nicht lösen will, weil die Lösung an die eigene Adresse geht und zeigen würde, dass die Hamburger Bildungskatastrophe hausgemacht ist. Genderismus und Entprofessionalisierung fordern eben ihre Opfer.

Literatur

Adams, J. Stacy (1965). Inequity in Social Exchange. In: Berkowitz, Leonard (ed.). Advances in Experimental Social Psychology – Volume 2. New York: Academic Press, pp.267-300.

Hackman, J. Richard & Lawler, Edward E. (1971). Employee Reactions to Job Characteristics. Journal of Applied Psychology 55(3): 259-286.

Hackman, J. Richard & Oldham, Greg R. (1980). Work Redesign. Reading: Addison-Wesley.

Hackman, J. Richard & Oldham, Greg R. (1976) Motivation Through the Design of Work: Test of a Theory. Organzational Behavior and Human Performance 16(2): 250-279.

Lawler, Edward E. (1981). Pay and Organization Development. Reading: Addison-Wesley.

Vroom, Vikctor H. (1964). Work and Motivation. New York: Wiley.

Daten

Hamburg 1992 2016 DIFF  %
vollzeit männlich 1797 1173 -624 -34,72
weiblich 637 1046 409 64,21
teilzeit männlich 287 418 131 45,64
weiblich 905 1355 450 49,72
stundenweise männlich 109 149 40 36,70
weiblich 61 201 140 229,51
vollzeit 2434 2219 -215 -8,83
teilzeit 1192 1773 581 48,74
stundenweise 170 350 180 105,88
männlich 2193 1740 -453 -20,66
weiblich 1603 2602 999 62,32

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Was ist an Schulen los? Das ist an Schulen los! Erfahrungsbericht eines Gymnasiasten

Wir fragen auf ScienceFiles häufig: Was ist an deutschen Schulen los? Angesichts von Anti-Rassismus-Kampagnen und an US-Wahlergebnissen verzweifelnden Schülern, angesichts von schulischen Leistungstests, die zeigen, warum Unternehmen über den Ausbildungsstand von Schülern klagen, und angesichts von immer mehr Belegen dafür, wie Schulen zur ideologischen Indoktrination genutzt werden, ist dies eine logische Folge.

Heute geben wir eine erste Antwort auf diese Frage, das heißt nicht wir, sondern ein Gymnasiast aus Baden-Württemberg gibt diese Antwort, in dem er aus seinem schulischen Alltag berichtet, von den kleinen und großen Indoktrinationen, denen Schüler ausgesetzt sind, von Lehrern, die intellektuell von so manchem ihrer Schüler abgehängt werden und von Ethiklehrerinnen, deren Ethik soweit reicht, dass sie auf missliebige Fragen durch den Ausschluss des Fragestellers aus dem Unterricht reagieren.

Wir hoffen, mit diesem Beitrag eine kleine Serie starten zu können und andere Schüler, die uns bislang still mitlesen dazu zu motivieren, ihre Erfahrungen mit ScienceFiles-Lesern zu teilen.


Dieser Artikel ist aus der Sicht eines Schülers der 12. Klasse/erste Jahrgangsstufe (also meiner Wenigkeit) verfasst, er ist sozusagen ein Insiderbericht. Eine letzte Information dieser „Einführung zur Einführung“: ich besuche eine gegliederte Schule, darunter befinden sich die Gymnasien: BTG(=BioTechnologisches Gymnasium) meine Schulart, TG(=Technisches Gymnasium) WG(=Wirtschaftliches Gymnasium) und schließlich SG(=Sozialwissenschaftliches Gymnasium)

meinungsfreiheitIm Folgenden beschreibe ich anhand von Lehrmaterialien und freilich subjektiven, wobei ich versuche möglichst deskriptiv in meinen Ausführungen zu bleiben, Tatsachenberichten wie man sich den „indoktrinatorischen Alltag“ eines (biotechnologischen-)Gymnasiasten ungefähr vorzustellen hat. Das Partikel „biotechnologisch“ ist dabei bewusst hinzugefügt, weil ich ein naturwissenschaftliches Gymnasium besuche, meiner Erfahrung nach ist der Einfluss diverser Ideologien an den sozialwissenschaftlichen Gymnasien wesentlich stärker, über das wirtschaftliche Gymnasium liegen mir bedauerlicherweise keine direkten Informationen vor. Meine Erfahrung ist allerdings, dass, je „härter“ sprich auf Empirie und Experiment, also auf Naturwissenschaft eine Schulform ausgerichtet ist, desto geringer wird der direkte Ideologische Einfluss. Ich beschränke mich daher fast ausschließlich in diesem Artikel auf „weichere“ Fächer, also Deutsch, Englisch, GGK(=Geschichte-Gemeinschaftskunde) und Ethik. Das ganze ist von meiner Wenigkeit oft humoristisch aufgelockert, aber keineswegs übertrieben.

Ursprünglich hatte ich vor, mich auf Schulmaterialien und einige subjektive Beispiele für Indoktrination zu beschränken, die vergangenen Wahlen in den USA haben allerdings wieder für einige…Verwerfungen gesorgt, um es vorsichtig auszudrücken. Diese Gelegenheit möchte ich nutzen. Da gibt es zum Beispiel einen Lehrer, er unterrichtet Informatik, und scheint ein Bildungs-Idealist zu sein, seine Arbeit ernst zu nehmen und uns (seine Schüler also) bilden zu wollen. Das Wörtlein „scheinen“ ist hierbei essentiell wichtig, denn wenn es um ideologische Feinde, in diesem Falle Donald Trump, geht, dann lässt er jegliche Hemmungen seines Scheinliberalismus fallen, dann will er seinen Schülern erzählen, was sie für gut zu befinden haben.

Formuliert hat er es etwa so: „Das hier (Bildung, Schule) ist wichtig. Seht nach Amerika, ihr müsst verstehen, wie die Welt funktioniert, dass wird euch hier beigebracht. Damit so etwas (Trump-Wahlsieg) nicht noch einmal passiert.“

Wir lernen also: Es ist sehr wichtig, über die Welt Bescheid zu wissen, gebildet zu sein, aber vor allen anderen Dingen: Die korrekte Ansichten zu vertreten. Ein Antichrist wie Donald Trump, der rechtfertigt nicht einmal eine Argumentation, nein, den darf man wann immer es einem beliebt als Drohmittel für seine Schutzbefohlenen verwenden.

Denn nichts anderes wird doch mit solchen billigen Manipulationstechniken bezweckt: Lernt brav, sonst kommt Donald Trump und….ja, was eigentlich? Auf jeden Fall nichts Gutes, so scheint es. Wir können also folgern: Lehrer zu sein ist eine Sache, Denken zu können eine Andere. Könnte er es nämlich, er würde nicht davon reden, Schülern „helfen“ zu wollen, die Welt zu verstehen, er wäre sich bewusst, dass ein gebildeter Mensch vor allem in der Lage ist, kritisch zu hinterfragen, unabhängig zu sein und nicht auf irgendjemanden vertrauen zu müssen, der einem die Welt erklärt, einem sozusagen die „Meinung bildet“. Am liebsten hätte ich ihn auf diese an Faschismus grenzende, auf jeden Fall „schülerverachtende“ Frechheit hingewiesen, aber ich war bedauerlicherweise nicht in der Stimmung dazu.

Ich bin an sich ein streitbarer, schwer von Autorität zu beeindruckender Mensch, aber gelegentlich brauche auch ich eine Auszeit, sich ständig und überall mit jedem anzulegen, ist Verschwendung. Den rationalen Widerstand spare ich mir für wichtige Gelegenheiten auf.

Kommen wir aber zunächst zu einem weiteren Punkt: Ideologische, nennen wir sie Verunreinigungen des Lehrplans bzw. von Lehrmaterialien. Vorbei sind die Zeiten, in denen man als Schüler mit einem Anspruch an Schulung in logischem Denken und vor allem an Philosophie in den Ethik-Unterricht kam. Heute sind es „feministische Ethikerinnen“ wie Carrol Gilligan, denen man erlaubt ihre essentialistischen Wortgirlanden auf Schüler, man muss es sagen, zu ejakulieren.

Der Text „Gerechtigkeit und Fürsorge“, wurde von ihr verfasst und findet sich in „Standpunkte der Ethik- Lehr- und Arbeitsbuch für die Gymnasiale Oberstufe“, herausgegeben vom Schöningh-Verlag.

Ich konnte den Text bedauerlicherweise nicht vollständig im Internet finden und ehrlich gesagt ist es mir zu schade, dafür extra Geld auszugeben, deshalb werde ich einiges handschriftlich kopieren um dem geneigten Leser eine Vorstellung zu verschaffen, worum es geht.

gibberish1„Mit dem Entwurf eines alternativen Standpunkts möchte ich die moralische Entwicklung aus zwei moralischen Perspektiven rekonstruieren […] Die Gerechtigkeitsperspektive, die man oft mit moralischen Urteilen schlechthin gleichsetzt, wird neu verstanden als eine Art und Weise, moralische Probleme aufzufassen; als alternativer Bezugsrahmen wird eine Perspektive der Fürsorge entwickelt“

An dieser Stelle unterbreche ich kurz. Lassen Sie es auf sich wirken, und vor allem: versuchen Sie, dieses Satzungetüm in einem einzigen Satz zusammenzufassen. Geht nicht? Oh doch: „Meiner Ansicht nach gibt es zwei verschiedene Arten von Moral: Gerechtigkeits- und Fürsorgemoral, bisherige ( wie wir gleich erfahren männliche) Moral, ist reine Gerechtigkeitsmoral.“

Das ist die Quintessenz dieses sätzelangen Umherschwafelns. Ein bisschen wollen wir uns noch in Gilligans Lyrik vertiefen:

„Die Unterscheidung zwischen Gerechtigkeit und Fürsorge als alternative Perspektiven oder moralische Orientierungen ist empirisch auf die Beobachtung gegründet, dass ein Wechsel der Aufmerksamkeitsfokussierung von Gerechtigkeitserwägungen zu Fürsorgeerwägungen die Definition dessen, was ein moralisches Problem konstituiert, verändert und dazu führt, dass die gleiche Situation auf unterschiedliche Weise wahrgenommen wird.“

I’m astonished! Unterschiedliche moralische Einstellungen führen zu einer unterschiedlichen Sicht auf moralische Probleme? Wer hätte das gedacht. Aber das Wörtlein „empirisch“ stört mich ein wenig. Denn es folgt kein Verweis auf ein Experiment, auf eine Beobachtung, sonder nur „dass ein Wechsel der Aufmerksamkeitsfokussierung von Gerechtigkeitserwägungen zu Fürsorgeerwägungen die Definition dessen, was ein moralisches Problem konstituiert, verändert […]“ Wie genau Carol Gilligan die telepathische Leistung erbracht hat, in die Köpfe von Menschen zu sehen und Ihre gerade eben konstruierten (man könnte auch sagen: ausgedachten) Moralperspektiven zu entdecken und so zu dieser für mich schwer nachvollziehbaren Schlussfolgerung zu kommen, diese Antwort bleibt sie leider schuldig, vermutlich auch deshalb, weil sie die beiden Perspektiven im gesamten Text nicht definiert.

Kommen wir zum feministischen Teil des Textes, der uns darüber aufklärt, dass Männer und Frauen völlig unterschiedliche Moralvorstellungen haben, und deswegen die gesamte bisherige Philosophie damengerecht umgedacht werden muss:

„Wenn die Moraltheorie eine kohärentere und begrifflich besser durchgearbeitete Perspektive der Fürsorge zur Verfügung stellen könnte, dann würde sie es den Frauen leichter machen, über ihre Erfahrungen und Wahrnehmungen zu sprechen, und sie könnte andere befähigen, zuzuhören und zu verstehen“

Wir lernen: Frauen sind, obwohl als Menschen zur sprachlichen Kommunikation fähig, nicht in der Lage, sich verständlich zu machen, aufgrund einer ominösen „Fürsorgeperspektive“, die sie vermutlich sogar daran hindert, deskriptive Aussagen zu treffen. Wie muss ich mir das als gerechtigkeitsorientierter Macho vorstellen? „Das schöne rote Haus hat einen tiefen bedrohlichen Keller, in dem arme Katzenbabys aufgepeppelt werden“. Fürsorglich genug? Ansonsten klingt Gilligans Text für mich ein bisschen wie die Neuauflage des Rufes nach dem „neuen Mann“ der sich immer und zu jeder Zeit her every whim anpasst. Aber das ist nur mein Eindruck. Wer trotzdem eine Idee hat, darf und soll sie gerne als Kommentar kund tun.

Das ist nur ein Beispiel für äußerst wirre Texterzeugnisse, von denen ich nicht genau weiß, was sie in einem Ethik-Lehrbuch verloren haben. Schulung in Wortmagie? Beliebiges Herummeinen als Ersatz für belastbare Beweise? Ich weiß es wie gesagt nicht.

Nun ist aber Schluß mit harmlosen Wortonanierern. Kommen wir zu den harten Ideologen und Genderisten, die insbesondere in einem gewissen Schulbuch ihr Unwesen treiben. Die Rede ist von Crossover, einem ergiebigen Fundus an seltsamen Schlussfolgerungen, Ideologie und Indoktrination. Wem dieses Englisch-„Lehrbuch“ nichts mehr sagt, der möge sich den Artikel „Schlimmer als im Dritten Reich: Indoktrination in Schulen dieses Mal von links“ auf Sciencefiles zu Gemüte führen.

Auf Seite 29 findet sich etwa der folgende Text. Der Titel, „Stay-at-home-Dads“ lässt bereits Schlimmes erahnen:

„When Christine Black dated photographer Mark Howells ten years ago, he told her that someday he wanted to raise their kids. Christine, a lawyer, thought that was just great. Nine years later, Christine Howells was a successful partner at a San Francisco law firm, while Mark spent his time at home with their 5-year old son, Micky, and infant daughter, Sarah. The 2006 US census reported that there were about 143,000 stay-at-home dads, a tiny number next to the 11 million stay-at-home mums. These men are social entrepreneurs challenging traditional definitions of manliness by throwing over one of the key measures of masculinity: the size of the paycheck. Men have to be tolerant. The solo stroller-pushing dad remains a target for unwanted advice.“

Die Zusammenfassung auf Deutsch: Bestimmte Männer sehen den Sinn des Lebens offenbar darin, sich an ihrem Nachwuchs auszurichten, in dem sie zuhause bleiben und Kinderwägen schieben, während Mutti (in diesem Fall sogar als Rechtsanwalt) den Familienunterhalt verdient. Allerdings stellen die Hausmänner nur die Minderheit dar, wenn man sie mit den Hausfrauen vergleicht(laut US census 143.000 zu 11 Millionen). Das macht diese Männer zu „social entrepeneurs“, einen Begriff, den es im Deutschen auch gibt, gemeint sind Unternehmer, die sich für die Lösung sozialer Probleme einsetzen. Hausmänner als Revolutionäre? Wie dem auch sei, nun schreibt sich der Autor zum ideologischen Orgasmus, denn nicht nur „social entrepeneurs“ , nein, auch Kämpfer gegen traditonelle Rollenbilder sind sie, Rollenbilder, deren Eckstein unter anderem die Höhe des Lohnauszugs ist. Und tolerant müssen Männer gegenüber dieser Entwicklung auch sein, schließlich würden sie wohl ohne diesen (vermutlich weiblichen Hinweis) jeden Kinderbuggy schiebenden und -fläschchenwärmenden „social entrepeneur“ wohl sofort traditionell maskulin verwemsen. Okay, einige Einschübe konnte ich mir nicht verkneifen, aber die Quintessenz dürfte klar sein.

Wir hatten vorhin ja eine „feministische Ethikerin“ zum Thema. Ob dort eine Begriffsverwandtschaft zu „arischer Physik“ oder „kommunistischer Mathematik“ besteht, ist nicht klar. Klar ist jedoch, dass Englischbuchverfasser(?) in Gestalt von Shaunessy Ashdown und Marilyn Clifford-Grein um einiges schlimmer sind, können sie es doch nicht lassen, ihre ideologischen Griffel von Statistiken zu lassen und Zahlenwerte in ihrem Sinne frei herum zu interpretieren. Was hat bitte die Anzahl an Hausmännern mit traditionellen maskulinen Rollenbildern die sich angeblich am Lohn ausrichten zu tun? Verschwinden jene dann einfach? Und was ist mit den Karrierefrauen? Mutiert der Lohn dann nicht plötzlich auch zu einem „key measure“, nur eben für Femininität als eine Art „Karrierefemininität“ oder wechselt dann das Geschlecht? Mal im Ernst: Wie dämlich muss man denn bitte sein, um diesen einfachen Widerspruch nicht zu erkennen.

Wie ideologisiert muss man sein, um in anderen Lebensentwürfen etwas Anderes zu sehen, als eben einen anderen Lebensentwurf. Das ist doch wieder genderistischer Essentialismus erster Güte. Wenn ich mich statt in die Toilette in das Waschbecken übergebe, ob des täglichen Unsinns den ich lesen muss, „challenge“ ich dann auch traditionelle Rollenmuster von Toiletten? Darüber sind Ashton et al bestimmt schon dabei einen Text zu verfassen.

crossover-2Crossover, so wird langsam klar, ist tatsächlich eine Überführung, eine Überführung in den Wahnsinn möchte ich schon sagen. Wahnsinn der einem in Lohnauszügen Eckpfeiler der Maskulinität und in Hausmännern Sozialunternehmer sehen lässt.

Nach einigen Beispielen (ich will den Leser nicht langweilen) komme ich nun einer Frage, um deren Beantwortung mich die Sciencefiles-Redaktion gebeten hat: Die Frage, wie ich mit dem täglichen Angriff auf meinen Intellekt umgehe?

Eine gute Möglichkeit ist meiner Erfahrung nach die direkte Konfrontation. Das ist nicht unbedingt die Methode, die einem immer Sympathien einbringt, aber zumindest mich entspannt es, unerträgliche logische Widersprüche in sich zusammenfallen zu lassen, das ist ein wenig wie ein Muskelkrampf, der sich löst.

Aber ich kenne auch einige Klassenkameraden, die noch kritisch zu denken in der Lage sind und gut finden, was ich mache. Ich glaube auch eher, dass sich bei Manchen eine gewisse passive Duldung nach dem Motto „lasst mich einfach in Ruhe“ einstellt, was ich gut nachvollziehen kann. Auch eine Methode, mir aber zuwider, weil ich Passivität gegen offensichtlichen Schwachsinn einfach nicht halten kann, das ist in etwa so, wie wenn ich lügen würde, ein schlechtes Gewissen, nichts getan bzw. gesagt zu haben.

Wie gesagt, nicht immer die sozial sinnvollste Methode. Ich bin zum Beispiel letztes Jahr im November mit meiner Ethik Lehrerin aneinander geraten. Es ging um Beispiele für Menschenrechtsverletzungen bzw. Verfassungsbrüche in Deutschland und Europa und da habe ich selbstverständlich die Frauenquote ins Spiel gebracht, die wenn ich mich nicht irre, auch bereits was ihre Verfassungs(nicht)konformität angeht auf diesem Blog thematisiert wurde. Ich erntete sehr schnell heftigen Gegenwind, der mich sehr überrascht hat, offenbar hatte ich einen wunden Punkt getroffen. Ich blieb in der für mich typischen kühlen, neutralen Art und stellte für mich logisch dar, was die Frauenquote verfassungsfeindlich und vor allem diskriminierend macht.

Die Lehrkraft steigerte sich dabei immer mehr in einen Zustand der Erregung hinein, der dann schließlich seinen Klimax im Märchen vom Patriarchat hatte (systematische Frauenunterdrückung, aber das ist ja das Gleiche in der feministischen Terminologie), es ging noch etwas weiter, endete dann mit meinem wohl ideologisch motivierten Ausschluss aus dem Unterricht für den Rest der Doppelstunde. Im Ethikunterricht wohlgemerkt, wo man von den Lehrkräften eigentlich eine besondere Toleranz bzw. Konfliktfähigkeit erwarten dürfte. Ich bin jedenfalls nicht ausfällig geworden, was man mir auch bestätigt hat.

Wie dem auch sei, ich will einfach meine Hochschulreife, der ganze Rest ist für mein zukünftiges Leben nahe an der Bedeutungslosigkeit.

Danke an alle Leser, die meine Ausführungen bisher durchgestanden haben, es war mein erster Artikel dieser Art, deshalb bin ich äußerst offen für Kritik, ansonsten hoffe ich, dass er einen Einblick gewähren konnte, wie es um den schulischen Alltag in Baden Württemberg/Deutschland aus der Sicht eines Schülers bestellt ist.

Zum Abschluss möchte ich auch noch ausdrücklich der ScienceFiles-Redaktion danken für die Möglichkeit, mich an meinem ersten Artikel überhaupt versucht haben zu dürfen.


Deutschland goes crazy: Schüler sind verzweifelt über die Wahl von Donald Trump

Manche öffentlichen Schulen in Deutschland führen bei Schülern zu mentalen Störungen.

Eigentlich hatten wir vor, nichts mehr über die US-Präsidentschaftswahl zu schreiben. Die Niederungen, in die sich viele deutsche Journalisten derzeit begeben, wollen wir einfach nicht mitmachen.

GarfinkelAber nichts ist so schön, wie ein gebrochener Vorsatz, jedenfalls dann, wenn es gute Gründe gibt, den entsprechenden Vorsatz zu brechen. Gebrochen haben wir unseren Vorsatz, um unserer alten Liebe, unserer alten wissenschaftlichen Liebe zu frönen: der Ethnomethologie.

Manche Leser werden sich noch an unseren Beitrag aus der Reihe „ethnomethodologisches Erschüttern“ erinnern, in dem wir von dem Geschlechterforscher berichtet haben, der gefordert habe, Liebeslieder zu verbieten. Die Methode des ethnomethodologischen Erschütterns zielt darauf, tiefsitzende und zumeist unbewusst in Handeln einfließende kulturelle Stereotype und Erwartungen offenzulegen. Erfolgreiches Erschüttern setzt voraus, dass Erwartungen, die als absolute Normalität gegolten haben und nicht hinterfragt werden, erschüttern werden.

Dazu musste man früher als Forscher richtig Hirnschmalz investieren, um sich eine entsprechende Strategie zu überlegen. Heute muss man einfach nur Beiträge in den Mainstream-Medien lesen oder Hinweise von ScienceFiles-Lesern verfolgen – oder beides. Tut man es, dann kommt man z.B. bei einem Beitrag des WDR an, der mit „Die Schüler haben gerufen: Trump – Buh!“ überschrieben ist. Der Beitrag berichtet von Traumata oder besser. Trumpata, die Schüler an nordrhein-westfälischen Schulen erlitten haben, einfach nur deshalb, weil in den USA ein Wahlausgang zu verzeichnen ist, der alle ihre Erwartungen wie Seifenblasen hat platzen lassen.

trump-schueler-mental-gestoert“An einem anderen Gymnasium, dem der Stadt Alsdorf (Städteregion Aachen), sagt die Englisch- und Chemielehrerin Rosa Rautenberg: „Unsere älteren Schüler waren nach dem Ausgang der Wahl verzweifelt und fassungslos.“ In einem Projekt hatten sich die Schüler acht Wochen lang intensiv mit dem Thema auseinandergesetzt. Die meisten von ihnen seien sich sicher gewesen, dass Hillary Clinton letztlich das Rennen machen werde. Die Schüler erstellten eine Webseite zur Wahl, komponierten Lieder über Donald Trump, malten Cartoons und schrieben Appelle, ihn nicht zu wählen. „Der Diskussionsbedarf war am Ende sehr groß.“ In den kommenden Wochen will die Lehrerin die Rolle der USA in internationalen Beziehungen thematisieren.

Wenn Schüler derartige Projekte über acht Wochen verfolgen, bei denen man sich fragen muss, was sie in der Schule zu suchen haben, dann muss man feststellen, dass es an der Zeit ist, die verantwortliche Lehrkraft zu entlassen. Rosa Rautenberg scheint uns hier der erste Kandidat für den entsprechenden Rauswurf. Sozialisation, das Erlernen kultureller Erwartungen, deren Enttäuschung dann tatsächlich zu emotionalen Ausbrüchen von Verzweiflung, Ärger und zuweilen Wut führt, sie dauert normalerweise etliche Jahre, ja Jahrzehnte. Deutsche Schüler scheinen die entsprechenden ideologischen Erwartungen innerhalb erschreckend kurzer Zeit indoktriniert zu erhalten und dazu noch eine derart starke affektive Bildung an die Ideologie, die ihnen eingehämmert wurde, zu entwickeln, dass sie mit Verzweiflung und Fassungslosigkeit auf den Ausgang einer demokratischen Wahl, die in einem demokratischen Staat abgehalten wurde, reagieren. Welche Form von Gehirnwäsche wird in diesem Gymnasium in Alsdorf eigentlich praktiziert.

Welche Form von Gehirnwäsche es auch immer sein mag, sie wird nicht nur in Alsdorf und am Gymnasium praktiziert, nein, es gibt sie bereits an Grundschulen in Jülich:

“Selbst an Grundschulen ist der neue Mann im Weißen Haus das bestimmende Thema. „Am Morgen nach der Wahl gab es in den Klassenräumen richtige Sprechchöre“, berichtet Birgit Mertens, Integrationshelferin an der katholischen Grundschule der Stadt Jülich. „Die Kinder haben gerufen: ‚Trump – Buh'“, ergänzt sie. Die Stimmung sei aufgeheizt gewesen wie nach einem Fußballspiel.“Die Kinder waren sehr emotionsgeladen“, sagt sie. „Die Schüler aus der dritten und vierten Klasse haben sogar Ängste vor einem möglichen Krieg formuliert.“

how-to-thinkDas macht uns sprachlos. Es kommt nicht oft vor, dass wir sprachlos sind. Aber angesichts einer Indoktrination, die bei Sechs bis Zehnjährigen dazu führt, dass sie einem Mann, von dem sie nichts wissen, den sie nie gesehen haben, den sie nicht persönlich kennen, in aller Wahrscheinlichkeit auch nicht persönlich kennen lernen werden und dessen Aussagen sie bestenfalls ansatzweise verstehen, aber nicht begreifen können, mit Ablehnung und Buh-Rufen begegnen, sind wir sprachlos. Wer ist für eine derartige Indoktrination verantwortlich? Birgit Mertens scheint eine der richtigen Adressen zu sein. Entsprechend ist sie unser zweiter Kandidat für einen sofortigen Rauswurf, denn Grundschulen sind nicht der Ort, an dem Kinder zum irrationalen Pöbeln gegenüber Menschen, die sie nicht kennen, zur indivuumsbezogenen Menschenfeindlichkeit erzogen werden.

Was fast noch sprachloser macht, ist die Art und Weise, in der Andreas Schräter im WDR von diesen Reaktionen der Schüler an Gymnasien und Grundschulen berichtet. Ganz so, als seien diese Art von Reaktionen normal. Das sind sie jedoch nur, wenn man Hysterie zur Normalität und ideologische Indoktrination zum Gegenstand des Curriculum macht.

Und eine Gesellschaft, in der es für normal erachtet wird, wenn Kinder in Grundschulen und solche in Gymnasien, von denen man mehr Reife erwartet hätte, Angst vor dem weißen Mann haben, eine Gesellschaft, in der Kindern die entsprechende Angst regelrecht eingeimpft wird, eine solche Gesellschaft macht uns Angst. Gut, dass wir im Vereinigten Königreich leben.


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Aus der Berliner Bildungsruine: Beispiel der mathematischen Minimalqualifikation, um Grundschullehrer zu werden

Vor einigen Tagen haben wir vom Berliner Modell berichtet. Ziel des Berliner Modells ist es, die Position „Grundschullehrer“ so zu entwerten, dass sich wirklich nur noch die Ladenhüter der universitären Lehramtsausbildung, denen man einen Gnadenabschluss gegeben hat, darauf bewerben.

Und selbst unter diesen Ladenhütern werden die Berliner Lehrersucher nicht fündig, 6 für 33 Stellen haben sie zusammenbekommen. Sechs, die noch Grundschullehrer werden wollen, in Berlin.

Dabei hätte gerade Berlin Grundschullehrer nötig wie kein anderes Bundesland, denn egal, welchen Leistungstest man ansieht, die Berliner Schüler sind immer am Ende der Leistungsskala zu finden. Ob Lesen, Schreiben oder Rechnen, keiner weiß darüber weniger als ein Berliner Schüler.

beakerDies hat die Berliner Verantwortlichen dann doch zum Aktivismus getrieben. Vor allem, weil die Berliner Schüler in Mathematik dem Feld der Schüler aus den übrigen Bundesländern weit hinterherlaufen, hat man im zuständigen Ministerium für Bildung; Jugend und Wissenschaft zu drastischen Maßnahmen gegriffen: Wer in Berlin Grundschullehrer werden will, der muss Mathematik beherrschen, naja, er muss „Mathematisches Professionswissen für das Lehramt an Grundschulen“ besitzen.

Letzteres ist die Bezeichnung, unter der die angehenden Grundschullehrer ihr Wissen in Mathematik sammeln und nachweisen sollen. Und die Bezeichnung steht über der entsprechenden Klausur, mit der das Wissen der angehenden Grundschullehrer am Ende eines ganzen Semesters, am Ende der entsprechenden Vorlesung und Übung getestet wird.

Mit denselben katastrophalen Ergebnissen, die sich immer einstellen, wenn man Berliner Schüler, oder Ex-Schüler und nun Studenten im Hinblick auf ihre Kenntnisse und Kompetenzen prüfen will: Die angehenden Grundschullehrer fallen reihenweise durch die Klausur: Jeder Dritte erweist sich als mathematisches Nicht-Talent, dem man mit zweifacher Wiederholungsmöglichkeit der Klausur unter die Arme greifen muss, damit er es dann letztlich mit einem mathematischen Blindenhund versehen, vielleicht doch schafft, in den Grundschullehrerdienst in Berlin Aufnahme zu finden.

Wie sinnvoll derartige Maßnahmen zur Anspruchsreduzierung sind, ist eine Frage, der wir hier nicht dass weiter nachgehen wollen. Dass Berliner Lehramtsstudenten, die ihre Karriere als Grundschullehrer gefährdet sehen, ihre Teilzeitkarriere in den meisten Fällen, gegen die Prüfung Sturm laufen und Zeter und Mordio schreien, ob der unglaublich schwierigen Klausur und der monumentalen Ungerechtigkeit, die Ihnen wiederfahren ist, ist ein anderes.

Ein Drittes ist die Klausur, derer wir habhaft geworden sind, und die wir uns in der Redaktion vorgenommen haben. Wir dürfen verkünden, dass wir alle zum Grundschullehrer in Berlin geeignet sind, was nicht viel wert ist, wie jeder sehen wird, der seinerseits versucht, diese wirklich läppische Klausur, an der in Berlin die Grundschullehreraspiranten reihenweise scheitern, zu lösen.

P.S.
Obwohl wir die Klausur bestanden haben, bitten wir die Berliner Lehrersucher sich nicht bei uns zu melden. Wir haben keinerlei Absicht, in Berlin (Berlin!) Grundschullehrer zu werden, schon weil wir keine Familie mit dem Beruf vereinbaren wollen.

Berliner Modell: Wie man Grundschulen zerstört und ein Bildungssystem ruiniert

In Berlin vollzieht sich derzeit eine Katastrophe mit Ansage, eine hausgemachte Katastrophe, an der man demonstrieren kann, wie politische Eingriffe die Qualität erbrachter Leistungen reduzieren und die Leistungsvermittlung in Grundschulen auf ein Niveau reduzieren, das sich wenig oberhalb der Legasthenie zu bewegen scheint.

Zunächst die Situation, wie sie sich derzeit darstellt:

Kaum jemand will in Berlin Grundschullehrer werden: Bei der Suche nach Aspiranten auf 33 offene Stellen konnten in Reinickendorf gerade einmal 6 Willige aufgefunden werden. Ob es sich bei den sechs Freiwilligen, die Grundschullehrer in Reinickendorf werden wollen, um die Vorzeigelehrer ihres Jahrgangs handelt – diese Frage kann sich jeder selbst beantworten.

Die Berliner Schüler landen im Ländervergleich auf dem letzten Platz: Viele Berliner Schüler verlassen die allgemeinbildenden Schulen mit einem Kompetenzniveau, das weit hinter dem von Schülern anderer Bundesländer zurückbleibt.

Besonders in Mathematik schneiden Berliner Schüler, Grundschüler insbesondere, schlecht ab.

race-to-bottomDeshalb hat der Berliner Senat Maßnahmen ergriffen: Grundschullehrer, die in Berlin unterrichten wollen, müssen während ihres Studiums Mathematik als Fach belegen. Damit erhofft man sich im Berliner Senat, die Leistung der Schüler über die Leistung der Lehrer zu verbessern. Die Pflicht, Mathematik zu belegen, kommt entsprechend dem Eingeständnis gleich, dass an Berliner Grundschulen weitgehend Mathematik-Inkompetente unterrichten, vor allem wenn es um Mathematik geht.

Nun hat die Pflicht, Mathematik zu belegen, dazu geführt, dass die Abbrecherquote unter den Lehramtsstudenten und die Durchfallerquote sprunghaft gestiegen sind. Die Vorkenntnisse in Mathematik, die Studenten mitbrächten, seien verheerend, so erklärt man an der FU-Berlin die hohe Durchfallerquote. Das Problem beginnt offensichtlich bereits in den Schulen, in denen Mathematik in derart rudimentärer Form vermittelt wird, dass sich die entsprechenden Kenntnisse nicht im Langzeitgedächtnis der Schüler festsetzen.

Der Berliner Senat ist abermals tätig geworden: Die Pflicht Mathematik zu belegen, hat man belassen, aber die Anzahl der Prüfungen und die Anforderungen an die Prüflinge wurden reduziert: Viermal kann ein Lehramtsanwärter in Berlin nun versuchen, einen läppischen Mathematiktest zu bestehen. Auf diese Weise soll die Qualität der Lehrer an Berliner Grundschulen erhöht werden.

Race to the bottom nennt man das im Englischen.

Tatsächlich ist die Fehlerdiagnose des Senats grundlegend falsch, denn die verheerend schlechte Ausbildung, die Schüler an Berliner Grundschulen erhalten, ist das Ergebnis einer jahrzehntelangen Schulpolitik, die Lehrern den Eindruck vermittelt hat, Lehren sei eine Nebenbeibeschäftigung und die Fähigkeiten, die man dafür benötigt, eher Beiwerk.

Statistische Daten aus Berlin machen dies sehr deutlich.

So hat sich der Anteil der Grundschullehrer, die vollzeitbeschäftigt sind, von  31% im Jahre 1992 auf 17% im Jahre 2015 halbiert. Im gleichen Zeitraum ist der Anteil der teilzeitbeschäftigten Lehrer von 40% auf 48% angewachsen. Rund die Hälfte der Berliner Lehrer ist demnach nur ab und zu da, wobei ab und zu das entscheidende Kriterium zu sein scheint, denn 30% (1992) und 36% (2015) der Lehrer sind nur stundenweise beschäftigt.

In Berlin sitzt man dem Mythos auf, dass ein Lehrer, der nur ab und zu an seiner Grundschule weilt, den gleichen Einsatz, die gleichen Kompetenzen, die gleiche Professionalität und die gleiche Motivation mitbringt, wie ein Lehrer, der vollzeitbeschäftigt ist. Entsprechend haben die Verantwortlichen im Senat seit Jahrzehnten den Beruf „Grundschullehrer“ entwertet und gedacht, sie würden für den immer wertloseren Job eines Grundschullehrers fähige, qualifizierte und engagierte Lehrer finden, die Schlange stehen, um Berliner Grundschüler unterrichten zu dürfen.

Wie die Daten aus Reinickendorf zeigen, ist das Gegenteil der Fall. Berliner Schulämter müssen betteln, um überhaupt jemanden zu finden, der bereit ist, Grundschulkinder zu unterrichten. Die Kompetenzen, die diejenigen mitbringen, die unter diesen Umständen Lehrer in Berlin werden wollen, kann sich jeder selbst ausmalen.

grundschullehrer-berlin

Zudem geht mit der Entwertung des Berufs des Grundschullehrers, wie immer, wenn Berufe in ihrem sozialen Status, in ihren Anforderungen und in ihrer Bezahlung entwertet werden, eine Flucht von männlichen, in diesem Fall: Lehrern einher. Die Zahlen aus Berlin belegen dies eindrücklich: Nur 18% der vollbeschäftigten Grundschullehrer waren 1992 noch männlich. 2015 sind es noch knapp 10%. Dagegen sind 98% der teilzeitbeschäftigten Lehrer weiblich, d.h. die Mehrheit der Berliner Lehrer ist weiblich und arbeitet in Teilzeit.

Das sind zwei Variablen die man zusammen als Garant dafür ansehen kann, dass das Leistungsniveau in einem Bereich dramatisch sinkt. Die Berliner Grundschulkatastrophe ist somit eine hausgemachte Katastrophe, die die politisch Verantwortlichen auf ihre Kappe nehmen müssen. Sie haben ein sehr effektives Modell für all diejenigen geliefert, die beabsichtigen, ihr Schulsystem zu ruinieren.

Deutsche Schüler stellen Bildungssystem verheerendes Zeugnis aus

Der Zweck von Schulen besteht darin, Kinder und Jugendliche in die Lage zu versetzen, ein eigenständiges Leben zu führen. Dazu benötigt man eine Reihe von Kenntnissen: Man muss schreiben und lesen und rechnen können. Es schadet nicht, wenn man etwas von (der Geschichte) der Gesellschaft, in der man lebt, weiß und ein paar Fremdsprachen spricht und darüber hinaus ein paar Kenntnisse über die Welt und die darin befindlichen Stoffe vorweisen kann.

Schule ohne SozialismusNun klagen vor allem ausbildende Unternehmen im Mittelstand seit längerem darüber, dass die Auszubildenden, die bei ihnen ankommen, erst mit rudimentären Kenntnissen in Mathematik und Deutsch ausgestattet werden müssen, ehe man sie auf die Tischlerlehre oder die Bankkunden loslassen könne.

Das nährt Zweifel am deutschen Bildungssystem, die bislang und in schöner Regelmäßigkeit von den gewerkschaftlichen Schutztruppen organisierter Lehrer als böse Unterstellung neoliberaler Fieslinge abgewehrt werden, deren Ziel darin bestehen soll, die Schulen zu ökonomisieren, was auch immer das bedeuten mag. Es ist halt schlecht, Schulen zu ökonomisieren, sagen die Gewerkschaften.

Nun sind die Arbeitgeber, die mit den nicht-ausgebildeten jungen Menschen konfrontiert sind, aber nicht die einzigen, die die Maläse des deutschen Bildungssystems beklagen. Nein, die Kunden dieses Systems, die als Schüler Ausbildungsleistung nachgefragt haben, sie stellen der Qualität dieser Leistungen ein unterirdisches Zeugnis aus:

„Keine sehr hohe Meinung hat die junge Generation vom Bildungssystem in Deutschland – dieses erhält fast durchweg schlechte Noten. Nur ein Prozent der Befragten glaubt, dass das Bildungssystem sie gut auf den Arbeitsmarkt vorbereitet. 26 Prozent stimmen dem im Großen und Ganzen zu. 45 Prozent dagegen fühlen sich eher nicht für das Arbeitsleben gerüstet, 26 Prozent sogar überhaupt nicht. Auffällig dabei ist, dass insbesondere die jüngeren Studienteilnehmer in ihrer Kritik deutlicher sind als die älteren. Zugleich meint eine große Mehrheit von insgesamt 60 Prozent, dass es im Bildungssystem wenig gerecht zugeht. Lediglich fünf Prozent glauben uneingeschränkt, dass das Bildungssystem allen die gleichen Chancen bietet. 22 Prozent stimmen dieser Aussage überhaupt nicht zu.“

Das u.a. von Gewerkschaften gehütete deutsche Bildungssystem, es mag in der Lage sein, Schülern die neuesten Sextechniken darzulegen, sie mit Anti-Globalisierungs-Texten zu konfrontieren, es mag in der Lage sein, die Bedeutung von Rassismus dadurch aufzuspielen, dass Rassismus zum ständig zu bekämpfenden Gegenstand gemacht wird, aus dem die Anhänger von „Schule ohne Rassismus“ mehr Reputation entnehmen zu können glauben als aus der effizienten Vermittlung der Trigonometrie, und es mag in der Lage sein, Schüler mit sozialem Lernen zu traktieren, es ist aber offensichtlich überhaupt nicht dazu in der Lage, Schüler mit dem zu versorgen, was sie auf dem Arbeitsmarkt benötigen. Dass 99% der Schüler der Ansicht sind, sie würden durch die Schule nicht gut auf den Arbeitsmarkt vorbereitet, ist ein vernichtendes Urteil.

Man wünscht sich, Schulen wären ökonomisiert, müssten sich an den Bedürfnissen ihrer Kunden orientieren, also an den Bedürfnissen der Schüler und nicht an dem Spleen, der Kultusministern gerade im Kopf herum spukt. Man wünscht sich, Schulen würden am Erfolg ihrer Schüler gemessen und nicht daran, ob sie viele Unterrichtsstunden verpulvern, um Schüler zu angepassten und im richtigen Denken geschulten Marionetten zu machen.

Aber leider sind deutsche Schule nicht ökonomisiert; deshalb können sie weiterhin als Stätte ideologischer Verblödung missbraucht werden, in denen die Vermittlung von Grundfähigkeiten auf der Strecke bleibt; deshalb können weiterhin Gewerkschaften verhindern, dass Lehrer nach Fähigkeit und nicht nach Geschlecht ausgesucht werden und deshalb haben Schüler nach wie vor keine Lobby, denn in deutschen Schulen geht es nicht darum, die Interessen von Schülern an einer optimalen Ausbildung zu befriedigen, sondern die Interessen von Funktionären, denen eine möglichst effiziente Indoktrination am Herzen liegt. Wäre dem nicht so, Ergebnisse, wie das gerade zitierte, würden allenthalben dazu führen, dass Schulen evaluiert, Ranglisten von Schulen, die die Leistungskraft der einzelnen Schulen abbilden und es Eltern ermöglichen, ihr Kind auf die beste Schule zu schicken, würden erstellt und Prüfungen fänden dezentral statt, würden von Instituten abgenommen, die jeden Schüler in jedem Bundesland gleich behandeln, so wie das in anderen Ländern üblich ist.

Die berichteten Ergebnisse stammen aus der „Generation What“-Befragung, an der bislang rund 920.000 Europäer aus 35 Ländern teilgenommen haben. Die dargestellten Ergebnisse stammen von 18- bis 34jährigen deutschen Befragten.