Effizientes Fremdsprachen-Lernen – was funktioniert?

von Dr. habil. Heike Diefenbach

Diejenigen unter uns, die sich derzeit irgendwo in der zweiten Lebenshälfte befinden, werden sich – mehr oder weniger gerne – an den Fremdsprachen-Unterricht in ihrer Schulzeit erinnern. Als moderne Sprachen wurden gewöhnlich Englisch und Französisch unterrichtet, und an altsprachlich orientierten Gymnasien konnte oder mussten Schüler Latein lernen. Jeder Fremdsprachen-Unterricht bestand aus einem guten Teil Vokabel-Lernen – wer von uns Älteren erinnert sich nicht an seine von Hass-Liebe geprägte intime Beziehung zum selbstgeführten Vokabelheft?! –, den regelmäßigen Versuchen des Lehrers, in der vom Lehrbuch vorgesehenen Abfolge die grammatikalischen Strukturen der Fremdsprache zu erklären und anhand der Einsetz- oder Übersetzungsübungen im Lehrbuch einzuüben sowie aus Nachsprechübungen, meistens im Rahmen des Unterrichts, eher selten durch den Gang ins Sprachlabor, der zwar Abwechslung bot, aber gewöhnlich mit Frustration verbunden war, vor allem für diejenigen von uns, die meinten, sie seien „gut“ z.B. in Englisch und im Sprachlabor mit einem schottischen oder nordirischen Englischsprecher konfrontiert wurden; er war für Viele von uns der einzige Muttersprachler; dem wir im Fremdsprachenunterricht in der Schule „begegnet“ sind.

Diese Methode des Fremdsprachen-Lehrens war stark der Methode verbunden, die die Grammatik-Übersetzungs-Methoden oder klassische Methode genannt wird, denn nach dieser Methode wurden seit dem 17. Jahrhundert Latein und Altgriechisch gelehrt (und gelernt). Da es sich bei diesen „klassischen“ Sprachen um „tote“ Sprachen handelt, d.h. Sprachen, die (in dieser Form) nicht mehr gesprochen werden, wäre es unsinnig, beim Lehren und Lernen dieser Sprachen Wert auf das Sprechen oder Verstehen der gesprochenen Sprache zu legen.

Die Übertragung dieser klassischen Methoden des Fremdsprachenlehrens und -lernens auf das Lehren und Lernen „lebender“ Sprachen wie Englisch und Französisch war und ist dann gerechtfertigt, wenn der Fremdsprachenunterricht Abiturienten vor allem ermöglichen soll, später Fachpublikationen in diesen Sprachen lesen und verstehen zu können, deren Lektüre sie in ihrem Studium und später im Beruf werden bewältigen müssen. In anderen Verwendungszusammenhängen ist sie notwendigerweise unzureichend. Deshalb wurde sie durch Lehrmethoden ersetzt, die es ermöglichen sollen, nicht nur die geschriebene Sprache lesen und verstehen zu können, sondern die zu erlernende Sprache auch in ihrer gesprochenen Form verstehen und sie selbst sprechen zu können.

In Deutschland wurde zu diesem Zweck vor allem die audio-linguale bzw. deren Variante der audio-visuellen Methode eingesetzt, die sich u.a. auszeichnet durch das

Mündlichkeitsprimat, d.h. primäre Fertigkeiten sind Hören und Sprechen; Lesen und Schreiben spielen eine untergeordnete oder gar keine Rolle; Situativität, Dialogizität, Alltagssprachlichkeit, denn die Bewältigung von Alltagssituationen steht im Mittelpunkt …; Induktion, d.h. Sprachstrukturen werden indirekt beim Hören und Sprechen erworben; …Imitation und Wiederholung [als] […] Königsweg des Sprachenlernens; Wortschatzarbeit nur im Satzkontext, denn Sprachstrukturen und –muster geben den entscheidenden Rahmen für die Verwendung von Wörtern ab“ (Decke-Cornill & Küster 2010: 83-84).

Der Verwendung dieser Methoden des Fremdsprachenlehrens folgte, wie Decke-Cornill und Küster (2010: 84) schreiben, eine „Phase der Ernüchterung“, u.a. weil „eine befriedigende Übertragung des Gelernten in Realsituationen […] nicht statt[fand]“. Das sollte eigentlich nicht verwundern, denn jeder, der versucht hat, im Sprachunterricht behandelte „Alltagsdialoge“ für „Alltagssituationen“ im realen Kontext einzusetzen, wird die Erfahrung gemacht haben, dass das Gegenüber die ärgerliche Angewohnheit hat, etwas anderes zu fragen, zu antworten, anzusprechen, als dasjenige, das im Sprachunterricht zur Vorbereitung der „Alltagssituation“ vermittelt wurde – und alle, die es nicht erlebt haben, sollten sich leicht vorstellen können, dass selbst der „Alltag“ zu komplex ist, um sich in eingeübten Wendungen im Rahmen für typisch gehaltener Dialoge zu erschöpfen.



An dem Lernziel der „kommunikativen Kompetenz“ wurde und wird bis heute festgehalten. Aber diese Kompetenz wird nunmehr weit über das Sprachliche hinaus gefasst. Zielvorstellung ist die Produktion eines „intercultural speakers“ (Byram 1997: 38), der die Fähigkeit hat,

„… to interact with ‚others‘, to accept other perspectives and perceptions of the world, to mediate between different perspectives, to be conscious of their evaluations and difference” (Byram, Nichols &  Stevens 2001: 5),

oder anders ausgedrückt: die Produktion eines verständigen, toleranten, zur Vermittlung fähigen Weltbürgers, denn:

„[i]n the contemporary world, language teaching has a responsibility to prepare learners for interaction with people of other cultural backgrounds, teaching them skills and attitudes as well as knowledge … the main concepts involved in this view of language teaching [are] …the notion of culture, the language‐culture nexus, and intercultural competence” (Byram & Wagner 2018: 140).

Das Lehren einer Fremdsprache ist damit nicht mehr ein Zweck an und in sich, der den verschiedenen Interessen und Verwendungszusammenhängen verschiedener Menschen gerecht werden soll, sondern wird an die Erschaffung eines „Modell“-Menschen gekoppelt, der einer bestimmten sozialen und politischen Utopie entsprechend vorgestellt wird.

Seit den 1990er-Jahren wird an deutschen Schulen immer häufiger neben dem Unterricht in einer oder mehreren Fremdsprachen sogenannter bilingualer Unterricht angeboten, bei dem bestimmte Sachfächer, z.B. Erdkunde, in einer anderen Sprache als dem Deutschen angeboten wird:

„Unter bilingualem Lernen werden einerseits das Lernen einer Fremd- oder Zweitsprache und andererseits Lernprozesse in einer Fremd- oder Zweitsprache verstanden. Als Medium der Lernprozesse oder Instruktionssprache kommen also die Erstsprache und mindestens eine weitere Sprache zum Einsatz“ (Möller et al. 2018: 4).

Theoretisch entspringt diese Praxis der Immersions-Idee, die im Kern besagt, dass eine Fremdsprache um so eher oder besser gelernt wird, wenn der Lernende ihr möglichst stark ausgesetzt ist. Im schulischen Unterricht bedeutet das, dass der Unterricht als ganzer (totale Immersion) oder zu mindestens 50 Prozent in der Fremdsprache und zu 50% in der Muttersprache (Teil-Immersion) abgehalten wird (Genesee 1987). Ein Sprachkurs, der in der zu lernenden Sprache und in dem Land absolviert wird, in dem die zu lernende Sprache gesprochen wird, ist ebenfalls ein Beispiel für (totale) Immersion. Immersion kann aber leicht im Submersion umschlagen, bei der jemand einer Fremdsprache ausgesetzt ist, die er nicht versteht, in der er nicht kommunizieren kann und sich selbst überlassen bleibt und ggf. in der Fremdsprache „ertrinkt“.

Das bilinguale Lernen entspricht damit dem, was im internationalen Kontext und in englischer Sprache CLIL heißt oder „Content and Language Integrated Learning“. Es wurde seit 1995 in diversen Deklarationen der Europäischen Kommission zur Schaffung des multilingualen EU-Bürgers propagiert (Dalton-Puffer 2011: 184-185). Inzwischen gibt es auch ein „European Framework for CLIL Teacher Education

Ein kurzer Blick in das, was dort an Anforderungen an eine CLIL-Lehrer formuliert wird, genügt, um festzustellen, dass die Schaffung eines multilingualen EU-, wenn nicht Welt-Bürgers zunächst die Schaffung des CLIL-Modell-Lehrers erfordern würde, der bis auf Weiteres in freier Natur kaum vorkommen dürfte (vgl. hierzu Cammarata & Tedwick 2012).

Vielleicht ist das ein Grund dafür, dass die wenigen bisher vorliegenden wissenschaftlichen (!) Studien, die die Lernergebnisse in CLIL-Unterricht untersuchen, zu keinen überzeugenden Ergebnissen gekommen sind (s. Überblick bei Tavakoli & Jones 2018 und ergänzend Araújo & da Costa 2013: 33-34; 46; Douglas 2017; für Deutschland: Rumlich 2017; Vázquez 2018).

Was bedeutet dies alles für denjenigen, der außerhalb der Schule, als Erwachsener, eine Fremdsprache lernen möchte?

Es bedeutet zunächst und vor allem – im Guten wie im Schlechten –, dass er bei der Wahl einer Lernmethode und seiner Lernstrategien weitgehend sich selbst überlassen bleibt. Die empirische Forschung zur konkreten Frage: „Was funktioniert im Fremdsprachenlernen“ ist überraschenderweise auch nach Jahrzehnten der wissenschaftlichen Arbeit und der gesellschaftspolitischen Diskussion noch sehr dürftig und, sofern vorhanden, weit überwiegend auf schulischen Unterricht oder das Fremdsprachenlernen von Studenten bezogen. Dass es sehr viele Menschen geben könnte, die im Erwachsenenalter aus den unterschiedlichsten Gründen eine Fremdsprache lernen möchten und dabei nach wissenschaftlich fundierter Orientierung suchen könnten, scheint denjenigen, die sich mit dem Fremdsprachen-Lernen beschäftigen, ein völlig fremder Gedanke zu sein – und dies trotz all der Reden vom lebenslangen Lernen. An lebenslanges Fremdsprachen-Lernen in eigener Verantwortung und vielleicht außerhalb verbindlicher institutioneller Kontexte (wie z.B. entsprechender Programme, die ein Arbeitgeber bereitstellt oder finanziert,) scheint bislang kaum jemand, der sich professionell mit dem Fremdsprachen-Lernen beschäftigt, zu denken – außer natürlich den Anbietern entsprechender Kurse, die wiederum ein Interesse daran haben, die eigenen Kurse als besonders effizient darzustellen.

Dass der geneigte Fremdsprachen-Lerner also weitgehend auf sich selbst gestellt ist, muss aber kein Nachteil sein, denn was die Forschung zum Fremdsprachen-Lernen gezeigt hat, ist, dass

„… two learners who seemingly have the same instructional opportunity achieve varying levels of language proficiency“ (Moeller & Catalano 2015: 329),

d.h. dass verschiedene Personen, die eine Fremdsprache im selben oder einem ähnlichen Kontext gelernt haben oder mit denselben oder ähnlichen Lehrmethoden unterrichtet wurden, unterschiedliche Grade der Beherrschung der Fremdsprache aufweisen oder erreichen.

Und umgekehrt gilt:

„Successful language learning was determined to be largely dependent on who was learning the language, under what circumstances, and for what purposes“ (Moeller & Catalano 2015: 330).

Es gibt also nicht das optimale Lernmaterial, die optimale Kursgestaltung oder die optimale Vorgehensweise bei der Vermittlung (und dem Erlernen!) einer Fremdsprache, die gegenüber allen anderen prinzipiell vorzuziehen wäre. Die verwendete Lehrmethode ist für das effiziente Fremdsprachen-Lernen nicht so wichtig wie Faktoren, die die Person des Lernenden betreffen, insbesondere seine Motivation, sein Lernstil und seine Lernstrategien. Dementsprechend wird heutzutage dem Prozess und den Voraussetzungen des Fremdsprachen-Lernens mehr Aufmerksamkeit gewidmet als demjenigen des Fremdsprachen-Lehrens, und es ist daher auch das Leitbild für einen guten Fremdsprachenlehrer, den Lernprozess derer, mit denen er jeweils zu tun hat, zu befördern, und das bedeutet: so weit wie möglich auf individuell Lernstile und –strategien einzugehen (Emaliana 2017: 60-61; Montaño-González 2017: 479).

Wer als Erwachsener beschließt, eine Fremdsprache zu lernen, dürfte einen konkreten Verwendungszusammenhang oder einfach Freude am Sprachen-Lernen oder eine Leidenschaft für genau die Sprache, die er lernen möchte, haben. Vergleichsweise hohe Motivation darf man in diesem Fall wohl voraussetzen, wobei „Motivation“ sich aber nicht auf das Vorhandensein eines erstrebenswerten Zieles – vielleicht im nächsten Urlaub in Marokko nach dem Weg fragen oder Essen bestellen zu können, vielleicht die Übersiedlung in das Herkunftsland des Ehepartners …–  bezieht, sondern auch auf die Persistenz, die ein Lerner zeigt, um sein Ziel zu erreichen (Ellis 1985: 117).

Was Lernstile (im weiten Sinn) bzw. kognitive Stile betrifft, so dürfte ein Erwachsener eine ungefähre Vorstellung davon haben, wie er gerne oder effizient lernt, so dass es für ihn darum gehen wird, auf entsprechenden Vorerfahrungen aufzubauen oder durch Ausprobieren-und-Verändern seinen Lernstil herauszufinden.

„Learning style is the biologically and developmentally imposed set of characteristics that make the same teaching method wonderful for some and terrible for others” (Dunn & Griggs 1988: 3).

So ist für jemanden, der ein visueller Lerner ist, ein in einem Bildwörterbuch erlerntes Wort der Fremdsprache einprägsamer als eines, das er im unbebilderten, „normalen“ Wörterbuch nachgeschlagen hat, und ein taktiler Lerner lernt sein Vokabular am besten anhand von Wortkarten (vgl. Oxford: 2003. 3-4). Ein auditiver Lerner lernt vergleichsweise besser, wenn er z.B. die grammatischen Regeln erklärt bekommt, die einem bestimmten Satzbau, der Verwendung von Verben in bestimmten Zeiten etc., zugrundeliegen, oder wenn er einen Text oder einen Dialog anhört.

Auch andere Persönlichkeitsmerkmale haben einen Einfluss darauf, wie jemand (am besten) lernt. Beispielsweise hat Kayaoğlu (2013) festgestellt, dass introvertierte Menschen mehr metakognitive Strategien – u.a. die Festlegung eines Arbeitsprogramms, das Setzen von Zwischenzielen, das Identifizieren des anhand einer Aufgabe zu lernenden Inhaltes, die Einschätzung und Überprüfung der eigenen Fortschritte (Oxford 1990: 136–138) – beim Fremdsprachen-Lernen verwenden als extrovertierte. Das verschafft ihnen einen relativen Vorteil gegenüber extrovertierten Lernern, denn die Verwendung vieler metakognitiver Lernstrategien steht in einem positiven Zusammenhang mit dem Lernerfolg mit Bezug auf die zu lernende Fremdsprache (Boroujeni et al. 2014; Ketabi & Mohammadi 2012).

Aber extrovertierte Menschen suchen im Vergleich mit introvertierten häufiger Möglichkeiten, den Gebrauch der zu lernenden Fremdsprache zu üben:

“The only metacognitive strategy in which the score for extroverted learners were significantly higher than that of the introverted learners was seeking practice opportunities. It is logical to anticipate that extroverts create more opportunities and social situations for themselves to engage in conversation in the target language” (Kayaoğlu 2013: 822).

Dementsprechend wäre für extrovertierte Sprachen-Lerner das peer-to-peer-Lernen in Form von chats mit Muttersprachlern in der zu lernenden Sprache, wie es z.B. Tikimiki oder Tandem ermöglichen, empfehlenswert, aber nicht für introvertierte Sprachen-Lerner.

Dies alles bedeutet aber nicht, dass keine allgemeinen Richtlinien darüber gegeben werden könnten, welche Lehr- oder Lernmethoden sich normalerweise für die meisten Menschen besser eignen als andere. Z.B. hat Nazari (2013) festgestellt:

“Regarding the questions posed in this study, the result showed that for the chosen grammar point [das “past perfect” im Englischen], students [hier: iranische Studenten] who were taught under the explicit conditions generally outperformed those who had been exposed to implicit presentation of the grammar structure. They proved to be more precise in detecting and correcting ungrammatical sentences” (Nazari 2013: 60).

Dieser Befund steht im Einklang mit vorhergehenden Studien zum selben Thema (Klapper & Rees 2003; Rebuschat & Williams 2012; Scott 1990), so dass festgehalten werden kann, dass Grammatik am besten durch explizite Darstellung der grammatischen Strukturen gelernt wird, und nicht dadurch, dass man Fremdsprachenlerner dieselben selbst „entdecken“ oder erschließen lässt. Dies allein ist schon ein Grund dafür, warum der Fremdsprachen-Lerner, der Fremdsprachen-Angebote im Internet wie z.B. Duolingo nutzt, die grammatische Strukturen nur teilweise, oberflächlich oder gar nicht erklären (obwohl sie ansonsten durchaus effizient sind), nicht ohne Ergänzungsmaterial wie eben eine gute Grammatik auskommt.

Auch (Zu-/)Hörübungen sind gemäß dem Motto „use it or lose it“ – unabhängig vom Lehrbuch oder dem ggf. im Sprachkurs verwendeten Material – empfehlenswert, weil sie bereits zu verstehen Gelerntes identifizieren (was motivierend wirkt), es in einer konkreten Sprachsituation einüben und noch nicht explizit Gelerntes einführen. Hörübungen fördern das Verstehen der gesprochenen Fremdsprache, und das ist die Grundlage, auf der eine Kommunikation in der zu lernenden Fremdsprache überhaupt möglich ist:

“… listening is the basic skill in language learning. Without listening skill, learners will never learn to communicate effectively” (Nunan 1998: 1).

Karlin und Karlin (2018) haben festgestellt, dass (Zu-/)Hörübungen dabei helfen, bereits Gelerntes zu behalten. Schon dies allein spricht dafür, (Zu-/)Hörübungen in systematischer Weise in das eigene Fremdsprachen-Lernprogramm mitaufzunehmen.

Durch (Zu-/)Hörübungen wird nicht nur Vokabular in der zu lernenden Sprache erworben und das Verstehen der gesprochenen Fremdsprache gefördert, sondern auch das Verständnis der geschriebenen Sprache, und

„… what is more, listening skill was strongly correlated with the overall language proficiency” (Bozorgian 2012: 1),

so hat Bozorgian in seiner Studie mit 701 iranischen Englisch-Lernern festgestellt (aber nicht nur er; s. Feyten 1991).

Auch dann, wenn beim (Zu-/)Hören der gesprochenen Fremdsprache nicht alles oder sogar das Meiste nicht verstanden wird, können Lerner (wenn die sich vermutlich einstellende Frustration nicht überwiegt) einen Gewinn davon haben, denn wenn Lerner Gesprochenem oder Geschriebenem ausgesetzt sind, das ihre derzeitigen Fähigkeiten überfordert, haben sie davon einen größeren Gewinn mit Bezug auf ihre Verständnisfähigkeit als wenn sie vereinfachter Sprache oder vereinfachtem Textmaterial ausgesetzt sind (Blanco 2002; Gallien 2001, zitiert nach Vandergrift 2007: 200). Vereinfachte Texte haben aber ihren Sinn bei Sprachlern-Anfängern (Vandergrift 2007: 200).

Vom (Zu-/)Hören profitieren Lernende um so mehr, je eher sie während des Zuhörens sogenannte „listening strategies“ oder Zuhör-Strategien benutzen, nämlich Notizen machen, die Aufmerksamkeit gezielt auf den ggf. vorhandenen Kern des Gespräches, des Vortrages, des Films (speziell zum Lernen durch das Ansehen fremdsprachiger Filme mit Untertiteln in der Muttersprache s. z.B. Birúles-Muntané & Soto-Faraco 2016; Kuppens 2010 und mit Bezug auf Grundschulkinder: Koolstra & Beentjes 1999) zu richten oder auf bestimmte Aspekte dessen, was sie anhören, z.B. die Art und Weise, wie Personen vorgestellt oder verabschiedet werden oder wie Zustimmung ausgedrückt oder Widerspruch eingeleitet wird, Dinge, die sie bezüglich dieser Aspekte nicht verstehen, aus dem Kontext zu erschließen versuchen (statt sie einfach zu übergehen,) und sich nachträglich Rechenschaft darüber ablegen, wieviel und was und warum sie beim Zuhören verstanden haben (Zhang 2012).

Das vielleicht am meisten umstrittene Thema mit Bezug auf das Fremdsprachen-Lernen ist die Übersetzung. Im Zuge der in den letzten Jahrzehnten populären Vorstellung, dass man Fremdsprachen mit dem Ziel lernen würde oder solle, von Muttersprachlern möglichst ununterscheidbar zu werden, und in der Fremdsprache denken zu müssen, sind systematische Übersetzungsübungen in Verruf geraten: Das Übersetzen wird mit der Grammatik-Übersetzungs-Methode assoziiert, es scheint dem Mündlichkeitsprimat zu widersprechen, gilt oft als langweilig, und ist vordergründig keinem der vier Aspekte der Sprachbeherrschung – Verstehen, Lesen, Sprechen, Schreiben – speziell verbunden. Bis heute findet man in Ratgeberbüchern, die die Methoden vermitteln wollen, wie „man“ „am besten“ eine Fremdsprache zu beherrschen lernt, den Hinweis darauf, auf keinen Fall jemals zu übersetzen zu versuchen, so z.B. in „Fluent Forever“ von Gabriel Wyner (2014: 5) (Immerhin ist auch er für die Anschaffung eines guten Grammatik-Buches; Wyner 2014: 12; und er bietet eine Reihe von Anregungen, die man auf Tauglichkeit für das eigene Lernen überprüfen kann).

Dies steht allerdings sowohl im Widerspruch zu unser aller Lebenspraxis als auch zu den Ergebnissen, die empirische Studien zur Bedeutung des Übersetzens im Fremdsprachen-Lernen erbracht haben. So ist das Übersetzen eine Tätigkeit, die viele von uns im Alltag regelmäßig tun, sei es als Tourist, der im Ausland Aufschriften auf Verkehrsschildern zu verstehen versucht, oder als Mitschüler von Kindern aus anderen Ländern, die etwas, was im Unterricht gesagt wird, nicht oder nicht vollständig verstehen.

Darüber hinaus ist das Übersetzen nichts Unnatürliches, was es zu unterdrücken gilt, sondern etwas Natürliches im Sinn von: Unausweichliches. Mentale Übersetzung ist nichts anderes als das Interpretieren von Sachverhalten, Situationen, von Gesprochenem, Gelesenem – in einer Fremdsprache ebenso wie in der Muttersprache, weshalb z.B. die Bibel dem einen etwas „sagt“ und jemand anderem etwas anderes und wieder jemand anderem gar nichts. Wenn wir Sinn aus sprachlichen Zeichen zu extrahieren versuchen, ist das immer eine Übersetzungsleistung, und wenn die Zeichen sprachliche Zeichen sind, kann man die Übersetzungsleistung als linguistische Inferenz bezeichnen (Odlin 2003).

Für die konkrete Ebene des Prozesses des Fremdsprachen-Lernens lässt sich festhalten, dass das Übersetzen in mehrfacher Hinsicht hilfreich ist. So haben Naiman et al. schon 1978 als Ergebnis ihrer bekannten „Good Language Learners“-Studie festgestellt, dass die effektivsten Fremdsprachen-Lerner in ihrer Studie oft auf ihre Muttersprache rekurrieren und bewusste Vergleiche zwischen ihr und der zu lernenden Sprache anstellen (Naiman et al. 1978: 14). Dies trägt dazu bei, dass sich Lernende z.B. über spezifische Regeln bewusst werden, nach denen die Satzkonstruktion in verschiedenen Sprachen funktioniert, oder über Sinn-Äquivalente, die aber kein lexikalischen Äquivalente sind (wie z.B. in „ich bin pappsatt“ für „sono pieno come un uovo“ im Italienischen, wörtlich: „ich bin voll wie ein Ei“). Eine Reihe von Studien hat in den Jahrzehnten danach die wichtige Rolle, die das Übersetzen beim Fremdsprachen-Lernen spielt, bestätigt (darunter: Cohen & Brooks-Carson 2001; Dagiliené 2012; Prince 1996).

De Angelis (2007) hat Jahrzehnte später festgestellt, dass der linguistische Transfer zwischen einer Fremdsprache und einer weiteren, zu lernenden Fremdsprache noch stärker ist als derjenige zwischen der neu zu lernenden Fremdsprache und der Muttersprache. Es scheint also so, dass das Übersetzen nicht (nur) ein Vehikel ist, eine Art Gehhilfe, auf die man sich notgedrungen stützt, wenn man noch nicht alleine laufen kann, sondern eine bewährte Strategie der Erkennung der Charakteristiken einer Sprache, auf die aufgebaut wird, wenn es darum geht, eine neue Sprache zu erlernen.

Die Möglichkeit der Übersetzung von mehreren Sprachen ineinander eignet sich auch hervorragend als Erinnerungshilfe. Wenn z.B. ein Englischsprecher die für ihn nicht naheliegende Konstruktion „mir gefällt“ (für „I like“) bei seinen Versuchen, Deutsch zu lernen, bewältigt hat, wird er bei seinen Versuchen, Italienisch zu lernen, sofort bemerken, dass die Konstruktion „mi piace“ dem „mir gefällt“ im Deutschen entspricht, und nicht erneut darum kämpfen müssen, sich daran zu erinnern, dass das aktive „I like“ in das passive „mi piace“ transferiert werden muss. Und das italienische Gerundium wird ihm aus seiner Muttersprache bekannt sein (auch, wenn es in ihr anders verwendet wird,), während er im Deutschen dafür schwerlich ein Äquivalent finden wird.

Deshalb muss man Alan Duff zustimmen, der bereits im Jahr 1996 festgehalten hat:

„Translation helps us to understand better the influence of the one language on the other, and to correct errors of habit that creep in unnoticed” (Duff 1996: 6).

Apropos Übersetzung:

Wer Texte in der zu lernenden Fremdsprache liest, hat gegenüber demjenigen, der dies nicht tut und vielleicht nur seinen wöchentlichen Kursabend absolviert, einen deutlichen Vorteil mit Bezug auf den Aufbau seines Vokabulars in der Fremdsprache (Horst 2005; Horst, Cobb & Meara 1998; Lee 2007; Pigada & Schmitt 2006; Webb & Chang 2015; Zahar, Cobb & Spada 2001). Aber muss es ein authentischer Text sein, der in der Fremdsprache für Leser geschrieben wurde, die diese Sprache als Muttersprache haben?

Nein, das muss es nicht. Es darf durchaus Lektüre sein, die für Leser gedacht ist, die die Sprache als Fremdsprache lernen wollen. Diese Lektüre zeichnet sich gewöhnlich dadurch aus, dass sie eine vereinfachte Version eines Textes ist, der in der zu lernenden Sprache verfasst wurde, oder dass ihr eine Übersetzung beigegeben ist, der Text also zweisprachig präsentiert wird, oder dadurch, dass dem Text Fußnoten oder Randbemerkungen beigegeben sind, in denen ausgewählte Vokabeln übersetzt werden oder Informationen z.B. zu bestimmten Verwendungen von Ausdrücken oder Redewendungen erläutert werden.

Die diesbezüglichen empirische Forschung hat weit überwiegend gezeigt, dass Fremdsprachenlerner von der Lektüre solcher Texte stärker als von der Lektüre von Texten ohne jede Übersetzungshilfe profitieren, besonders mit Bezug auf den Aufbau von und die Erinnerung an Vokabular, aber auch mit Bezug auf die Motivation für das (Weiter-)Lernen der Fremdsprache (Alharbi 2018; Davis 1989; Jacobs 1994; Ko 2012; Sakar & Erçetin 2005; Tseng, Yeh & Yang 2015; keine positiven Effekte von Übersetzungshilfen in verschiedenen Varianten bei der Lektüre von Texten in der Fremdsprache haben Bell & LeBlanc 2000 und Jung 2016 gefunden.)

Die Lektüre von Texten ohne Übersetzungshilfe mag den Vorteil haben, dass der Leser, sofern er nicht das Unverstandene einfach übergehen möchte oder dessen ungefähren Inhalt erschließen oder erraten möchte, auf eigene Recherchen, z.B. mit Hilfe eines Wörterbuches, zurückgreifen und dabei effiziente Recherchestrategien entwickeln wird, aber es scheint plausibel, dass ein Leser dies nur bei der Lektüre sehr kurzer Texte durchhalten kann oder es bei längeren Texten nur für bestimmte Teile des Textes tun wird.

Schließlich ist es wichtig, daraufhin zu weisen, dass Vorteile beim Fremdsprachen-Lernen hat, wer über ein reiches Repertoire an eigenen Lernstrategien verfügt (Chen 2009; Oflaz  2019; Seker 2016; Wang, Spencer & Xing 2009). Diesbezügliche Anregungen mag die folgende Zusammenstellung von O’Malley und Chamot (1990: 6 auf der Basis von Naiman et al. 1978) nützlich finden:

Was das Lesenlernen betrifft, so nennen O’Malley und Chamot im Anschluss an Naiman et al. (1998) außerdem „reading texts at the beginner’s level; and looking for meaning from context without consulting a dictionary” (O’Malley & Chamot 1990: 7) als Lernstrategien, aber es sollte inzwischen klar geworden sein, dass beide keine generell empfehlenswerten Lernstrategien sind.


Empfehlungen für’s Fremdsprachen-Lernen zusammegefasst

 

  • markparisi@aol.com

    Wählen Sie eine systematische Art des Lernens – einen Sprachkurs mit Lehrer im eigenen Land oder im Ausland, ein Lehrbuch zum Selbststudium, einen Online-Sprachkurs mit oder ohne Lehrer o.a. – aus, die Ihnen Freude macht bzw. den eigenen Zielen und dem eigenen Lernstil am besten entspricht – keine Lern“art“ ist für jeden in jeder Hinsicht besser als alle anderen.

  • Lernen Sie regelmäßig und häufig, und wenn Sie mit einem Kurs „durch“ sind, finden Sie einen hierauf aufbauenden Kurs, oder finden Sie andere Strategien, weiterzulernen oder das Gelernte zumindest zu behalten– „use it or lose it“!  Wenn Sie einen Online-Kurs machen, ist in den Kurs vermutlich die sogenannte „spaced repitition“ integriert, bei der Sie empfohlen bekommen (oder dazu gezwungen werden, bevor Sie im Kurs voranschreiten können), bereits Gelerntes in regelmäßigen Abständen zu wiederholen (z.B., in Duolingo und Memrise). Dieses Verfahren hat sich als sehr effizient erwiesen (s. z.B. Baturay, Yildrim & Daloğlu 2009: Chukharev-Hudilainen & Klepikova 2016).
  • Kaufen Sie sich in jedem Fall ein gutes Grammatikbuch, das die grammatischen Strukturen der Sprache, die Sie lernen wollen, in ihrer Muttersprache oder einer Sprache, die Sie bereits weitgehend beherrschen, auf systematische Weise erklärt! Sie werden es brauchen.
  • Hören Sie möglichst oft der gesprochenen Sprache, die Sie lernen möchten, zu, d.h. hören Sie bewusst zu! Sie können Gesprächen zwischen Muttersprachlern zuhören, die speziell für Lernende angefertigt wurden (wie es sie zahlreich im Internet gibt) und dabei Ihr Lernniveau berücksichtigen, Sie können Filme in der Sprache anschauen, Radiosender oder Podcasts in der Fremdsprache anhören, die Möglichkeiten sind vielfältig, und Sie können und sollten möglichst verschiedene von ihnen nutzen.
  • Richten Sie beim Zuhören Ihre Aufmerksamkeit wahlweise auf bestimmte Aspekte des Gesprochenen oder darauf, alles, was gesagt wird, im Großen und Ganzen, zu erfassen, d.h. steuern Sie Ihre Aufmerksamkeit! Notieren Sie, was Ihnen besonders auffällt, um es ggf. später genauer zu untersuchen! Legen Sie sich Rechenschaft darüber ab, wieviel und was und warum Sie verstanden (oder nicht verstanden) haben.
  • Lesen Sie Texte, die in der zu lernenden Fremdsprache abgefasst sind, neben ihrem systematischen Kurslernen! Diese Texte dürften auch solche sein, die speziell für Lerner der Sprache verfasst wurden, also Texte in einer vereinfachten Form der Fremdsprache, zweisprachige Texte oder Lerntexte, denen die Übersetzung bestimmter Vokabeln oder Erläuterungen zur Satzkonstruktion, Ausdrücken oder Redewendungen beigegeben sind.
  • Wenn Sie die gesprochene Fremdsprache anhören oder geschrieben Texte in der Fremdsprache lesen, versuchen Sie, auch dann, wenn Sie vereinfachtes Material verwenden, sich beim Hören oder Lesen immer ein wenig selbst zu überfordern. Was das Hören betrifft, so sollten Sie möglichst schnell versuchen, authentische Rede im normalen Sprechtempo anzuhören. Was das Lesen betrifft, so muss die Überforderung nicht darin bestehen, dass Sie authentische Texte von Muttersprachlern für Muttersprachler lesen, sondern besteht sinnvollerweise zunächst darin speziell für Sprachlerner verfasste Texte zu lesen, die für das nächsthöhere Niveau als das, auf dem man gerade ist, gedacht sind. Schauen Sie probeweise in entsprechende Bücher hinein (oft ist ein Blick in‘s Buch bei Amazon möglich); Sie werden selbst schnell merken, was sie zu welchem Zeitpunkt im gerade richtigen Ausmaß überfordert.
  • Wenn Sie Bücher lesen möchten, die in der Fremdsprache für Muttersprachler (und nicht für Lernende) geschrieben sind, wählen sie vielleicht ein Buch, das für Jugendliche geschrieben wurde, oder ein Sachbuch, weil diese Bücher in aller Regel ein weniger umfangreiches und spezialisiertes Vokabular und einen weniger komplexen Satzbau sowie eine weniger komplexe Grammatik aufweisen. Außerdem empfiehlt es sich, Bücher, die in der Fremdsprache von Muttersprachlern für Muttersprachler verfasst wurden, möglichst in ihrer Kindle-Version zu lesen, weil Sie sich dann während des Lesens Wörter, die Sie nicht verstehen, übersetzen lassen können.
  • Zuletzt genannt, aber für alles vorher Festgehaltene grundlegend wichtig: Benutzen Sie eine Reihe verschiedener Lernstrategien für den Umgang mit verschiedenem Lernmaterial und entwickeln Sie, wenn nötig oder Interesse am Experimentieren besteht, neue Strategien! Nicht alle Strategien werden Ihnen – angesichts ihrer Persönlichkeit und Ihres bevorzugten Lernstils – gleichermaßen zusagen, aber probieren Sie trotzdem möglichst viele verschiedene aus, und bleiben Sie bei dem, was Sie für Sie bewährt und Ihnen Spaß macht.

 Bleibt nur noch, Ihnen viel Freude am und Erfolg mit dem Fremdsprachen-Lernen zu wünschen!


Literatur:

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Araújo, Luísa, & da Costa, Patricia Dinis, 2013: The European Survey on Language Competences: School-internal and External Factors in Language Learning. JRC Scientific and Policy Reports (Report EUR 26078 EN). Ispra, Italy: European Commission, Joint Research Center.

 

Baturay, Meltem H., Yildrim, Soner, & Daloğlu, Aysegul, 2009: Effects of Web-based Spaced Repetition on Vocabulary Retention of Foreign Language Learners. Eurasian Journal of Educational Research (EJER) 8(34): 17-36.

Birúles-Muntané, Joan, & Soto-Faraco, Salvador, 2016: Watching Subtitled Films Can Help Learning Foreign Languages. PLoS One 11(6): e0158409. doi:10.1371/journal.pone.0158409.

Boroujeni, Aliakbar Jafarpour, Roohani, Ali & Sharifi, Mohammad, 2014: Language Learning Strategy Use and Prediction of Foreign Language Proficiency Among Iranian EFL Learners. Journal of Research in Applied Linguistics 5(1): 44-61.

Bozorgian, Hossein, 2012: Listening Skill Requires a Further Look into Second/Foreign Language Learning. International Scholarly Research Notice 2012. Arcile ID 810129. https://doi.org/10.5402/2012/810129.

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