Studiengang: Master of Sex [Feinde der Wissenschaft II:]

Wenn es um Satire geht, bleibt alles hinter der deutschen Realität zurück:

„Der berufsbegleitende Masterstudiengang Sexologie der Hochschule Merseburg basiert neben anderen theoretischen Grundlagen auf dem Modell sexueller Gesundheit Sexocorporel. Unterschiedliche sexualwissenschaftliche Modelle werden vorgestellt und der Zusammenhang zum Modell Sexocorporel aufgezeigt. Der theoriegeleitete körperorientierte Ansatz von Sexocorporel und die anwendungsbezogenenen Methoden zeigen, wie vielfältig die Einflussfaktoren auf die Gestaltung der Sexualität sind. Es wird aufgezeigt, wie sexuelles Erleben und sexuelles Verhalten über persönliche und soziale Lernprozesse lebenslang entwickelt werden können.“

Wer hätte das gedacht, dass Hochschulen einmal zu Stätten werden, an denen „sexuelles Erleben“ und „sexuelles Verhalten“ gelehrt wird, mit dem Ziel, „persönliche und soziale Lernprozesse lebenslang“ zu entwickeln.

„Der Tagesspiegel fasste die Ausrichtung des Studienganges prägnant zusammen: „Wie im Sport und in der Ernährung ist auch in der Sexualität eine gute Körperwahrnehmung zentral für das sexuelle Wohlbefinden […]. Dazu gehören Atmung sowie Anspannung und Entspannung von Muskeln. Im neuen Masterstudiengang lernen die Studierenden nebst der Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Erkenntnissen über die eigene Reflexion und Bewegungs- und Atemübungen ihren eigenen Körper besser kennen.“ (Tagesspiegel, 14.9.2014) Der von der AHPGS akkreditierte Studiengang …”

Hochschulen sind Einrichtungen, die von der Allgemeinheit finanziert werden. Sie werden finanziert, weil die Allgemeinheit der Ansicht ist, dass die Ausbildung junger Menschen einen gesellschaftlichen Nutzen mit sich bringt. Bei Studiengängen wie dem zum „Sexologen M.A.“, steht nicht der gesellschaftliche Nutzen im Vordergrund. Tatsächlich fällt uns kein gesellschaftlicher Nutzen ein, der daraus entsteht, dass Studenten „über die eigene Reflexion und Bewegungs- und Atemübungen ihren eigenen Körper besser“ kennenlernen. (Das gehört bestenfalls an eine Volkshochschule.) Dass daraus vielleicht in persönlicher Nutzen erwächst, jedenfalls bei denen, die sich seit mehr als 20 Jahren über den eigenen Körper wundern und die Hilfe von Dritten benötigen, um ihr Wundern zu überwinden, mag sein, dass dieser persönliche Nutzen auch nur irgendwelchen gesellschaftlichen Nutzen nach sich zieht, ist fraglich, nein vollkommen unwahrscheinlich, denn „[i]m Masterstudiengang werden Studierende befähigt, als zukünftige … Sexologen Kinder, Jugendliche, Frauen, Männer und LGBTI in ihrer sexuellen Gesundheit zu fördern“.

Das ist eine Drohung, nein ein Armutszeugnis, das die ganze Armseligkeit einer verbal sexbesessenen Zeit zeigt, in der Sexualität auf Orientierungen reduziert wird, die mit Techniken umgesetzt werden können. Anders ist es nicht mehr zu erklären, dass eine Tätigkeit, die von selbst funktioniert, wenn die dazu notwendige Attraktion und das notwendige emotionale Empfinden, das man früher Liebe (oder auch nur Verliebtheit) genannt hat, vorhanden sind, erlernt und mit Techniken versehen und von der Atem- über die Bewegungs- bis zur Entspannungsübung geplant werden muss. Es ist eine arme, eine erlebnisarme Zeit. Vielleicht erklärt das, warum es nun Angebote an Hochschulen gibt, die die Grenze zu zertifizierten Voyeurismus überschritten haben.

Die Ausbildung zum Merseburger Sexologen zieht sich über 6 Semester, also drei Jahre, kostet 19.500 Euro (“36 Monatsraten zu je 541,67 € pro Monat”). Aber lassen Sie sich nicht von den Kosten abschrecken: „eine Förderung mit bis zu 90 % ist möglich, abhängig vom Bundesland und weiteren Kriterien“.

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Schüler mit Migrationshintergrund: Problem oder kein Problem in deutschen Schulen? [Unbrauchbare Studien]

Man wirft Wissenschaftlern häufig vor, sie säßen in einem Elfenbeinturm und kennten die Welt nur vom Hörensagen. Deshalb wären ihre Texte, nun ja, in der Welt unbrauchbar, ihre Ideen abgehoben und ihre Aussagen so abstrakt, dass man weder wüsste, was sie wollen noch, was sie von einem wollen, sofern sie etwas wollen.

Mit dem Einzug der Fächer an Hochschulen, die keinerlei Gegenstand als das Getue um die eigene Betroffenheit haben, z.B. darüber, dass es einst Kolonien gab, darüber, dass es weiße Menschen gibt, darüber dass die meisten Erfindungen und technischen Entwicklungen von Männern stammen, hat dieses Vorurteil erstmals eine Berechtigung, denn seither sind vor allem in den Sozialwissenschaften Personen unterwegs, die in Zungen sprechen und sich durch Ratschläge hervortun, die niemand bestellt hat und die zudem niemand versteht, die entsprechend unbrauchbar sind. Gerade diese Unbrauchbarkeit dessen, was als Ergebnis einer Studie dann verbreitet wird, scheint auf Institutionen einen ungeheuerlichen Reiz auszuüben. Scheinbar herrscht dort die Vorstellung, dass verquaste Sprache, die mit dem Modewort „reflexiv“ durchsetzt ist, etwas ist, mit dem man viel Eindruck schinden und viel Blendwerk verbreiten kann, das zwar vollkommen nutzlos aber auf einfache und naive Gemüter schlichtweg: Wow wirkt.

Die Stiftung Mercator GmbH, die also keine Stiftung, sondern eine Gesellschaft ist, die unter anderem im Hinblick auf die von ihr veröffentlichten vermeintlichen Studienergebnisse nur beschränkte Haftung übernimmt, ist eine GmbH, deren Geschäftsführer gerne wortreiche Leerformeln in Studienform veröffentlichen, um sich als informiert, kümmernd und engagiert darstellen zu können.

Zu diesem Zweck haben sie Yasemin Karakaşoğlu (Universität Bremen) und Paul Mecheril (Universität Oldenburg) als Gallionsfiguren sowie Anna Aleksandra Wojciechowicz und Saphire Shure als diejnigen, die die Arbeit machen, eingekauft, um eine Studie über das „Pädagogische Können in der Schule der Migrationsgesellschaft“ ausführen zu lassen. Eine Handreichung von acht Seiten ist bislang alles, was der Öffentlichkeit als Arbeitsnachweis zur Verfügung steht, aber acht Seiten qualitative Ergebnisse sind ja, immerhin, eben acht Seiten und außerdem sind es acht Seiten voller Leerformeln und unnützer Empfehlungen.

Belegen wir unsere gerade gemachte Behauptung.

Wir fangen wie immer mit der Methode an. Die qualitative Studie, von der nicht verraten wird, welche qualitative Methode genutzt wurde, um das Material zu analysieren, basiert auf Modulbeschreibungen von 11 Universitäten, von denen nicht gesagt wird, warum gerade diese Modulbeschreibungen und genau diese 11 Universitäten ausgesucht wurden. Hinzu kommen nicht näher spezifizierte Curricula und „ausgewählte Texte der Kultusministerkonferenz“, von denen nicht gesagt wird, warum bzw. nach welchen Kriterien sie ausgewählt wurden.

Wäre es eine studentische Arbeit, die vier Verantwortlichen wären nun durchgefallen. Aber es ist keine studentische Arbeit. Deshalb sind die Standards unterirdisch, Erwartungen an Methoden nicht vorhanden und Ansprüche nur insofern gegeben, als man bei der Mercator GmbH eine schöne Pressemeldung schreiben will.

Wir wissen zwar nicht, wie die Ergebnisse, die die vier Autoren, also die beiden symbolischen und die beiden wirklichen, präsentieren, zustande gekommen sind, welchen Aussagegehalt, wenn überhaupt, sie haben und falls sie überhaupt einen Gehalt haben, in welchem Kontext er zu sehen ist. All diese Standards wissenschaftlicher Forschung sind offenkundig nicht bekannt oder schlicht ignoriert worden. Das soll uns aber nicht daran hindern, die Ergebnisse der Handreichung einer genaueren Analyse zu unterziehen.

Formulieren wir dazu ein konkretes Problem mit dem Lehrer in der Schule konfrontiert sind. Schüler mit Migrationshintergrund sind in der Regel der deutschen Sprache weniger oder kaum mächtig. Was lässt sich den Ergebnissen und Empfehlungen der vier Autoren entnehmen, um dieses Problem zu lösen?

Das Problem ist gar kein Problem, schon gar kein technisches Problem. Denn Migration ist kein Problem, selbst wenn sich in Folge von Migration Probleme einstellen sollten, sind diese Probleme doch kein Problem der Migration als solcher und schon gar keines der Schüler mit Migrationshintergrund. Zu dieser Erkenntnis müssen Lehrer gelangen. Sie müssen lernen mit ihren „Einstellungen und Haltungen zu Migration“ umzugehen.

Wenn also die Schüler, die weniger gut Deutsch können als andere Schüler einen Migrationshintergrund haben, dann verlangt es die Selbstreflexion, diesen Hintergrund zu leugnen oder in einen größeren Kontext einzuordnen, denn: „Die durch die Schüler in den Klassenraum eingebrachten Unterschiede“ [also ihr Migrationshintergrund] müssten als Ergebnis „globaler Ungleichheiten“ verstanden werden und vor dem Hintergrund von „Fragen zu Differenz- und Diskriminierungsverhältnissen (border studies, postcolonial studies, race studies)“ diskutiert werden. Kurz: Die Tatsache, dass zum Beispiel Schüler, die aus Afrika stammen, also schwarz sind, nein, Migrationshintergrund haben, nein verflixt, die also eben vielfältig sind, so vielfältig, dass sie nicht richtig Deutsch können, diese Tatsache hat ihre Ursache darin, dass Ende des 19. Jahrhunderts Bismarck und andere Deutsche einen Platz an der Sonne gesucht haben, nicht etwa auf Mallorca wie heute, sondern in Deutsch Südwestafrika oder in Deutsch Südostafrika oder so. Und deshalb, das haben postcolonial Studies herausgefunden, deshalb können vielfältige Schüler, die zwar keinen Migrationshintergrund haben, aber eben weil sie vielfältig sind, eine räumliche Verbindung zu z.B. Namibia einst hatten, bevor sie nach Deutschland gekommen (nicht etwa migriert) sind, kein Deutsch.

Einfach – oder?

Aber, so die mahnenden Worte der vier Autoren: Vielfalt oder Pluralität dürfen auch nicht einer Gruppe zugeschrieben werden. Werden sie das, dann werden die Schüler, die vielfältig oder plural sind, wieder stigmatisiert, wieder zum Objekt und das ist schlecht, und am Ende kommt dabei heraus, dass Schüler mit …, mit …, mit Vorfahren in ehemaligen Kolonien eines staatlichen Vorgängers von Deutschland, für den Deutschland nach wie vor völkerrechtlich verantwortlich gemacht wird, zu „Mängelexemplaren“ erklärt werden, die „Unterstützung“ und Hilfe benötigen. Dem ist natürlich nicht so. Denn, dass sie schlechter Deutsch können, das wissen wir nur, weil wir sie zu einer Gruppe zusammengefasst haben, ihnen einen Migrationshintergrund zugeschrieben haben, sie am Ende aufgrund von primären Merkmalen stereotypisiert haben und so zu dem Schluss gekommen sind, dass Schüler mit Migrationshintergrund schlechter Deutsch können. Sie sehen, wenn wir uns der Tatsache bewusst werden, dass Schüler mit Migrationshintergrund nur deshalb schlechter Deutsch können als Schüler ohne Migrationshintergrund, weil wir dem Migrationshintergrund Relevanz zuweisen und wir deshalb aufhören, dem Migrationshintergrund Relevanz zuzuweisen, dann werden diese Schüler zwar nicht besser in Deutsch, aber die Autoren der Handreichung, die die Mercator GmbH durch Presseverteiler schleust, sind glücklich und fühlen sich gut.

Sie haben die Welt besser gemacht, dafür gesorgt, dass sich Lehrer nicht mehr um die Defizite ihrer Schüler sorgen, sondern um die eigenen Defizite. Entsprechend lauten die Empfehlungen, die die vier Autoren den Lehrern, an deren Adresse die Handreichung u.a. geht, geben, sich Wissen über den Ort, von dem aus Schüler oder deren Eltern nach Deutschland gekommen sind, anzueignen – den Migrationshintergrund also doch relevant zu machen. Das hat zwar keinen Einfluss auf die Deutschleistung der entsprechenden Schüler, aber es „kontextualisiert historisch“. Wozu das gut ist, wissen die Autoren zwar auch nicht, aber es muss ja auch nicht gut sein, nicht Lehrer bei ihrer täglichen Arbeit mit Migranten helfen oder anleiten, es soll nur gut klingen.
Gut klingen tut auch die durch die Autoren von Lehrern geforderte Auseinandersetzung „mit Migrationsphänomenen und Zugehörigkeitsverständnissen“. Es ist zwar zweifelhaft ob die Deutschkenntnisse von Syrern oder von Äthiopiern von deren Zugehörigkeitsverständnis beeinflusst werden, aber, abermals, es klingt gut. Abermals: Es geht nicht darum, die Deutschleistungen von Schülern zu verbessern. Mit derart konkretem Schnickschnack kann man den institutionalisierten Autoren, also an einer Universität institutionalisierten Autoren nicht kommen. Ihnen geht es darum, dass Lehrer die im Vergleich zu anderen Schülern schlechteren Leistungen nicht dem Migrationsstatus der Schüler zuschreiben, dass sie für die „Vielfalt an unterschiedlichen Sichtweisen und Bildungsbiografien sensibel“ sind.

Darum allein geht es: Die Nomenklatur für pseudo-wissenschaftliche Heuchelei zu erlernen. Das hilft zwar weder Lehrern noch Schülern, aber den leider gar nicht selbst-reflexiven Selbstdarstellern von Universitäten, deren Ziel auch gar nicht darin besteht, Schülern und Lehrern nützlich zu sein. Sie sind Vertreter der Betroffenheits-Fächer. Sie tun betroffen, heucheln Betroffenheit über Kolonialismus, Whiteness, Ableismus, Sexismus, was auch immer. Das muss reichen: Wenn man betroffen tut, kann man nicht auch noch nützlich sein, gar denen, an deren Stelle man betroffen tut, behilflich sein.

Wissenschaft ist in Teilen zur Purifikation vor Phantasien geworden, die außer denjenigen, die die Welt vor ihnen retten wollen, niemand hatte. Und wie immer fällt das Individuum, um das es eigentlich geht, dann, wenn die universitären Purifizierer am Werk sind, durch. Möglicherweise wäre eine individuelle Betreuung und Hilfe, die Lösung für die Probleme, die viele Schüler, nicht nur die mit Migrationshintergrund im Fach Deutsch haben. Um vorhandene Probleme zu lösen und individuelle Hilfe zu leisten, ist es aber notwendig, die Probleme zu benennen und wenn sich die Probleme dadurch auszeichnen sollten, dass sie in einer bestimmten Schülergruppe (z.B. mit Migrationshintergrund) besonders häufig vorhanden sind, dann ist es zur Lösung der Probleme elementar, die Ursache dieser gleichen Problemlage zu erforschen, nicht, den Blick auf die spezifische Problemlage zu verweigern und sich ansonsten in sprachlichen Variationen von Heuchelei zu verlieren.

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Rollenmodell „Mann“ – Rent a Teacherman und anderer Unsinn

In Bremen gibt es seit fünf Jahren ein Projekt „Rent a Teacherman“, das der Erziehungswissenschaftler Christoph Fantini ins Leben gerufen hat: Männliche Lehramtsstudenten werden an männerlose Grundschulen vermietet. Denn: Bremer Grundschulen sind männerfreie Zonen. Das ist schlecht, fehlten den Jungen doch dadurch die männlichen Rollenmodelle.

Rollenmodell.
Rolle.
Soziale Rolle.
Kaum ein Begriff ist seit dem Aufkommen des Feminismus so derangiert und entkernt worden, wie der Begriff der sozialen Rolle. Wie so oft, wenn Begriffe „populär“ werden, wird nur der Begriff, aber nicht die Bedeutung populär. Und so kommt es, dass viele über etwas reden, aber nur wenige eine Idee davon haben, wovon sie eigentlich reden.

Sir Ralf Dahrendorf kommt das Verdienst zu, den Begriff der sozialen Rollen (das soziale, ohne das der Begriff „Rolle“ nur als solche rückwärts einen Sinn macht, wird in der Regel vergessen) in Deutschland gebrauchsfähig gemacht zu haben. Hier seine Bestimmung dessen, was „soziale Rolle“ beschreibt:

„Von den beiden Begriffen der Position und der Rolle ist der der Rolle bei weitem der wichtigere: die Unterscheidung beider ist dennoch nützlich. Während Positionen nur Orte in Bezugsfeldern bezeichnen, gibt die Rolle uns die Art der Beziehung zwischen den Trägern von Positionen und denen anderer Positionen desselben Feldes an. Soziale Rollen bezeichnen Ansprüche der Gesellschaft an die Träger von Positionen, die von zweierlei Art sein können: einmal Ansprüche an das Verhalten der Träger von Positionen (Rollenverhalten), zum anderen Ansprüche an sein Aussehen und seinen Charakter (Rollenattribute). […] Obwohl die soziale Rolle, die zu einer Position gehört, uns nicht verraten kann, wie ein Träger dieser Position sich tatsächlich verhält, wissen wir doch, wenn wir mit der Gesellschaft, die diese Rolle definiert, vertraut sind, was von ihrem Spieler erwartet wird. Soziale Rollen sind Bündel von Erwartungen, die sich in einer gegebenen Gesellschaft an das Verhalten der Träger von Positionen knüpfen.“

Grundschullehrer ist also eine Position.
Der individuelle Mensch, der die Position füllt, übernimmt die Rolle, die mit dieser Position verbunden ist.
Die Rolle wird von Erwartungen an sein Verhalten und seinen Charakter usw. bestimmt, ist also eine soziale Rolle.

Welche Erwartungen werden an einen Grundschullehrer gestellt?
Dass er Kindern Rechnen, Schreiben und Lesen beibringt.
Dass er in Rechnen, Schreiben und Lesen selbst kompetent ist.
Dass er sein Augenmerk auf den Erfolg aller seiner Schüler legt.

Irgendwie kommt Geschlecht nicht vor.
Geschlecht kommt nur dann vor, wenn man denkt, dass es für die Erwartungen an die Performanz einer Person in der Rolle eines Grundschullehrers einen Unterschied macht, ob diese Person weiblich oder männlich ist.

Das legt natürlich den Verdacht nahe, dass manche Zeitgenossen, die so fixiert auf Geschlecht sind, der Ansicht sind, dass es eine biologische Determinierung von Fähigkeiten gibt. Andere nennen das Sexismus.

Die Rettung vor dieser Art des Biologismus soll durch den Begriff „Rollenmodell“ erreicht werden.
Ein Grundschullehrer soll ein Rollenmodell für seine Schüler sein.

Von Albert Bandura stammt das Konzept des Modelllernens.

Kinder und Jugendliche lernen am Modell, imitieren, was ihnen Bezugspersonen vorleben.
Was kann man vom Rollenmodell „Grundschullehrer“ übernehmen?
Welches seiner Verhalten kann man übernehmen?
Offensichtlich kann man als Grundschüler von einer Person in ihrer Rolle als Grundschullehrer übernehmen, wie man die Position des Grundschullehrers ausfüllt. Sonst nichts.
Mit anderen Worten: Diejenigen, die von Grundschullehrern erwarten, ein Rollenmodell für ihre Schüler zu sein, sehen
Grundschullehrer nicht in der Position „Grundschullehrer“ und nicht in der sozialen Rolle „Grundschullehrer“, sondern als etwas anderes. Z.B. als Angehöriger eines Geschlechts.

Insofern behaupten sie, dass Grundschullehrer „Rollenmodell“ für ihre Grundschüler im Hinblick auf das Verhalten einer Person, der die soziale Rolle eines Mannes oder einer Frau zugewiesen wird, sind. Sie sind also der Ansicht, dass sich Schüler ausgerechnet Grundschullehrer aussuchen, um die Rollenerwartungen und die Erwartungen an Charakter und Eigenschaften dessen, der sich als Mann darstellt, zu erlernen.

Das, mit Verlaub, ist ziemlicher Unsinn. Jeder Winnetou-Film ist besser geeignet, die Rolle „Mann“ zu vermitteln als der männliche Pauker mit der hohen Stirn, der in der Grundschule gelandet ist, weil er es nicht zum Gymnasium geschafft hat. Tatsächlich ist die Erwartung, dass Lehrer für Schüler in der Regel Anti-Rollenbilder sind, die ihnen vermitteln, wie sie nicht sein wollen, begründeter als die Erwartung, Schüler würden ausgerechnet Grundschullehrer als Rollenmodell wählen.

Wie kommt es zu dieser Überschätzung von Rolle und Position?

Durch Inkompetenz, Unverständnis, Phantasie und Manie.
Dem Bericht des Spiegel, in dem es um „die Männer“ geht, die an Grundschulen „vermietet“ werden, nicht etwa um die Lehrer, haben wir die Aussagen, die direkt oder indirekt von Christoph Fantini stammen, dem Verleiher von „Männern“, entnommen und zusammengestellt:

„Viele Kinder würden in der Kita und der Grundschule nicht auf einen einzigen Mann treffen. ‚Dadurch entstehen sehr stereotype Bilder in ihren Köpfen: Männer sind stark und machen was mit Maschinen. Frauen sind schlau. Deshalb können sie studieren und Lehrerin werden“, sagt Fahini.

Zwei logische Schlüsse drängen sich auf: Fahini ist eine Frau, oder Fahini hat nicht studiert. Die Bewertung der Aussage von Fahini ist sehr einfach: Grober Unfug. Rollenbilder werden über Beobachtung, nicht über nicht Beobachtung gewonnen. Und wie Kinder aus der Abwesenheit von Männern in der Grundschule und der Kita schließen sollen, dass Männer etwas mit Maschinen machen und wie sie – wider ihre eigene Anschauung – aus der Beobachtung von weiblichen Grundschullehrern schließen sollen, dass „Frauen schlau“ sind, sind nur zwei Fragen, die man auf Basis einer derart unsinnigen Aussage, wie der von Fahini stellen muss. Tatsächlich sagt die Aussage viel über Fahinis Stereotype „richtige Männer machen etwas mit Maschinen“, „richtige Frauen haben keine Ahnung von Technik“, als dass sie etwas über Grundschüler aussagen würde. Sie belegt einfach nur die vollkommene Unkenntnis, mit der das Konzept der sozialen Rolle im Gehirn von Fahini behandelt wird.

Weil es noch nicht reicht, Faihin zum Zweiten:

„Auch deshalb sind männliche Lehrkräfte nach Ansicht von Fahini so wichtig. Sie sind nicht nur Rollenvorbilder für die Jungen, sondern auch Vertrauenspersonen – mit denen sie über Sexualität sprechen können oder durch die sie sich auf Klassenfahrten aufgehoben fühlen“.

Offensichtlich herrscht im Rollenbild von Fahini erhebliche Konfusion. Denn seine Erwartungen an die Position „Grundschullehrer“ umfasst nicht nur die Vermittlung von Wissen, sondern auch den Aufbau einer Vertrauensbeziehung zu allen Schülern desselben Geschlechts und Gespräche über Sexualität. Kann man Manie noch deutlicher zum Ausdruck bringen?

Männliche Grundschullehrer sind also deshalb notwendig, weil an deutschen Grundschulen eine Sexualisierung stattgefunden hat, als deren Ergebnis Geschlecht von Schüler und Lehrkraft relevant geworden ist. Nicht mehr das Vermitteln von Wissen ist Aufgabe von Grundschullehrern, sondern das mit Überlegungen im Hinblick auf Geschlecht und Sexualität konfundierte Vermitteln von was auch immer. Daraus muss man dann wohl den Schluss ziehen, dass die Variable Geschlecht in Grundschulen eine Prominenz erreicht hat, die man nur als ungesund bezeichnen kann. Nicht mehr die erfolgreiche Vermittlung von Lerninhalten durch Lehrer an Schüler steht im Zentrum, sondern, ja was eigentlich? Über Sexualität sprechen? Sich aufgehoben fühlen? Die Präsentation von Geschlecht als Variable, die im Leben von Relevanz ist, obwohl kaum etwas über weniger Relevanz im täglichen Leben verfügt als Geschlecht?

Zu welcher Antwort auch immer man kommen wird, normal ist es nicht, dass bereits in Grundschulen die Vermittlung von Inhalten an das Geschlecht von Lehrern und Schülern gekoppelt ist – es ist manisch. Man sieht, wohin Jahrzehnte des Feminismus geführt haben. Die Abnormalität beginnt bereits in Kindergärten und Grundschulen, in denen eine Vermittlung von Wissen ohne Konfundierung mit Lehrer- oder Schülergeschlecht nicht mehr möglich zu sein scheint.

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DIW will Notenungleichheit abschaffen [Unsinn der Woche]

Kein Witz.
Keine Satire.
Kein Fake.

Abstrakt – ungekürzt:

„Prüfungsleistungen in vielen Hochschulfächern werden heutzutage fast ausschließlich mit den Noten „sehr gut“ oder „gut“ bewertet. Die Verbesserung der Prüfungsnoten wird als Noteninflation bezeichnet – ein Begriff, der in der Regel negativ konnotiert ist. Er kann aber auch als eine Entwicklung hin zu weniger ausdifferenzierten Benotungssystemen betrachtet werden. Die Ausgestaltung eines Benotungssystems beeinflusst Lernanreize von AbsolventInnen und legt fest, wie viele Informationen an Dritte, wie zum Beispiel ArbeitgeberInnen oder Hochschulen, weitergegeben werden. In der vorliegenden Modellstudie des DIW Berlin wird der Einfluss von Noten auf Lernanreize untersucht. Ein sehr fein ausgestaltetes Benotungssystem kann zu einem ineffizient hohen Lerneinsatz und in der Folge zu Frust und Krankheit führen, wenn Studierende bei ihrer Entscheidung, wie viel Lernaufwand zu leisten ist, einer weit verbreiteten Wahrnehmungsverzerrung, entsprechend der Theorie der auffälligen Auszahlungen, unterliegen. Obwohl die Weitergabe von Informationen wichtig ist, sollte bei der Ausgestaltung eines Benotungssystems auch das Wohlergehen der AbsolventInnen in Betracht gezogen werden, welches letztlich auch ArbeitgeberInnen zugutekommt. In diesem Sinne ist eine Noteninflation nicht notwendigerweise negativ zu bewerten.“

Dieser Unsinn stammt von Lilo Wagner, die wiederum am DIW ungehindert ihr Modell-Unwesen treibt. Wer dem Abstract nicht glaubt, dem können wir gerne noch die Schlussfolgerungen aus dem Artikel nachliefern:

„Wie die vorgestellte Modellstudie zeigt, kann sich ein wenig ausdifferenziertes Benotungssystem positiv auf das Wohlergehen von Studierenden auswirken. Gerade in Hinblick auf die Umstellungen im Rahmen des Bologna-Prozesses, der häufig mit einem erhöhten Leistungsdruck in Verbindung gebracht wird, hat die Noteninflation daher auch Vorteile. Diese Vorteile bieten sich nicht nur den Studierenden selbst, auch zukünftige ArbeitgeberInnen und Krankenkassen profitieren von deren Gesundheit und Motivation.“

Wir fassen die Rabulistik aus dem, was einst ein wissenschaftliches Institut in Berlin war, noch einmal zusammen:

Derzeit gibt es an deutschen Hochschulen eine Noteninflation.
• Es werden nur noch gute oder sehr gute Noten vergeben.
• Anders formuliert: Jeder Dödel erhält eine gute Note.
• Dadurch verlieren Noten ihren Aussagegehalt und ihren differenzierenden Charakter.
• Das, so Lilo Wagner, ist nicht schlecht, denn:
• Dadurch, dass Noten nicht mehr so differenziert sind und nur noch zwischen gut und sehr gut unterschieden wird, fühlen sich Studenten besser.
• Sie behaupten, gesünder zu sein.
• Sie behaupten, nicht so gestresst zu sein.
• Und das ist gut.
• Nein sehr gut.
• In jedem Fall nicht ausreichend oder gar befriedigend.

Es gibt keine Grenze des politisch-korrekten Wahnsinns mehr. Nun haben die Gutmenschen die Notenungleichheit entdeckt und in der Tat ist derjenige, der sein Studium nur mit einer vier bestanden hat, bei der Suche nach einem Arbeitsplatz, zumindest pro forma demjenigen gegenüber benachteiligt, der sein Studium mit einer eins abgeschlossen hat. Um diese Ungleichheit zu beseitigen, vergeben Hochschullehrer schon kaum mehr andere Noten als gut oder sehr gut, vermutlich auch, um nicht in den Ruch zu kommen, Studenten zu diskriminieren, mit Noten zu diskriminieren oder am Ende zu stigmatisieren, als dumm oder nicht in der Lage, ein Studium mit Erfolg zu absolvieren. Entsprechend herrscht die große Gleichmacherei: alle sind gut oder sehr gut. Und das findet Lilo Wagner gut bis sehr gut, weil die Studenten dadurch, dass sie gute Noten weitgehend unabhängig von Leistung erhalten, gesünder sind, sich besser fühlen, nicht so oft zum Psychiater laufen, nicht dahin schmelzen, wie es der Generation Schneeflocke eigentlich ansteht.

Also lassen wir die Differenzierung durch Noten doch weitgehend sein, so die Empfehlung aus dem DIW. Streichen wir die Notenungleichheit. Schaffen wir Ergebnisgleichheit: Jeder, vom dümmsten Hans bis zum Genie hat die gleiche Note. Dass durch die fehlende Differenzierung die Motivation von Hochleistern flöten geht, dass sie nun keinerlei Anlass mehr sehen, besser zu sein als der gute bis sehr gute Durchschnitt, dass ist der Kollateralschaden dieses gesellschaftlichen Wahnsinns, bei dem Mittelmäßige der Mittelmäßigkeit das Wort reden und das Feiern der Mittelmäßigkeit damit begründen, dass sich die Mittelmäßigen dann, wenn sie sich, obwohl sie weiterhin mittelmäßig sind, besser oder gar gut bis sehr gut wähnen, einfach besser fühlen, gesünder sind. Dass sich die Guten und sehr Guten dadurch, dass sie ins Mittelmaß gestülpt, mit dem Mittelmaß gleichgesetzt werden, entsprechend schlecht fühlen und vielleicht krank werden, dass kommt denen, die das Mittelmaß, zu dem sie selbst gehören, aufwerten wollen, nicht in den Sinn. Sie, die noch nie eine Idee, geschweige denn eine innovative Idee hatten, sie wissen einfach nicht, dass man diejenigen, die die entsprechenden Ideen haben, anreizen muss, sie mit den Mittelmäßigen zu teilen. Deshalb schaffen sie die Anreize ab und freuen sich schon auf das Race to the bottom, das immer da beginnt, wo eine Gesellschaft nicht mehr anerkennt, dass es Gesellschaftsmitglieder gibt, die (in bestimmten Bereichen) einfach besser, intelligenter, leistungsfähiger sind als andere.

Aber was soll‘s: Wir rauschen zwar in den Niedergang, aber wir fühlen uns wohl dabei, haben alle ein Studium mit gut oder sehr gut absolviert. Nach welchen Kriterien sucht man eigentlich beim DIW die Mitarbeiter aus?

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Kommt doch bitte heim! Akademisches Betteln

Was versteckt sich wohl hinter dieser Beschreibung?

„GAIN organisiert jährlich eine Tagung mit über 400 Teilnehmenden, auf der sich … Wissenschaftler aus Deutschland mit zahlreichen … Vertretern aus der deutschen Wissenschaftslandschaft, Politik und Industrie austauschen. Die Tagung besteht aus Paneldiskussionen, Workshops und Vorträgen zur internationalen Wissenschaftslandschaft und Karrieremöglichkeiten in Deutschland. Auf der umfangreichen Talent Fair können Sie sich zusätzlich über konkrete Förder- und Arbeitsmöglichkeiten in Deutschland informieren sowie mit Forschungsinstituten, Wissenschaftsorganisationen und Hochschulen Kontakte knüpfen.”

Ideen?
Wo findet diese Tagung mit Talent Fair statt?
An wen richtet sich diese Tagung/Talent Fair?
Welcher Zweck verbindet sich mit dieser Tagung?

Sie denken, Sie wissen das?
Wetten, Sie liegen daneben?

GAIN steht für German Academic International Network.
Hinter GAIN stehen der DAAD, also der Deutsche Akademische Austauschdienst und folglich die DFG, die Deutsche Forschungsgemeinschaft. GAIN und die Tagungen von GAIN richtet sich nicht an deutsche Wissenschaftler im Allgemeinen, sondern an deutsche Wissenschaftler im Besonderen:

„Die Teilnehmer der GAIN-Jahrestagung kommen aus allen wissenschaftlichen Fachgebieten, insbesondere Biologie, Medizin, Chemie, Physik, Informatik, Ingenieur- und Geisteswissenschaften. Sie arbeiten an den führenden Universitäten und Forschungseinrichtungen in den USA und Kanada.“

Die Tagung ist nichts anderes als der Versuch, deutsche Wissenschaftler, die in den USA oder in Kanada arbeiten, wieder nach Deutschland zu locken, sie zu ködern und vermutlich mit Versprechungen dazu zu bewegen, nach Deutschland zurück zu kommen. Wenn die Versuche in etwa so hintenrum sind, wie der zitierte Text, dann wird nicht viel dabei herauskommen. In jedem Fall kann man aufgrund der Zielgruppe, an die sich die Tagung vor allem richtet, MINT vor allem, wohl davon ausgehen, dass die mit vielen Steuermillionen unternommenen Versuche, weibliche Abiturienten durch allerlei Mentorenprogramme und Sonderbehandlungen der unterschiedlichsten Art MINT-Fächer zu wählen, nicht dazu geführt hat, dass MINT-Studienfächer in Deutschland einen Ansturm weiblicher Studenten erleben. Vielleicht erklärt dies, warum der Versuch, bei Wissenschaftlern deutscher Abstammung, die in den USA oder Kannada arbeiten, darum zu betteln, dass sie zurückkommen, hinter wolkigen Begriffen wie „GAIN-Jahrestagung“ versteckt wird.

Academic hat im englischen übrigens die Konnotation von müßig, vergeblich. Deshalb der Titel dieses Posts.

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