Was ist an Schulen los? Das ist an Schulen los! Erfahrungsbericht eines Gymnasiasten

Wir fragen auf ScienceFiles häufig: Was ist an deutschen Schulen los? Angesichts von Anti-Rassismus-Kampagnen und an US-Wahlergebnissen verzweifelnden Schülern, angesichts von schulischen Leistungstests, die zeigen, warum Unternehmen über den Ausbildungsstand von Schülern klagen, und angesichts von immer mehr Belegen dafür, wie Schulen zur ideologischen Indoktrination genutzt werden, ist dies eine logische Folge.

Heute geben wir eine erste Antwort auf diese Frage, das heißt nicht wir, sondern ein Gymnasiast aus Baden-Württemberg gibt diese Antwort, in dem er aus seinem schulischen Alltag berichtet, von den kleinen und großen Indoktrinationen, denen Schüler ausgesetzt sind, von Lehrern, die intellektuell von so manchem ihrer Schüler abgehängt werden und von Ethiklehrerinnen, deren Ethik soweit reicht, dass sie auf missliebige Fragen durch den Ausschluss des Fragestellers aus dem Unterricht reagieren.

Wir hoffen, mit diesem Beitrag eine kleine Serie starten zu können und andere Schüler, die uns bislang still mitlesen dazu zu motivieren, ihre Erfahrungen mit ScienceFiles-Lesern zu teilen.


Dieser Artikel ist aus der Sicht eines Schülers der 12. Klasse/erste Jahrgangsstufe (also meiner Wenigkeit) verfasst, er ist sozusagen ein Insiderbericht. Eine letzte Information dieser „Einführung zur Einführung“: ich besuche eine gegliederte Schule, darunter befinden sich die Gymnasien: BTG(=BioTechnologisches Gymnasium) meine Schulart, TG(=Technisches Gymnasium) WG(=Wirtschaftliches Gymnasium) und schließlich SG(=Sozialwissenschaftliches Gymnasium)

meinungsfreiheitIm Folgenden beschreibe ich anhand von Lehrmaterialien und freilich subjektiven, wobei ich versuche möglichst deskriptiv in meinen Ausführungen zu bleiben, Tatsachenberichten wie man sich den „indoktrinatorischen Alltag“ eines (biotechnologischen-)Gymnasiasten ungefähr vorzustellen hat. Das Partikel „biotechnologisch“ ist dabei bewusst hinzugefügt, weil ich ein naturwissenschaftliches Gymnasium besuche, meiner Erfahrung nach ist der Einfluss diverser Ideologien an den sozialwissenschaftlichen Gymnasien wesentlich stärker, über das wirtschaftliche Gymnasium liegen mir bedauerlicherweise keine direkten Informationen vor. Meine Erfahrung ist allerdings, dass, je „härter“ sprich auf Empirie und Experiment, also auf Naturwissenschaft eine Schulform ausgerichtet ist, desto geringer wird der direkte Ideologische Einfluss. Ich beschränke mich daher fast ausschließlich in diesem Artikel auf „weichere“ Fächer, also Deutsch, Englisch, GGK(=Geschichte-Gemeinschaftskunde) und Ethik. Das ganze ist von meiner Wenigkeit oft humoristisch aufgelockert, aber keineswegs übertrieben.

Ursprünglich hatte ich vor, mich auf Schulmaterialien und einige subjektive Beispiele für Indoktrination zu beschränken, die vergangenen Wahlen in den USA haben allerdings wieder für einige…Verwerfungen gesorgt, um es vorsichtig auszudrücken. Diese Gelegenheit möchte ich nutzen. Da gibt es zum Beispiel einen Lehrer, er unterrichtet Informatik, und scheint ein Bildungs-Idealist zu sein, seine Arbeit ernst zu nehmen und uns (seine Schüler also) bilden zu wollen. Das Wörtlein „scheinen“ ist hierbei essentiell wichtig, denn wenn es um ideologische Feinde, in diesem Falle Donald Trump, geht, dann lässt er jegliche Hemmungen seines Scheinliberalismus fallen, dann will er seinen Schülern erzählen, was sie für gut zu befinden haben.

Formuliert hat er es etwa so: „Das hier (Bildung, Schule) ist wichtig. Seht nach Amerika, ihr müsst verstehen, wie die Welt funktioniert, dass wird euch hier beigebracht. Damit so etwas (Trump-Wahlsieg) nicht noch einmal passiert.“

Wir lernen also: Es ist sehr wichtig, über die Welt Bescheid zu wissen, gebildet zu sein, aber vor allen anderen Dingen: Die korrekte Ansichten zu vertreten. Ein Antichrist wie Donald Trump, der rechtfertigt nicht einmal eine Argumentation, nein, den darf man wann immer es einem beliebt als Drohmittel für seine Schutzbefohlenen verwenden.

Denn nichts anderes wird doch mit solchen billigen Manipulationstechniken bezweckt: Lernt brav, sonst kommt Donald Trump und….ja, was eigentlich? Auf jeden Fall nichts Gutes, so scheint es. Wir können also folgern: Lehrer zu sein ist eine Sache, Denken zu können eine Andere. Könnte er es nämlich, er würde nicht davon reden, Schülern „helfen“ zu wollen, die Welt zu verstehen, er wäre sich bewusst, dass ein gebildeter Mensch vor allem in der Lage ist, kritisch zu hinterfragen, unabhängig zu sein und nicht auf irgendjemanden vertrauen zu müssen, der einem die Welt erklärt, einem sozusagen die „Meinung bildet“. Am liebsten hätte ich ihn auf diese an Faschismus grenzende, auf jeden Fall „schülerverachtende“ Frechheit hingewiesen, aber ich war bedauerlicherweise nicht in der Stimmung dazu.

Ich bin an sich ein streitbarer, schwer von Autorität zu beeindruckender Mensch, aber gelegentlich brauche auch ich eine Auszeit, sich ständig und überall mit jedem anzulegen, ist Verschwendung. Den rationalen Widerstand spare ich mir für wichtige Gelegenheiten auf.

Kommen wir aber zunächst zu einem weiteren Punkt: Ideologische, nennen wir sie Verunreinigungen des Lehrplans bzw. von Lehrmaterialien. Vorbei sind die Zeiten, in denen man als Schüler mit einem Anspruch an Schulung in logischem Denken und vor allem an Philosophie in den Ethik-Unterricht kam. Heute sind es „feministische Ethikerinnen“ wie Carrol Gilligan, denen man erlaubt ihre essentialistischen Wortgirlanden auf Schüler, man muss es sagen, zu ejakulieren.

Der Text „Gerechtigkeit und Fürsorge“, wurde von ihr verfasst und findet sich in „Standpunkte der Ethik- Lehr- und Arbeitsbuch für die Gymnasiale Oberstufe“, herausgegeben vom Schöningh-Verlag.

Ich konnte den Text bedauerlicherweise nicht vollständig im Internet finden und ehrlich gesagt ist es mir zu schade, dafür extra Geld auszugeben, deshalb werde ich einiges handschriftlich kopieren um dem geneigten Leser eine Vorstellung zu verschaffen, worum es geht.

gibberish1„Mit dem Entwurf eines alternativen Standpunkts möchte ich die moralische Entwicklung aus zwei moralischen Perspektiven rekonstruieren […] Die Gerechtigkeitsperspektive, die man oft mit moralischen Urteilen schlechthin gleichsetzt, wird neu verstanden als eine Art und Weise, moralische Probleme aufzufassen; als alternativer Bezugsrahmen wird eine Perspektive der Fürsorge entwickelt“

An dieser Stelle unterbreche ich kurz. Lassen Sie es auf sich wirken, und vor allem: versuchen Sie, dieses Satzungetüm in einem einzigen Satz zusammenzufassen. Geht nicht? Oh doch: „Meiner Ansicht nach gibt es zwei verschiedene Arten von Moral: Gerechtigkeits- und Fürsorgemoral, bisherige ( wie wir gleich erfahren männliche) Moral, ist reine Gerechtigkeitsmoral.“

Das ist die Quintessenz dieses sätzelangen Umherschwafelns. Ein bisschen wollen wir uns noch in Gilligans Lyrik vertiefen:

„Die Unterscheidung zwischen Gerechtigkeit und Fürsorge als alternative Perspektiven oder moralische Orientierungen ist empirisch auf die Beobachtung gegründet, dass ein Wechsel der Aufmerksamkeitsfokussierung von Gerechtigkeitserwägungen zu Fürsorgeerwägungen die Definition dessen, was ein moralisches Problem konstituiert, verändert und dazu führt, dass die gleiche Situation auf unterschiedliche Weise wahrgenommen wird.“

I’m astonished! Unterschiedliche moralische Einstellungen führen zu einer unterschiedlichen Sicht auf moralische Probleme? Wer hätte das gedacht. Aber das Wörtlein „empirisch“ stört mich ein wenig. Denn es folgt kein Verweis auf ein Experiment, auf eine Beobachtung, sonder nur „dass ein Wechsel der Aufmerksamkeitsfokussierung von Gerechtigkeitserwägungen zu Fürsorgeerwägungen die Definition dessen, was ein moralisches Problem konstituiert, verändert […]“ Wie genau Carol Gilligan die telepathische Leistung erbracht hat, in die Köpfe von Menschen zu sehen und Ihre gerade eben konstruierten (man könnte auch sagen: ausgedachten) Moralperspektiven zu entdecken und so zu dieser für mich schwer nachvollziehbaren Schlussfolgerung zu kommen, diese Antwort bleibt sie leider schuldig, vermutlich auch deshalb, weil sie die beiden Perspektiven im gesamten Text nicht definiert.

Kommen wir zum feministischen Teil des Textes, der uns darüber aufklärt, dass Männer und Frauen völlig unterschiedliche Moralvorstellungen haben, und deswegen die gesamte bisherige Philosophie damengerecht umgedacht werden muss:

„Wenn die Moraltheorie eine kohärentere und begrifflich besser durchgearbeitete Perspektive der Fürsorge zur Verfügung stellen könnte, dann würde sie es den Frauen leichter machen, über ihre Erfahrungen und Wahrnehmungen zu sprechen, und sie könnte andere befähigen, zuzuhören und zu verstehen“

Wir lernen: Frauen sind, obwohl als Menschen zur sprachlichen Kommunikation fähig, nicht in der Lage, sich verständlich zu machen, aufgrund einer ominösen „Fürsorgeperspektive“, die sie vermutlich sogar daran hindert, deskriptive Aussagen zu treffen. Wie muss ich mir das als gerechtigkeitsorientierter Macho vorstellen? „Das schöne rote Haus hat einen tiefen bedrohlichen Keller, in dem arme Katzenbabys aufgepeppelt werden“. Fürsorglich genug? Ansonsten klingt Gilligans Text für mich ein bisschen wie die Neuauflage des Rufes nach dem „neuen Mann“ der sich immer und zu jeder Zeit her every whim anpasst. Aber das ist nur mein Eindruck. Wer trotzdem eine Idee hat, darf und soll sie gerne als Kommentar kund tun.

Das ist nur ein Beispiel für äußerst wirre Texterzeugnisse, von denen ich nicht genau weiß, was sie in einem Ethik-Lehrbuch verloren haben. Schulung in Wortmagie? Beliebiges Herummeinen als Ersatz für belastbare Beweise? Ich weiß es wie gesagt nicht.

Nun ist aber Schluß mit harmlosen Wortonanierern. Kommen wir zu den harten Ideologen und Genderisten, die insbesondere in einem gewissen Schulbuch ihr Unwesen treiben. Die Rede ist von Crossover, einem ergiebigen Fundus an seltsamen Schlussfolgerungen, Ideologie und Indoktrination. Wem dieses Englisch-„Lehrbuch“ nichts mehr sagt, der möge sich den Artikel „Schlimmer als im Dritten Reich: Indoktrination in Schulen dieses Mal von links“ auf Sciencefiles zu Gemüte führen.

Auf Seite 29 findet sich etwa der folgende Text. Der Titel, „Stay-at-home-Dads“ lässt bereits Schlimmes erahnen:

„When Christine Black dated photographer Mark Howells ten years ago, he told her that someday he wanted to raise their kids. Christine, a lawyer, thought that was just great. Nine years later, Christine Howells was a successful partner at a San Francisco law firm, while Mark spent his time at home with their 5-year old son, Micky, and infant daughter, Sarah. The 2006 US census reported that there were about 143,000 stay-at-home dads, a tiny number next to the 11 million stay-at-home mums. These men are social entrepreneurs challenging traditional definitions of manliness by throwing over one of the key measures of masculinity: the size of the paycheck. Men have to be tolerant. The solo stroller-pushing dad remains a target for unwanted advice.“

Die Zusammenfassung auf Deutsch: Bestimmte Männer sehen den Sinn des Lebens offenbar darin, sich an ihrem Nachwuchs auszurichten, in dem sie zuhause bleiben und Kinderwägen schieben, während Mutti (in diesem Fall sogar als Rechtsanwalt) den Familienunterhalt verdient. Allerdings stellen die Hausmänner nur die Minderheit dar, wenn man sie mit den Hausfrauen vergleicht(laut US census 143.000 zu 11 Millionen). Das macht diese Männer zu „social entrepeneurs“, einen Begriff, den es im Deutschen auch gibt, gemeint sind Unternehmer, die sich für die Lösung sozialer Probleme einsetzen. Hausmänner als Revolutionäre? Wie dem auch sei, nun schreibt sich der Autor zum ideologischen Orgasmus, denn nicht nur „social entrepeneurs“ , nein, auch Kämpfer gegen traditonelle Rollenbilder sind sie, Rollenbilder, deren Eckstein unter anderem die Höhe des Lohnauszugs ist. Und tolerant müssen Männer gegenüber dieser Entwicklung auch sein, schließlich würden sie wohl ohne diesen (vermutlich weiblichen Hinweis) jeden Kinderbuggy schiebenden und -fläschchenwärmenden „social entrepeneur“ wohl sofort traditionell maskulin verwemsen. Okay, einige Einschübe konnte ich mir nicht verkneifen, aber die Quintessenz dürfte klar sein.

Wir hatten vorhin ja eine „feministische Ethikerin“ zum Thema. Ob dort eine Begriffsverwandtschaft zu „arischer Physik“ oder „kommunistischer Mathematik“ besteht, ist nicht klar. Klar ist jedoch, dass Englischbuchverfasser(?) in Gestalt von Shaunessy Ashdown und Marilyn Clifford-Grein um einiges schlimmer sind, können sie es doch nicht lassen, ihre ideologischen Griffel von Statistiken zu lassen und Zahlenwerte in ihrem Sinne frei herum zu interpretieren. Was hat bitte die Anzahl an Hausmännern mit traditionellen maskulinen Rollenbildern die sich angeblich am Lohn ausrichten zu tun? Verschwinden jene dann einfach? Und was ist mit den Karrierefrauen? Mutiert der Lohn dann nicht plötzlich auch zu einem „key measure“, nur eben für Femininität als eine Art „Karrierefemininität“ oder wechselt dann das Geschlecht? Mal im Ernst: Wie dämlich muss man denn bitte sein, um diesen einfachen Widerspruch nicht zu erkennen.

Wie ideologisiert muss man sein, um in anderen Lebensentwürfen etwas Anderes zu sehen, als eben einen anderen Lebensentwurf. Das ist doch wieder genderistischer Essentialismus erster Güte. Wenn ich mich statt in die Toilette in das Waschbecken übergebe, ob des täglichen Unsinns den ich lesen muss, „challenge“ ich dann auch traditionelle Rollenmuster von Toiletten? Darüber sind Ashton et al bestimmt schon dabei einen Text zu verfassen.

crossover-2Crossover, so wird langsam klar, ist tatsächlich eine Überführung, eine Überführung in den Wahnsinn möchte ich schon sagen. Wahnsinn der einem in Lohnauszügen Eckpfeiler der Maskulinität und in Hausmännern Sozialunternehmer sehen lässt.

Nach einigen Beispielen (ich will den Leser nicht langweilen) komme ich nun einer Frage, um deren Beantwortung mich die Sciencefiles-Redaktion gebeten hat: Die Frage, wie ich mit dem täglichen Angriff auf meinen Intellekt umgehe?

Eine gute Möglichkeit ist meiner Erfahrung nach die direkte Konfrontation. Das ist nicht unbedingt die Methode, die einem immer Sympathien einbringt, aber zumindest mich entspannt es, unerträgliche logische Widersprüche in sich zusammenfallen zu lassen, das ist ein wenig wie ein Muskelkrampf, der sich löst.

Aber ich kenne auch einige Klassenkameraden, die noch kritisch zu denken in der Lage sind und gut finden, was ich mache. Ich glaube auch eher, dass sich bei Manchen eine gewisse passive Duldung nach dem Motto „lasst mich einfach in Ruhe“ einstellt, was ich gut nachvollziehen kann. Auch eine Methode, mir aber zuwider, weil ich Passivität gegen offensichtlichen Schwachsinn einfach nicht halten kann, das ist in etwa so, wie wenn ich lügen würde, ein schlechtes Gewissen, nichts getan bzw. gesagt zu haben.

Wie gesagt, nicht immer die sozial sinnvollste Methode. Ich bin zum Beispiel letztes Jahr im November mit meiner Ethik Lehrerin aneinander geraten. Es ging um Beispiele für Menschenrechtsverletzungen bzw. Verfassungsbrüche in Deutschland und Europa und da habe ich selbstverständlich die Frauenquote ins Spiel gebracht, die wenn ich mich nicht irre, auch bereits was ihre Verfassungs(nicht)konformität angeht auf diesem Blog thematisiert wurde. Ich erntete sehr schnell heftigen Gegenwind, der mich sehr überrascht hat, offenbar hatte ich einen wunden Punkt getroffen. Ich blieb in der für mich typischen kühlen, neutralen Art und stellte für mich logisch dar, was die Frauenquote verfassungsfeindlich und vor allem diskriminierend macht.

Die Lehrkraft steigerte sich dabei immer mehr in einen Zustand der Erregung hinein, der dann schließlich seinen Klimax im Märchen vom Patriarchat hatte (systematische Frauenunterdrückung, aber das ist ja das Gleiche in der feministischen Terminologie), es ging noch etwas weiter, endete dann mit meinem wohl ideologisch motivierten Ausschluss aus dem Unterricht für den Rest der Doppelstunde. Im Ethikunterricht wohlgemerkt, wo man von den Lehrkräften eigentlich eine besondere Toleranz bzw. Konfliktfähigkeit erwarten dürfte. Ich bin jedenfalls nicht ausfällig geworden, was man mir auch bestätigt hat.

Wie dem auch sei, ich will einfach meine Hochschulreife, der ganze Rest ist für mein zukünftiges Leben nahe an der Bedeutungslosigkeit.

Danke an alle Leser, die meine Ausführungen bisher durchgestanden haben, es war mein erster Artikel dieser Art, deshalb bin ich äußerst offen für Kritik, ansonsten hoffe ich, dass er einen Einblick gewähren konnte, wie es um den schulischen Alltag in Baden Württemberg/Deutschland aus der Sicht eines Schülers bestellt ist.

Zum Abschluss möchte ich auch noch ausdrücklich der ScienceFiles-Redaktion danken für die Möglichkeit, mich an meinem ersten Artikel überhaupt versucht haben zu dürfen.


ScienceFiles macht Schule (und Schulbücher)

So manche Überraschung kommt per Post. Dieses Mal ein Brief von der VG Wort mit der Mitteilung, dass ein Text von ScienceFiles nunmehr Unterrichtsmaterial geworden ist. Unser Beitrag über Staatsversagen und „Marktversagen“ findet sich weitgehend im Buch „Kursthemen Politik und Wirtschaft – Wirtschaftliche Ordnung“, das von der Cornelsen Schulverlage GmbH herausgegeben wird, wieder.

Politik und WirtschaftScienceFiles macht also nicht nur Schule, wie wir bereits vor kurzem feststellen konnten, ScienceFiles macht auch Unterrichtsmaterial, wie wir nunmehr feststellen können. Es besteht also noch Hoffnung …

Allerdings ist das Prozedere, das hier gewählt wird, um Autoren und Urheber von der Übernahme ihrer Texte in Kenntnis zu setzen, ziemlich seltsam. Wenn man bedenkt, welches Tamtam in Deutschland um die Übernahme von Texten oder Bildern auf Blogs gemacht wird, oder mit welcher Inbrunst Musikverlage vermeintlich illegalen Downloads verfolgen, ist die nonchalante Art, mit der Texte einfach von Schulbuchverlagen übernommen werden und dem Verfasser/Urheber dann irgendwann über Dritte mitgeteilt wird, dass der Text vervielfältig werden soll bzw. wurde, etwas befremdlich.

Aber sei’s drum.

Nehmen wir die Tatsache, dass unsere Beiträge jetzt auch in Schulbücher übernommen werden, zum Anlass eines der Tabus deutscher Pädagogik anzugehen.

Wie wird man eigentlich Schulbuchautor/Verfasser von Schulbüchern?

Nach welchen Kriterien werden Texte für Schulbücher ausgewählt?

Welche Maßnahmen gibt es, um sicherzustellen, dass Schulbücher zum einen dem Stand der Forschung entsprechen und zum anderen nicht als ideologische Müllkörbe missbraucht werden?

Zulassung SchulbuecherSchulbücher müssen in der Regel für den Unterricht zugelassen werden. Die Zulassung ist, wie könnte es anders sein, Aufgabe des jeweiligen Kultusministeriums. In Sachsen funktioniert das z.B. so, dass „Lehrkräfte aller Schularten und Fächer eingesetzt [werden]. Sie prüfen die von den Verlagen eingereichten Bücher zum Beispiel auf Übereinstimmung mit den Zielen und Inhalten des entsprechenden Lehrplans, auf Altersgemäßheit, auf sachliche Richtigkeit.“

Und wie werden die Lehrkräfte aller Schularten und Fächer ausgewählt?

Wie wird sichergestellt, dass die entsprechenden Lehrkräfte aller Schularten und Fächer auch in der Lage sind, die sachliche Richtigkeit eines Schulbuches zu bewerten?

Fragen über Fragen. Wie immer wenn man sich etwas intensiver mit alltäglichen Verwaltungsangelegenheiten beschäftigt, sieht man sich einer Informationsarmut gegenüber, um die sich nicht einmal die OECD kümmert, obwohl es sich hier nicht um relative, sondern um absolute Armut handelt.

Oder nehmen wir z.B. das Land Baden-Württemberg.

Hier entscheidet das landeseigene Institut für Schulentwicklung über die Zulassung von Schulbüchern. Die Landesregierung hat also direkten Zugriff auf die Inhalte von Schulbüchern, denn: wer bezahlt, bestimmt. Interessanter Weise kann man der Verordnung des Kultusministeriums über die Zulassung von Schulbüchern (Schulbuchzulassungsverordnung) vom 11. Januar 2007 für das Land Baden-Württemberg Folgendes entnehmen:

„(1) Der Zulassung bedürfen nicht: … Schulbücher für die Oberstufe des 9-jährigen Bildungsgangs und der Jahrgangsstufen 11 und 12 des 8-jährigen Bildungsgangs und der allgemein bildenden Gymnasien für die Fächer Deutsch, Fremdsprachen, Mathematik, Biologie, Chemie, Physik, Musik, Bildende Kunst und Sport sowie für die Fächer im Wahlbereich gemäß § 8 Abs. 3 der Abiturverordnung der Gymnasien der Normalform;“ § 3 Abs. 1 Nr. 3

Alle relevanten (und eine Reihe irrelevanter) Fächer an Schulen werden somit auf Grundlage von Schulbüchern gelehrt, die nicht zum Unterricht zugelassen werden müssen. Zugelassen werden müssen dagegen

school indoctrination„1. Schulbücher der Werkrealschule und Hauptschule im Fächerverbund Welt – Zeit – Gesellschaft sowie im Fach Ethik; 2. Schulbücher der Realschule im Fächerverbund Erdkunde – Wirtschaftskunde – Gemeinschaftskunde sowie in den Fächern Geschichte und Ethik; 3. Schulbücher der Förderschule im Fach Geschichte/ Gemeinschaftskunde; 4. Schulbücher der Schule für Sprachbehinderte in den Fächern Geschichte/Gemeinschaftskunde und Ethik; 5. Schulbücher der Schule für Erziehungshilfe in den Fächern Geschichte/Gemeinschaftskunde und Ethik; 6. Schulbücher des Gymnasiums im Fächerverbund Geographie – Wirtschaft – Gemeinschaftskunde sowie den Fächern Geschichte und Ethik; 7. Schulbücher an beruflichen Schulen in den Fächern Geschichte, Gemeinschaftskunde, Ethik, Pädagogik einschließlich Erziehungslehre, Psychologie, Soziologie sowie Didaktik und Methodik der Kinder- und Jugenderziehung (erziehungskundliche Fächer). (§ 4 Abs. 2)“

Seltsam oder? Würde man nicht annehmen, dass es wichtiger ist sicherzustellen, dass Schulbücher im Fach Mathematik auch korrekt sind und nicht fehlerhafte Geometrie enthalten? Ausgerechnet die Fächer Ethik, Pädagogik, Psychologie, Soziologie, Geschichte, Gemeinschaftskunde usw. auszunehmen macht auf den ersten Blick keinen Sinn. Aber auf den zweiten Blick:

„(1) Zulassungsvoraussetzungen sind: 1. Übereinstimmung mit den durch Grundgesetz, Landesverfassung und Schulgesetz vorgegebenen Erziehungszielen; 2.
Übereinstimmung mit den Zielen, Kompetenzen und Inhalten des jeweiligen Bildungsstandards oder Lehrplans sowie angemessene didaktische Aufbereitung der Stoffe; 3. altersgemäße und dem Prinzip des Gender Mainstreaming Rechnung tragende Aufbereitung der Inhalte sowie Gestaltung der äußeren Form; 4. Einbindung von Druckbild, graphischer Gestaltung und Ausstattung in die jeweilige didaktische Zielsetzung; 5. Orientierung an gesicherten Erkenntnissen der Fachwissenschaft, (2) Schulbücher müssen den Bildungsstandards oder dem Lehrplan eines Faches oder Fächerverbundes entsprechen und sollen sich im Wesentlichen auf die dort ausgewiesenen verbindlichen Vorgaben (Kerncurriculum) beschränken“ (§ 5 Abs. 1 und 2).

Zunächst ist festzustellen, dass eine Übereinstimmung mit den politischen Zielen eines Bildungsstandards und mit dem „Prinzip des Gender Mainstreamings“ (kennen Sie das?) wichtiger ist, als die „Orientierung an gesicherten Erkenntnissen der Fachwissenschaft“, bei der es sich übrigens nur um eine Orientierung handelt, nicht mehr. Sodann ist festzustellen, dass die Bücher für zulassungspflichtige Fächer bereits heute genutzt werden, um Schüler mit Genderismus zu indoktrinieren. Hat es dazu eigentliche eine Abstimmung gegeben oder ist die Bevölkerung jemals darüber in Kenntnis gesetzt worden?

Schließlich muss festgestellt werden, dass auch zulassungsfreie Schulbücher nicht wirklich zulassungsfrei sind. Bei ihnen wird die Gleichschaltung mit den politischen Vorgaben nur über einen anderen Weg vorgenommen:

(3) Sofern Schulbücher oder Arbeitshefte, die nach den Absätzen 1 und 2 dem Zulassungsverfahren nicht unterworfen sind, oder Arbeitsmaterialien, die in der Lernmittelverordnung nicht enthalten sind (wie Unterrichtswerke für das schulische Curriculum), im Unterricht verwendet werden, müssen sie den in § 5 Abs. 1 genannten Voraussetzungen entsprechen; hierfür ist neben der Fachkonferenz auch die Schulleitung verantwortlich. Die in § 5 Abs. 1 genannten Voraussetzungen gelten auch, soweit die Lehrkraft weitere, darunter auch selbst entwickelte Unterrichtsmaterialien verwendet“ (§3 Abs. 3).

Und somit gilt Gender Mainstreaming und die Verpflichtung, politischen Vorgaben, die im Bildungsplan enthalten sind, zu genügen, auch für nicht zulassungspflichtige Schulbücher.

Lehrer müssen Führer sein – Die EU harmonisiert wieder

VassiliouAndroulla Vassiliou ist in der Europäischen Kommission für Bildung, Kultur, Mehrsprachigkeit und Jugend verantwortlich. Vassiliou sitzt für Zypern in der Europäischen Kommission und ist ansonsten durch ihr Studium der Juristerei und internationaler Beziehungen und anscheinend bestens geeignet, um sich für Bildung, Kultur, Mehrsprachigkeit und Jugend stark zu machen. Und stark gemacht für Bildung, Kultur, Mehrsprachigkeit und Jugend oder auch nur für Bildung, vielleicht auch für Mehrsprachigkeit und Jugend oder Kultur?, wie auch immer stark gemacht hat sie sich gerade mit einer Rede anlässlich der Lithuanian Presidency Conference on Educational Leadership in Vilnius. Aufgrund der begrenzten Mehrsprachigkeit der EU liegt die Rede nur in englischer und französischer Fassung vor, so dass ich aus der englischen Fassung zitieren muss.

Warum ist die Rede überhaupt interessant? Zwei Gründe haben mich bewogen, die Rede zu besprechen: Der erste Grund liegt darin, dass „die Vision“ eines Lehrer-Führers, die in der Rede entworfen wird, einen Einblick in die Welt der EU-Kommission gibt, in der das gesprochene Wort, die reale Welt längst ersetzt hat. Der zweite Grund liegt darin, dass die Dystopie des Lehrer-Führers ein weiteres Beispiel dafür ist, wie die EU-Kommission mit „best practice Harmonisierung“ auch noch den letzten Halm an Individualität niedertrampelt.

Kurzrede VassiliouDie Rede beginnt wie alle Reden von EU Kommissaren mit ein paar Daten, die Eurostat liefern musste, in diesem Fall Daten über rund 7,5 Millionen 15 bis 24jähriger in Europa, die weder in Ausbildung noch in einem Beruf tätig sind. Tatsächlich gibt es in Europa rund 5,56 Millionen unter 25jähriger, die als arbeitslos gemeldet sind. In jedem Fall gibt es Millionen unter 25jähriger, die offensichtlich nichts tun und das, so Vassiliou, das muss geändert werden. Und wie immer, wenn etwas geändert werden muss, dauert es nicht lange, bis das geflügelte Wort „Change“ auftaucht. „Wandel“ ist gut, Wandel ist wünschenswert, und Wandel im Zusammenhang mit 7,5 Millionen 15 bis 24jähriger, die nichts tun, bedarf in erster Linie eines Wandels an Schulen. Da sage noch einer, EU-Kommissare hätten keine Phantasie!

Deshalb ist sich EU-Kommissar Vassiliou mit den Bildungsministern Europas auch ganz einig darüber, dass es besonders wichtig ist, die „teaching profession“ zu unterstützen. Bislang wissen wir also, dass rund 7,5 Millioen 15- bis 24jähriger nichts tun, dass deshalb Wandel wichtig ist, und es wiederum deshalb wichtig ist, die „teaching profession“ zu unterstützen. Und weil es wichtig ist, die „teaching profession“ zu unterstützen, sind Lehrer ganz wichtig, denn Lehrer spielen eine wichtige Rolle, wenn es darum geht, die Schulleistung zu verbessern und zu verhindern, dass Schüler zu früh die Schule verlassen (also am besten sie bleiben bis zum Alter von 25 Jahren in der Schule, und schon ist die Statistik bereinigt).

Aber, so weiß Vassiliou plötzlich ganz genau: Wir brauchen keine Manager-Lehrer, sondern Lehrer-Führer, Lehrer-Führer, die eine Vision haben, so ihre Vision – und weiter: Lehrer-Führer, die andere inspirieren können, andere, d.h. andere Lehrer, Schüler, Eltern und lokale Gemeinschaften (nur nicht die EU-Kommission!). Denn man müsse als Lehrer-Führer andere inspirieren, wenn man eine Vision in die Wirklichkeit übertragen wolle.

Aber, so gibt Vassiliou zu bedenken: „[r]unning an educational institution is a very challenging job“. Deshalb könne ein Lehrer-Führer nicht nur ein Lehrer-Führer sein, nein, er müsse strategisch denken können und ein Experte in Pädagogik sein, aber nicht nur das, er müsse Ressourcen managen können, ein guter Kommunikator sein, Probleme lösen können wie nichts, er müsse mutig, optimistisch, resilient, tolerant sein, emotionale Intelligenz, Energie, Commitment und, vor allem Lust am Lernen haben. Ja, das alles müsse der Lehrer-Führer.

Flessau_ Schule der DiktaturUnd damit der Lehrer-Führer, der all das kann und ist, herangezüchtet werden kann, müsste die EU-Kommission und müssten alle EU-Länder die notwendigen Bedingungen, die ein innovatives und inspirierendes Lehrer-Führertum begünstigen, herstellen. Der Lehrer-Führer kommt dann von ganz alleine, wenn die EU-Kommission ihm sein Nest gemacht hat. Aber was sage ich: „ihm“, nein nicht ihm – ihr: „One aspect of this involves breaking down the gender gap, which has become over the years very entrenched; we need to attract more women to leadership roles at secondary level, and more men to leadership at primary level“.

Wir sehen, das Allheilmittel für alles: Für 15- bis 24jährige, die nichts tun, für Lehrer-Führer-Mangel, für Wandel, für Innovation, für Klimawandel, Krieg, die hohen Preise für Kaffee, die schlechte Bezahlung von EU-Kommissaren oder die Benachteiligung von Jungen im deutschen Schulsystem ist eine Frauenquote. ich bin mehr denn je der Überzeugung, dass EU-Kommissare im Mittelalter von Dorf zu Dorf gefahren wären, um dort Krötentrunk gegen alle körperlichen Leiden feil zu bieten. Doch zurück zu Vassiliou.

Sie ist zwischenzeitlich in ihrer Rede bei der Erkenntnis angekommen, dass es schwierig ist, gute Lehrer-Führer als solche zu halten, da, wie sie fürchtet, gute Lehrer-Führer offensichtlich auch woanders gesucht und geschätzt werden. Und wie hält man gute Lehrer-Führer? Nicht etwa durch eine entsprechende Bezahlung, nein, wie materialistisch von mir und wie wenig innovativ, nein, man hält sie, so meint Frau Vassiliou, durch Teamarbeit und kollaboratives Lehrer-Führertum. Das ist nun zwar das Gegenteil von Lehrer-Führertum, aber was soll’s, es ging nur darum, eine Rede zu füllen und ein paar gut klingende Begriffe unter die Meute zu schleudern, in der vermutlich die meisten sowieso nicht zugehört haben.

Die Welt der Konferenzen und Veranstaltungen, in der sich EU-Kommissare mit ihren Zuhörern treffen, ist eine symbolische Welt. Man trifft sich, um Worte auszutauschen und sich gegenseitig mit sprachlichem Wohlklang zu beeindrucken. Die Zeiten, in denen Reden gehalten wurden, um etwas mitzuteilen, sind ganz offensichtlich vorbei.

euro puppetsProblematisch ist nur, dass zuweilen wohlklingende Begriffe, mit denen die EU-Kommission hausieren geht, in der realen Welt aufgenommen werden. Dafür sorgt eine große Zahl EU-abhängiger und von der EU finanzierter Institutionen, die sofort zur Stelle sind, wenn es darum geht, Fördergelder abzugreifen und die eigene Vorstelung davon, was ein Lehrer-Führer ist, unters Volk zu bringen. Dann nimmt ein verbaler Wohklang Fahrt auf, wird zum Generator für Einkommen und zur Triebkraft der Harmonisierung.

Wir werden entsprechend den Lehrer-Führer mit seinen vielfältigen Kenntnissen über kurz oder lang auch als best practice in deutschen Schulen begrüßen können, d.h. das, was man jeweils als Lehrer-Führer ansieht. Das Lehrer-Führertum wird wie so viele verbale Schöpfungen der EU-Kommission und ihrer Adepten, man denke nur an das Gender Mainstreaming, dazu genutzt werden, Rollen und Rollenerwartungen zu standardisieren und den Freiraum, den Lehrer vielleicht einmal hatten, durch die Institutionalisierung der Lehrer-Führer-Rolle zu beseitigen. Bleiben werden wie immer Hülsen und einstellen werden sich über kurz oder lang Probleme, die sich dann wieder in Zahlen bei Eurostat niederschlagen, z.B. im Anteil der Illiteraten, der europaweit steigen wird. Und diese Zahl wird auf einen EU-Kommissar treffen, der sie zu hoch, zu gering, zu dick oder zu dünn findet und in jedem Fall nach Wandel rufen wird, was ihn wiederum zu der Erkentnis bringen wird, das etwas getan werden muss, eine Erkenntnis, in die die europäischen Bildungsminster unisono einstimmen werden. Und weil etwas getan werden muss, wird eine neue Initiative aus Brüssel die best practice dieses Mal vielleicht beim Schulsozialarbeiter-Führer verorten und so weiter und so fort.

Vermissen Sie eigentlich etwas? Schüler zum Beispiel. Nun, Schüler kommen in der Welt der Bürokraten und EU-Kommissare nicht vor. Sie sind die Verfügungsmasse, auf deren Grundlage Programme zur Beschreibung der best practice zur Förderung von vielleicht einmal zu rekrutierenden und hoffentlich dann vorhandenen Lehrer-Führern bezahlt werden. Sie sind Mittel zur eigenen Beweihräucherung und Bereicherung. What more can they ask for?

P.S.

Es sei nur nebenbei bemerkt, dass die Vision vom Lehrer-Führer, die Vassiliou hier entwickelt, ein müder Abklatsch des Konzepts des transformationalen Führers ist, das Bass (1985) in Anlehnung an Burns (1978) entwickelt hat. Man könnte es auch als noch müderen Abklatsch des charismatischen Führers, den Max Weber idealtypisiert hat, ansehen, aber da Charisma in der Welt der EU-Kommission nicht vorkommt, ist diese Übereinstimmung sicher nur zufällig.

Bass, Bernhard M. (1985). Leadership and Performance Beyond Expectations. New York: Free Press.

Burns, James M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.

Alles beim Alten – Entscheidet wirklich Herkunft über Lebenschancen?

In Deutschland gibt es u.a. das folgende Ritual: In regelmäßigen Abständen kehren Themen in der öffentlichen Diskussion wieder, werden dort mehr oder weniger breit getreten und verschwinden nach kurzer oder weniger kurzer Zeit wieder in der Versenkung, aus der sie nach einer gewissen Auszeit wieder auftauchen, um abermals breitgetreten zu werden. Übertragen auf Probleme bedeutet dies die regelmäßige „Sensibilisierung“ für bestimmte Probleme und wenn genug sensibilisiert wurde, werden die Probleme wieder ad-acta gelegt (bis zum nächsten Mal) nur eines werden sie nicht: angegangen.

Bildung als PrivilegEin solches „Problem“ ist die soziale Ungleichheit im deutschen Bildungssystem. Diese ist sattsam bekannt, wird seit Jahrzehnten diskutiert, regelmäßig von der OECD, der Bundesregierung, der Kultusministerkonferenz, der GEW und vielen anderen  beklagt, meist mit der Forderung, mehr Geld in die Bildung zu stecken oder mehr Lehrer einzustellen, aber angegangen wird die soziale Schiefverteilung im deutschen Bildungssystem nicht. Dazu müsste man nach den Ursachen suchen, und wären diese gefunden, man könnte die Probleme nicht mehr dazu nutzen, um sich zu produzieren oder selbst zu bereichern: Was würde z.B. aus der GEW-Forderung nach mehr Lehrern, wenn die Ursachenforschung zu Tage brächte, dass es nicht die Quantität von Lehrern, sondern die Qualität der Lehrer ist, die den Bildungserfolg von Kindern (u.a. aus der Arbeiterschicht) beeinflusst. Das wäre schlecht für die GEW, und entsprechend ist sie so wenig wie all die anderen Genannten an der Suche nach den Ursachen interessiert.

Zwei neue Untersuchungen haben in trauter Eintracht und erneut gezeigt, dass das deutsche Bildungssystem nach sozialer Herkunft siebt und sich der langen Reihe entsprechender Untersuchungen angefügt. Beide bestätigen scheinbar, was alle wissen, nämlich das bereits die Herkunft über den Bildungserfolg entscheidet.

Über die erste Untersuchung berichtet Daniel D. Schnitzlein im DIW Wochenbericht 4/2013. Ziel seiner Untersuchung ist eine Bestandsaufnahme zur sozialen Ungleichheit in Deutschland. Neu an seiner Studie ist, dass er versucht, soziale Ungleichheit als Transmissionseffekt zwischen Generation und über Geschwisterkorrelationen zu erfassen. Letztlich sind Geschwisterkorrelationen nichts anderes als eine gemessene Ähnlichkeit von Geschwistern im Hinblick auf Bildung, Einkommen, sozialen Status usw. Je stärker die familiäre Herkunft die entsprechenden Lebenschancen beeinflusst, so die damit einhergehende Annahme, desto größer die Geschwisterähnlichkeiten bzw. -korrelationen. Warum dies so sein sollte, das erklärt Herr Schnitzlein leider nicht, aber er berechnet Geschwisterkorrelationen für eine Reihe von Bereichen. Die mit Abstand stärkste Korrelation findet sich für die Schulbildung:

„Für Männer und Frauen liegt der Wert hier deutlich über 0,5 (Männer 0,66, Frauen 0,55), das heißt, über die Hälfte der Variation im formalen Bildungserfolg lässt sich mit familiärem Hintergrund erklären. Um diese Zahlen einzuordnen und bewerten zu können, ist … die Geschwisterkorrelation für die Körpergröße [berechnet worden]… Diese ist mit 0,5 für Brüder und 0,47 für Schwestern klar niedriger als der entsprechende Wert für die Bildung. Bildungserfolg hängt in Deustchland also stärker mit dem Familienhintergrund zusammen als ein weitgehend genetisch determiniertes Merkmal wie die Körpergröße“. (6)

BildungsforschungDamit ist nach Ansicht von Schnitzlein einmal mehr belegt, dass das Elternhaus oder besser: die soziale Schicht, der die Eltern angehören, über den Bildungserfolg in Deutschland bestimmt, und zwar in einem Ausmaß, das kaum anders wäre, würde man Kinder gleich entsprechend ihrer sozialen Schicht verteilen, also Arbeiterkinder auf Hauptschulen und Mittelschichtskinder auf Realschulen und Gymnasien. Wie immer folgt einem solchen Ergebnis die Frage auf dem Fuss, wie man eine solche Determination, die selbst genetische Veranlagung in den Schatten stellt (Körpergröße), erklärt. Leider hat Schnitzlein hier keine Antwort: „Diese Frage ist mit unseren Daten sehr schwer zu beantworten“, so sagt er und verweist auf das „institutionelle Setting“ als einen Hauptfaktor. Eine sehr ausweichende Antwort. Warum man also annehmen soll, dass mit dem einen Elternhaus etwas einhergeht, das Kinder dazu befähigt, höhere schulische Weihen zu erreichen, während der Stallgeruch des anderen Elternhauses offensichtlich alle Bildungsbemühungen im Keim erstickt, wird aus der Untersuchung von Schnitzlein nicht deutlich.

Aber Schnitzlein ist nicht der einzige, der im Dunkeln stochert. Auch Eltern und Lehrer stochern im Dunkeln, wenn es darum geht, diese vermeintliche „soziale Vererbung“ von Bildungserfolg zu erklären. Das macht eine Umfrage unter Schülern, Eltern und Lehrern deutlich, die das Institut für Demoskopie in Allensbach im Auftrag der Vodafone Stiftung Deutschland durchgeführt hat. Die Ergebnisse stehen unter der Überschrift „Hindernis Herkunft“, womit einmal mehr gesagt wäre, was alle zu wissen meinen. Um so überraschender ist, dass sich unter dem Mantel der Einigkeit und bei näherem Hinsehen erhebliche Differenzen und Widersprüche verbergen. Zunächst die Einigkeit:

„Lehrer wie Eltern sind sich weitgehend darin einig, dass die Ursache für die schlechteren Chancen mancher Kinder weit überwiegend im Elternhaus liegen. 84 Prozent der Lehrer, 79 Prozent der Eltern weisen auf das mangelnde Interesse mancher Eltern hin, sich überhaupt mit ihren Kindern zu beschäftigen. Ähnlich viele sehen die Ursache darin, dass manche Kinder von ihren Eltern nicht gelernt haben, gründlich zu arbeiten …“(4)

Das Elternhaus ist also schuld. Diese Zuweisung ist insofern seltsam, als Kinder eigentlich in die Schule gehen, um Lesen und Schreiben und Rechnen zu lernen. Wo hier das Elternhaus ins Spiel kommt, ist mir nicht nachvollziehbar. Wenn Lehrer der Ansicht sind, damit Kinder etwas lernen sei Unterstützung im Elternhaus notwendig, ein parentaler Schreib-, Lese- und Rechendienst, dann sollten sie als Konsequenz Hausunterricht propagieren und öffentliche Schulen schließen. Aber das wäre eine Frage der Übernahme eigener Verantwortlichkeit durch Lehrer, und mit der Übernahme von Verantwortung haben es Lehrer offensichtlich nicht so:

„Lediglich 15 Prozent der Lehrer, aber 48 Prozent der Eltern sind der Ansicht, dass manche Kinder auch deswegen schlechtere Chancen haben, weil sie in der Schule … benachteiligt werden“.(4)

contradicitons-2Der Einigkeit von oben, folgt somit Uneinigkeit und Widerspruch, denn wenn 79% der Eltern die Ursache für schlechtere Bildungschancen in Elternhäusern (natürlich in anderen, nicht dem eigenen) suchen, aber 48% der Eltern der Meinung sind, mache Kinder würden auch benachteiligt, dann widersprechen sich beide Antworten, es sei denn, man löst den Widerspruch dahingehend, dass man sagt, Kinder aus bestimmten Elternhäusern werden in der Schule benachteiligt. Offensichtlich konfundiert hier die mediale Berieselung, der ja auch Eltern ausgesetzt sind und die gemeinhin die Schuld für schlechtes schulisches Abschneiden im Elternhaus sucht, mit den eigenen Erfahrungen von Benachteiligung der eigenen oder anderer Eltern Kinder in der Schule.

Skurril werden die Antworten auf die Fragevorgaben dann, wenn man eine weitere Frage und die Antworten darauf, berücksichtigt. Nachdem große Einigkeit dahingehend berichtet wurde, dass die Qualifikation von Lehrern und Eltern (!sic) für den Schulerfolg von Kindern von großer Bedeutung ist, folgt:

„Eine vergleichbar wichtige Rolle wie … die Qualifikation der Lehrer, spielt aus Sicht von Lehrern und Eltern die individuelle Begabung der Kinder. Große Teile der Lehrer wie der Elternschaft sind aber überzeugt, dass fehlende Begabung durchaus ausgeglichen werden kann. 52 Prozent der Lehrer und 54 Prozent der Eltern sind der Ansicht, dass jeder Schüler, wenn er sich nur genügend anstrengt und gezielt gefördert wird, erfolgreich sein kann“. (7)

Ich finde es immer wieder erstaunlich wie viel kollektive Einigkeit darüber besteht, dass die soziale Ungleichheit, die das deutsche Bildungssystem produziert, darauf zurückzuführen sei, dass individuelle Schüler nicht begabt genug sind oder sich nicht gebührend anstrengen oder im falschen Elternhaus aufwachsen. Schule kann daran offensichtlich nichts ändern, wie die Vielzahl von Kindern zeigt, die z.B. ohne Schulabschluss bleiben und von denen man annehmen muss, dass sie nicht gezielt gefördert wurden. Allerdings unterliegt dieser Vorstellung eine seltsame Sicht auf Schule, die zur interesselosen Anstalt wird, an der Kinder mit mehr oder weniger Befähigung von interesselosen Lehrern auf die für sie vom Schicksal vorgesehenen Karrierewege gebracht werden. Eigentlich hätte ich gedacht, eine solche religiöse Schicksalsgläubigkeit, wäre durch Säkularisierung weitgehend beseitigt worden – aber offensichtlich ist dem nicht so.

ChalkDie Behauptung, dass Kinder aus der Arbeiterschicht entweder zu faul oder wenn nicht zu faul, dann doch zu wenig begabt oder wenn nicht zu faul und nicht zu wenig begabt, so doch von ihren Eltern beim Lernen alleingelassen sind oder wenn nicht zu faul, zu wenig begabt und alleingelassen, so doch zu wenig oder zu ungezielt in der Schule gefördert werden, als dass sie Erfolg in deutschen Bildungsinstitutionen haben könnten, scheint mir daher die Bearbeitung eines Schuldkomplexes zu sein, eines Schuldkomplexes, der sich daraus speist, dass Schulen Institutionen der Mittelschicht sind, in den Lehrer aus der Mittelschicht, Kinder und Eltern an ihren Mittelschichtsmaßstäben messen. Diese Maßstäbe sehen es vor, dass Eltern als Hilfslehrer fungieren, Kinder ihre Begabung dadurch zeigen, dass sie bereits bevor sie in der Schule lesen lernen, lesen können, die Maßstäbe sehen es weiter vor, dass Kinder ihr Interesse an der Schule, ihre Lernwut durch eine Vielzahl Vereins- und sonstiger Aktivitäten, die ein Mittelschichtsleben so ausmachen (z.B. das Erlenen eines Instruments) unter Beweis stellen und zur Belohnung ihrer Konformität erhalten sie dann eine Empfehlung zum Besuch weiterführender Schulen.

Da Kinder aus Arbeiterfamilien in der Regel bei ihren Eltern wenig Verständnis dafür finden, dass sie sich als Hilfslehrer engagieren sollen, was schon daran scheitert, dass die entsprechenden Eltern entweder arbeiten (die Volltagsmama ist eine Erfindung der Mittelschicht) oder selbst nicht über die Bildung verfügen, von der sie hoffen, dass ihre Kinder sie erreichen, fallen sie bereits durch den ersten Filter ihrer Mittelschichtslehrer. Entsprechend wird ein Minus auf ihrem Konto verbucht, das sie nur dadurch wettmachen können, dass sie alle anderen Kinder im Hinblick auf Lerneifer und Begabung in den Schatten stellen, eine Leistung, die die wenigsten von ihnen zu erbringen im Stande sind. Und deshalb enden die meisten Kinder aus der Arbeiterschicht mit Hauptschulabschlüssen, während die Mittelschichtslehrer für die Kinder ihrer Klasse (Fach-)Hochschulreifen reservieren.

Also: Nicht Herkunft entscheidet also über Lebenschancen, vielmehr sprechen die vorliegenden Ergebnisse dafür, dass Lehrer auf Basis der Herkunft der Kinder und den Assoziationen, die dies bei ihnen auslöst, über die Lebenschancen dieser Kindern entscheiden.

Beim Verfassen dieses Beitrags habe ich von einer Diskussion mit Dr. habil. Heike Diefenbach profitiert und natürlich davon, dass ihre wohlgezielten Bemerkungen dazu geführt haben, den Text stringenter zu machen.

Teilzeitarbeit: optimales Mittel für Herrschaft und Kontrolle

Halten Sie eigentlich eine Balance zwischen Work und Life? Der moderne Mensch, wie ihn sich Staatsfeministen träumen, hat seine Work-Life-Balance, ein Gleichgewicht zwischen Arbeit und Leben (Wir lernen: Leben hat nichts mit Arbeit zu tun). Selbstverständlich ist das Gleichgewicht kein individuell gewähltes, sondern ein institutionell vorgegebenes.

Work life balanceAn keinem Punkt der staatsfeministischen Ideologie wird die Einheit zwischen Sozialismus und Staatsfeminismus so deutlich wie in der Work-Life-Balance. Der sozialistische Kampf gegen Kapitalismus, wird im Rahmen der Work-Life-Balance zum sozialistisch-staatsfeministischen Kampf gegen die vorgeblich hegemonial-männlichen Werte von Arbeit und Leistung. Wer mehr als 32 Stunden in der Woche arbeitet, ist hegemonial männlich, opfert sein Leben der Arbeit, suspekt und mit Vorsicht zu betrachten, denn er weicht von der Vorgabe ab, die ihm der Staatsfeminismus im Hinblick auf die richtige Form der Lebensführung, die richtige „Work-Life-Balance“ macht.

Teilzeitarbeit passt perfekt in den sozialistischen Traum, den die Mittelschicht träumt: möglichst nichts arbeiten, bei vollem Lohnausgleich. Und Teilzeitarbeit passt perfekt in den staatsfeministischen Traum, den die feministische Mittelschicht träumt und dessen Ziel darin besteht, die Normen von Arbeit und Leistung zunächst als männlich zu deklassieren und dann nach Möglichkeit zu beseitigen. Warum? Arbeit und Leistung sind individuelle Eigenschaften. Sie schaffen Unterschiede und Pluralismus. Beides ist der Nukleus von Unkontrollierbarkeit. Wie soll man Menschen kontrollieren, die ihre Leben nach eigenen Vorstellungen planen und leben? Wie viel einfacher ist es, das Heer von Teilzeitarbeitnehmern und Work-Life-Gebalancten zu kontrollieren, die zur angegebenen Zeit am angegebenen Ort erscheinen, um dort das Vorgegebene (in Work wie in Life) zu tun? Kontrolle über Individuen zu haben, war zu allen Zeiten und an allen Orten das Ziel der Herrschenden, die staatsfeministische Harmonisierung, besser: Gleichschaltung der individuellen Leben ist der beste Weg zu Kontrolle.

AcemogluKontrolle funktioniert und funktionierte immer über die Schaffung von Abhängigkeit. Wer damit beschäftigt ist, Vorgaben gerecht zu werden, sozialen Erwartungen im Hinblick auf die Anzahl von Stunden, die er im Eigenheim verbringt, rechtlichen Erwartungen im Hinblick auf die Erfüllung von Verpflichtungen, wie sie mit den vorgegebenen Lebenswegen einhergehen (vom obligatorischen Kinderarztbesuch bis zum Schulpsychologen), der hat wenig bis gar keine Zeit, um eine Individualität zu entwickeln. Zudem wurde und wird die Bildung, entweder der Zugang oder der Inhalt von Bildung, regelmäßig als Kontrollmittel genutzt. Früher wurden Teile der Bevölkerung von Bildung ausgeschlossen, um sie leichter kontrollieren zu können. Heute funktionieren die Herrschaftsmittel in Schulen etwas subtiler. Niemand wird mehr ausgeschlossen. Heute wird verteilt und indoktriniert. Verteilt werden Kinder, die nicht in die Schablone vom „lieben Schüler“ passen, und zwar auf Sonder- und Hauptschulen, deren Abschluss, sofern sie überhaupt einen erreichen, was bei Sonderschulen eher die Ausnahme als die Regel ist, sie zu einem Leben in vergleichsweiser Armut oder in Abhängigkeit von Sozialarbeitern und sonstigen bereitwilligen Helfern befähigt (Es ist ein erheblicher Zynismus, dass Menschen zunächst von Bildung ausgeschlossen werden, ihnen die Möglichkeit genommen wird, ein selbstbestimmtes Leben zu führen und dass sie dann, wenn ihnen erfolgreich ein eigenverantwortliches Leben verbaut wurde, zum Opfer und zur Einkommensquelle für dieselbe Schicht von Leuten werden, die für ihren Ausschluss verantwortlich sind.). Indokriniert wird über das Curriculum, das genutzt wird, um die staatsfeministische Ideologie als freie demokratische Grundordnung zu verkaufen.

Nach der schulischen Sortierung kommt die berufliche Sortierung. Wie Staatsfeminismus und Sozialismus unisono lehren, ist es schlecht, eigennützig zu sein. Vielmehr hat der Mensch ein soziales Wesen zu sein, denn soziale Wesen, diejenigen, die sich im Idealfall für die Gemeinschaft aufopfern, sind leichter steuer- und kontrollierbar. Das Soziale ist der Fetisch der staatsfeministisch-sozialistischen Gesellschaften, individuelles Streben nach eigenem Nutzen der Feind derselben. Individuen wird Sinn nur über die Einbindung in gesellschaftliche Gruppen gewährt. Sie erhalten Rechte „als Frau“, „als Kind“, „als abhängig Beschäftigter“ „als Engagierter im Bundesfreiwilligendienst“, sie werden mit Argusaugen beäugt, wenn sie ihre Individualität einklagen und ein eigenverantwortliches Leben führen wollen, oder gar nach etwas streben, was nicht im Einklang mit der staatsfeministischen Ideologie steht.

Nicht im Einklang mit Staatsfeminismus stehen, wie bereits erwähnt, als männlich deklassierte Normen von Arbeit und Leistung. Wer mehr als 40 Wochenstunden arbeitet, wird als Workoholic beschimpft. Wer sein Leben einer Berufung, einer Profession widmet, hat Glück, wenn er nicht als Volksfeind angesehen wird, und wer sich nicht an der gesellschaftlichen Fortpflanzung, dem eigentlichen Daseinszweck von Individuen im Staatsfeminismus beteiligt, der wird finanziell bestraft und gesellschaftlich geächtet.

PapaundcomputerDie Ideologie von Staatsfeminismus und Sozialismus fließt in Bildung und Arbeit zusammen. Bildung ist gefährlich, weil Individuen, die wissen, auf Ideen kommen, die staatsfeministische und sozialistische Lehren hinterfragen. Arbeit ist gefährlich, weil das aus Arbeit erzielbare Verdienst Unabhängigkeit schafft. Es ist von daher kein Zufall, dass es „der Banker“ zum bad boy moderner Gesellschaften geschafft hat. Der Banker ist an seinem Nutzen interessiert. Er arbeitet mehr als 40 Stunden, verdient gut und der Stand der Banker ist männlich dominiert. Beim Banker fließt alles zusammen, was Staatsfeministen hassen und die derzeitige Finanzkrise, als deren Ursache in sozialistischer Eintracht „die Banker“ identifiziert werden und nicht etwa sozialistische Programme wie sie z.B. (ausgerechnet) die Bush-Administration in ihrem Bemühen, möglichst viele Amerikaner im eigenen Haus zu installieren, ob sie sich das nun leisten können oder nicht, durchgeführt hat, ist der Kulminationspunkt aller Verwerflichkeit „der Banker“.

Teilzeitarbeit, so meine These, ist das Mittel, der modus operandi, der es dem Staatsfeminismus ermöglicht, seine Kontrolle über die Bevölkerung auszuweiten und zu verfestigen. Teilzeitarbeit dient einerseits dazu, mehr Fleisch für den Staat zu produzieren, denn Teilzeitarbeit ist das Patentrezept, mit dem angeblich Work und Life in Balance gebracht werden kann. Wobei Life hier nicht etwa Freizeit, sondern Fertilität bedeutet. Frauen wollen nämlich alle Kinder, und Teilzeitarbeit macht es möglicht. Aber Teilzeitarbeit ist mehr als Fertilitätsermöglicher. Teilzeitarbeit dient gleichzeitig, um männliche Arbeitsnormen von Leistung und Effizienz zu erodieren, denn auch Männer müssen in Teilzeit arbeiten, wenn sie sich vom staatsfeministischen Generalverdacht hegemonialer und nach Eigennutz strebender Mann zu sein, läutern wollen.

Wer erst einmal Teilzeit arbeitet, wer seine Work-Life-Balance im vorgegebenen Gleichgewicht hat, der kommt nicht mehr auf die Idee, er könne mehr erstreben, als ihm der Staatsfeminismus vorgibt. Er hat nicht mehr die Erlebnisse von „Flow“, wie sie sich am Ende einer Arbeitsstrecke von mehreren Stunden ergeben. Er hat nicht mehr die Erlebnisse von Effizienz und Produktivität, wie sie sich aus einer Verbesserung seiner Fertigkeiten ergeben. Er hat nicht mehr das Gefühl von Selbstwirksamkeit. Und wer Teilzeit arbeitet, bei dem verändern sich zwangsläufig die Arbeitnormen, wie eine Studie aus den Niederlanden zeigt (Wielers & Raven, 2013, S.111): „Our analyses have shown that the growth of part-time work in the Netherlands has contributed to the declining support for the work obligation norm“. Die Arbeit tritt in den Hintergrund, andere Dinge werden wichtig, Dinge, wie die Familie, die sicherstellen, dass die Individuen nicht Unabhängigkeit erreichen, sondern Abhängigkeit, die gemeinhin als Verantwortung ausgegeben wird.

vollzeitbeschaeftigte LehrerTeilzeitarbeit geht also mit einer Erosion von Arbeitsnormen einher und konsequenter Weise leidet die Arbeitsleistung als Folge davon. Hier ergibt sich eine weitere Möglichkeit der Kontrolle, da sich Teilzeitarbeiter nicht mit der selben Hingabe ihrer Arbeit widmen, kann man Teilzeitarbeiter da verstärkt einsetzen, wo eine intensive und form wie inhaltlich nützliche Vermittlung von indivdiuellen Fähigkeiten nicht mehr gewünscht ist: z.B. in Schulen. Die Abbildung zeigt den Anteil von Vollzeitlehrern in den Bundesländern. Er liegt in den meisten Bundesländern deutlich unter 70%. Auf Bundesebene ist der Anteil vollzeitbeschäftigter Lehrer an allgemeinbildenden Schulen zwischen 1992 bis 2001 von 70,6% auf 60,6% gesunken, an Grundschulen ist der entsprechende Anteil von 61,1% auf 53,2% zurückgegangen.

houchen lingwoodDer Anteil der Nebenbeilehrer, der Lehrer, die eine Work-Life-Balance entsprechend der Vorgabe hergestellt haben, ist somit gestiegen, der Anteil der Lehrer, die einen Beruf und eine Berufung „Lehrer“ ausüben, entsprechend gesunken und mit ihm, so kann man vermuten, die Qualität dessen, was in Schulen vermittelt wird. Diese Erkenntnis führt zurück zur Kontrolle, denn Kontrolle (und Macht) übt aus, wer andere in vorhersagbare Schemata pressen kann, Harmonisierung nennt das die EU, Gleichschaltung nannte man das früher. Teilzeitarbeit wurde von mir als optimales Mittel zur Ausübung von Kontrolle durch Gleichschaltung dargestellt. Teilzeitarbeit reduziert die individuellen Möglichkeiten zur Abweichung, und sie reduziert die Qualität des Ergebnisses der Arbeit. Beide Effekte laufen in Schulen, den zentralen Orten der Indoktrination zusammen. Immer mehr Teilzeit arbeitende Lehrer bringen Schülern immer weniger Dinge, die Individualität befördern, bei und reduzieren entsprechend die Zahl der Schüler, die ein anderes Leben zu leben wünschen, als im Staatsfeminismus vorgesehen. Ein gutes Beispiel sind hier Übertragungsleistungen. Übertragungsleistungen sind notwendig, damit Schüler Erlerntes auf neue Bereich anwenden und dort in der Lage sind, sich ein eigenes Urteil zu machen, eine eigene Einschätzung zu treffen. Übertragungsleistungen bleiben da auf der Strecke, wo Unterricht nach Vorschrift gemacht wird, wo sich Lehrer nicht als Person einbringen (können, mangels Fähigkeit oder Zeit), wo Schüler nicht gefordert werden, sondern nur vorgefertigten „Stoff“ beherrschen sollen. Und wie die PISA-Studien gezeigt haben, sind es gerade Übertragungsleistungen, bei denen deutsche Schüler versagen.

Dies ist die „schöne neue Welt“ des Staatsfeminismus, die nicht von ungefähr an die „schöne alte Welt“ erinnert, wie sie z.B. in der Sowjetunion und der DDR zu finden war, denn in seinem Kern ist Staatsfeminismus nichts anderes als Sozialismus.

P.S.
Die oben zitierte Studie von Wielers und Raven (2013) ist im vorliegenden Post etwas kurz gekommen, was u.a. daran liegt, dass ich mit der Operationalisierung der abhängigen Variable durch die Autoren erhebliche Probleme habe. Die abhängige Variable „Arbeitsnorm“ setzt sich aus vier Items zusammen, von denen zwei auf die Möglichkeiten zielen, die durch „Arbeit“ geschaffen werden, während zwei auf eine kollektive Ebene zielen und Arbeit als „Verpflichtung gegenüber der Gesellschaft“ abfragen. Wie die Leser dieses blogs wissen, halten wir bei ScienceFiles nichts von derart kollektiven Vorgaben und im vorliegenden Fall schlägt sich die Tatsache, dass hier individuelle mit kollektiven Items gemischt werden, in einem Cronbach’s Alpha von 0.68 nieder. Ein lausig schlechter Wert, den die Autoren mit „which is about the usual reliability for this scale“ (108) abtun [Wie eine derartige Aussage Eingang in eine begutachtete Fachzeitschrift wie die European Sociological Review finden kann, ist mir nicht nachvollziehbar. Vielleicht üben sich die Gutachter ja als Teilzeit-Wissenschaftler]. Ich gehe davon aus, dass man die Reliabilität deutlich verbessern würde, trennte man die individuellen Items von den kollektiven. Aber ich habe nicht die Originaldaten der Autoren zur Verfügung, um diese Annahme, die die Erfahrung nahe legt, zu prüfen und mich entsprechend dazu entschlossen, die Ergebnisse der Autoren nur in der Tendenz und nicht im Einzelnen hier zu präsentieren.

Wielers, Rudi & Raven, Dennis (2013). Part-Time Work and Work Norms in the Netherlands. European Sociological Review 29(1): 105-113.

Organspende in der Schule macht Schule

Organspende soll nach dem Willen der Techniker Krankenkasse, der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung und des Bundesgesundheitsministeriums Schule machen. Deshalb hat sich das Trio entschieden, Schüler mit Informationen zum Thema Organspende zu versorgen, denn Organspende, so wird Bundesgesundheitsminister Bahr nicht müde zu behaupten, ist ein „Akt der Nächstenliebe“. Ein Akt der Nächstenliebe muss es auch sein, denn der, der spendet, ist nicht tot, wenn er spendet:

„Für die Organentnahme wird der Körper des Spenders mit einem Schnitt vom Brust- bis zum Schambein geöffnet. Erst jetzt erleidet der Hirntote durch systematisches medizinisches Handeln jenen Tod, der uns durch seine Zeichen als Herztod bekannt ist – beispielsweise indem vor der Entnahme des Herzens mehrere Liter der kardioplegischen (herzlähmenden) Lösung in die große Körperschlagader (Aorta) gegeben werden und so der Herzstillstand herbeigeführt wird. Wenn der Herztod eingetreten ist, wird in der Regel noch Gewebe entnommen: Augen, Knochen und selbst eine Häutung kann erfolgen“. (Bergmann, 2011, S.11)

Spontanbewegung bei einer hirntoten Patientin - Quelle siehe Bildnachweis

Weil Hirntod nicht gleich Herztod ist, der Herztod erst durch die Entnahme der Organe herbeigeführt wird, sieht Sabine Müller, Bioethikerin an der Berliner Charité „Organentnahme von Hirntoten als Tötung an“. Eingetretener Hirntod als Startkriterium der Explantation ist eine Festlegung, die u.a. die Bundesärtzekammer vorgenommen hat und die den Vorzug hat, dass die Entnahme noch frischer (oder noch lebender) Organe ermöglicht wird. So schreibt der Allgemeinmediziner Dr. Fritz Reutter in seinem blog: „Der Zwang, Organe möglichst frisch zu verpflanzen, verhalf dem ‚Hirntod‘ zu seiner Bedeutung – Ende der lebenserhaltenden Maßnahmen und Startschuss für die Organentnahme. Immer lauter melden sich jedoch die Kritiker zu Wort: Hirntote leben noch“.

Ich will hier nicht die Diskussion aufnehmen, ob Hirntote noch leben oder nicht, aus meiner Sicht reicht der Verweis auf die Praxis der Anästhesie der vermeintlich Hirntoten, um irritierende Bewegungen und Reaktionen während der Entnahme der Organe zu verhindern:

„Trotz der juristischen Festschreibung als Leichnam ist nach wie vor der Umgang mit Hirntoten von Unsicherheit beherrscht, insbesondere bei Operationsschwestern und Anästhesisten. Sie sehen, wie der ‚überlebende Körper auf seine Öffnung und auf die kalte Nähr- und Konservierungslösung reagiert, die dem Spender vor der Organentnahme gegen Verwesungsprozesse eingeflößt wird und das Blut ausschwemmt. Um irritierende Reaktionen auf diese Eingriffe (wie Bewegungen, Hautrötungen, Schwitzen, steigender Puls und Blutdruck) zu unterdrücken, werden dem Hirntoten Schmerzmittel und muskelentspannende Medikamente verabreicht. Ein Großteil der Explantation findet unter Narkose statt“ (Bergmann, 2011, S.12)

Und:

„Die Hirntoddefinition erfordert den kompletten Ausfall aller Funktionen des gesamten Gehirns, dennoch bleiben bei vielen dieser Patienten wesentliche neurologische Funktionen erhalten. … Es sei nicht ganz falsch, im Zusammenhang mit der Organgewinnung von einem ‚justified killing‘ zu sprechen. … Sich daraus ergebende juristische Fragen, bis wann ein Mensch Objekt eines Tötungsdelikts ist, und bis wann er das Grundrecht auf Leben mit all seinen Schutzwirkungen genießt, scheinen unter der Prämisse des aus therapeutischen Gründen gerechtfertigten Tötens hinfällig zu werden“ (Bergmann, 2011, S.13)

Aber:

„Organspende macht Schule“, so wollen es Techniker Krankenkasse, Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung und  Bundesgesundheitsministerium. Das Trio hat sich verschworen, um Schülern den frühzeitigen Abschied von eigenen Organen zu erleichtern. Nein, ich bin ungerecht, Bundesgesundheitsminister Bahr hat uns unterrichtet, warum es notwendig ist, bereits Schüler auf ihren Hirntod vorzubereiten und darauf aufmerksam zu machen, dass ihr Körper dann möglicherweise für sie selbst (eben weil hirntot) nutz- und wertlos ist, nicht aber für andere: „Ich möchte daher“, so Daniel Bahr, „dass sich möglichst viele junge Menschen mit diesem Thema [Organspende] auseinandersetzen. Dass sie eine Entscheidung treffen und diese in einem Organspendeausweis dokumentieren“.

Wäre das bundesgesundheitsministerielle „Möchten“ ausschließlich in der von mir zitierten Weise erfolgt, es wäre vielleicht noch erträglich. Aber so ist es nicht erfolgt. Es hat Vorsätze, einen normativen Rahmen, einen, der kaum eine  Wahl mehr lässt: „Bundesgesundheitsminister Bahr zu diesem Projekt [Organspende macht Schule]: ‚Organspende kann Leben retten. Sie ist ein Akt der Nächstenliebe. Jeder von uns würde bei einer schweren Organerkrankung hoffen, ein neues zu bekommen. Das kann aber nur gelingen, wenn es auch Spender gibt“. Diese altruistisch-verquasten Vorsätze stehen unmittelbar vor dem bundesgesundheitsministeriellen „Möchten“. Wie viel Wahlfreiheit würden sich die meisten Deutschen noch selbst zugestehen, wenn ihnen auf diese suggestive Art zu verstehen gegeben wurde, was die richtige Wahl ist – oder willst Du etwa durch Organverweigerung dokumentieren, dass Du nicht zur Nächstenliebe fähig bist? (Ist Herr Bahr eigentlich Spender?) Wie viel Wahlfreiheit nehmen sich wohl Schüler, also junge Menschen die leicht beeinflussbar und auf der Suche nach einer Selbstdefinition sind?  Schämt sich Herr Bahr eigentlich nicht, dass er sich zum Teilhaber an der Übervorteilung Jugendlicher macht?

Nein, er schämt sich nicht, denn dass „Organspende macht Schule“ in die Schulen geht, hat genau den Grund, dass Jugendliche so leicht beeinflussbar sind (oder zunmindest als leicht beeinflussbar gelten). Dr. Elisabeth Pott, BZgA-Direktorin, verrät hier die ganze Karte: „Wir wissen aus unseren Untersuchungen, dass vor allem junge Menschen dem Thema sehr aufgeschlossen gegenüberstehen, wenn sie darauf angesprochen werden. Doch weniger als die Hälfte der 14- bis 25-jährigen ist gut oder sehr gut über Organspende informiert.“ Und da Jugendliche die kleinen Naivchen sind, die sie nun einmal sind, muss man beizeiten informieren, damit die Jugendlichen auch die richtige Wahl in ihrem Organspendeausweis dokumentieren. Welche Form der Information man unter der Überschrift „Organspende macht Schule“ zu erwarten hat und wie sehr sich Jugendliche in die Nächstenliebe-Ecke gedrängt fühlen, kann man sich angesichts der unverblümten Art, in der die Manipulation bereits in Pressemeldungen betrieben wird, gut vorstellen – sicherlich werden keine Zweifel am Hirntod geweckt.

Dieselben Politiker, die nicht müde werden, sich über den  Missbrauch von Kindern und Jugendlichen in welcher Variante auch immer aufzuregen, haben ganz offensichtlich gar kein Problem mit dem Missbrauch von Kindern und Jugendlichen, wenn es um ihre  Zwecke der Nächstenliebe geht. Aber besondere Interessen erfordern besonderen Missbrauch. Zum „guten Zweck“ kann man weitreichende Entscheidungen Jugendlicher über das eigene Leben auch bereits mit 16 Jahren zulassen, während dieselben Jugendlichen weiterhin als politisch unmündig betrachtet werden.

„Was heißt das eigentlich, das Recht über Leben und Tod? Natürlich nicht, dass der Souverän das Leben in der selben Weise anordnen lassen kann wie das Sterben. Das Recht über Leben und Tod lässt sich nur auf eine ungleichgewichtige Weise ausüben, und zwar immer auf Seiten des Todes. Die Wirkung der souveränen Macht auf das Leben ist erst von dem Moment an ausübbar, da der Souverän töten kann. Es ist letztlich das Recht zu töten, das tatsächlich die Essenz dieses Rechts auf leben un Tod in sich trägt: Ab dem Moment da der Souverän töten kann, übt er sein Recht über das Leben aus. Das ist wesentlich ein Recht des Schwertes. Folglich besteht keine wirkliche Symmetrie innerhalb dieses Rechts über Leben und Tod. Ebenso wenig handelt es sich um das Recht, sterben oder leben zu machen. Es ist auch nicht das Recht, leben oder sterben zu lassen. Es ist das Recht, sterben zu machen oder leben zu lassen“ (Foucault, 2010, S.64).

Weitere Informationen zum Thema Organspende: Organspende ist gelebte Solidarität

Bergmann, Anna (2011). Organspende – tödliches Dilemma oder ethische Pflicht? Aus Politik und Zeitgeschichte 21-21/2011: 10-15.

Foucault, Michel (2010). Kritik des Regierens. Schriften zur Politik. Frankfurt a.M.: Suhrkamp.

Bildnachweis:
Schattenblick: Spontanbewegung bei einer hirntoten Patientin; Quelle:  Turmel, André, Roux, Alain & Bojanowski, Michel W. (1991). Spinal Man after Declaration of Brain Death. Neurosurgery, 28(2), S.299.