Öffentliche Schulen schaden der Gesellschaft

  • Mehr Kriminalität.
  • Mehr soziale Ungleichheit.
  • Weniger Toleranz.
  • Höhere Kosten.
  • Ungebildetere Bürger

Trotz aller Versuche, Forschung zu den heiligen Kühen der politischen Korrektheit zu verhindern, mehren sich die Studien, in denen genau das getan wird: Heilige Kühe werden hinterfragt, wie z.B. die in manchen Ländern zum Ende des 19. Jahrhunderts und in Deutschland zu Beginn des 20. Jahrhunderts erfundene öffentliche Schulbildung nebst Schulpflicht.

Gewerkschaftsfunktionäre und Politiker halten die öffentliche Schulbildung für ein öffentliches Gut, einen Meilenstein in der Bildung der Bevölkerung, was kein Wunder ist, ermöglicht es ihnen die Bereitstellung öffentlicher Bildung doch, über das schulische Curriculum und die Randbedingungen, unter denen sich Schüler Bildung erkaufen müssen, deren Sozialisation in ihrem Sinne zu beeinflussen.

Nun mehren sich nicht nur die Studien, die sich mit der Frage nach dem Wert von öffentlicher Schulbildung beschäftigen, es mehren sich auch die Ergebnisse, die zeigen, dass öffentliche Schulen verglichen mit privaten Schulen deutlich schlechter abschneiden, und zwar in allen Belangen.

Um nun all diejenigen, die mit rotem Kopf dasitzen und Bildung, nicht nur für Reiche, Bildung darf nicht vom Geldbeutel der Eltern abhängen, in kurzem Stakkato hervorstoßen, zu beruhigen: Die moderne Variante von Schulbildung sieht so aus, dass

Gesellschaften Kindern im schulfähigen Alter ein Bildungsvoucher/einen Bildungsgutschein zur Verfügung stellen, das/der die Kosten der Bildung abdeckt.
Dieses Voucher/diesen Gutschein können die Eltern (und Schüler) an einer Schule ihrer Wahl einlösen.
Richtig: Schulen konkurrieren um Schüler. Private konkurrieren mit öffentlichen Schulen (solange es öffentliche Schulen noch gibt).

Wir haben auf ScienceFiles bereits eine Reihe von Studien besprochen, die zeigen, dass private Schulen im Vergleich zu öffentlichen Schulen besser abschneiden. Gabriel H. Sahlgren (2010) hat für Schweden eine die entsprechende Bestandsaufnahme gemacht. Schweden hat die oben beschriebene moderne Variante von Schulsystem, in dem die Eltern mit einem Voucher ausgestattet auf die Suche nach der besten Schule für ihre Kinder gehen können. Sahlgren hat die folgenden Ergebnissen berichtet:

  • Eltern von Kindern an privaten Schulen (profit und non-profit), sind mit den Schulen und der Leistung der Schulen zufriedener als Eltern von Kindern an öffentlichen Schulen.
  • Lehrer an privaten Schulen werden besser bezahlt als Lehrer an öffentlichen Schulen und sind mit ihrer Arbeit zufriedener als Lehrer an öffentlichen Schulen.
  • Schüler an privaten Schulen und vornehmlich an profitablen Schulen zeigen bessere Leistungen als Schüler an öffentlichen Schulen.
  • Schulen, die darauf ausgelegt sind, Profit zu erwirtschaften, haben eine deutlich geringere sozial ungleiche Zusammensetzung ihrer Schülerschaft als öffentliche Schulen oder private Schulen, die auf keinen Profit abzielen.
  • Schulen, die einen Profit anstreben, sind besonders erfolgreich, wenn es darum geht, Schüler aus der Arbeiterschicht oder Migranten zu einer guten Schulausbildung zu verhelfen, sie sind viel erfolgreicher als öffentliche Schulen oder private Schulen, die keinen Profit anstreben.
  • Schließlich finden sich in Schulen, die einen Profit anstreben, im Vergleich zu anderen Schulen, keine Geschlechtseffekte, d.h. keine Nachteile für Jungen.

Demgegenüber steht z.B. die Mängelliste des öffentlichen deutschen Bildungssystems:

Das deutsche Bildungssystem selegiert wie kaum ein anderes nach der sozialen Herkunft: PISA, TIMSS und IGLU, sie alle zeigen, Kinder aus der Arbeiterschicht oder der angeblich “bildungsfernen Schicht”, haben erhebliche Nachteile:

  • Sie müssen bessere Leistungen erbringen, um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten, wie z.B. Akademikerkinder.
  • Sie landen viel häufiger auf Sonderschulen und Hauptschulen und häufiger auf Realschulen als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie erzielen viel seltener ein Abitur oder einen Fachhochschulabschluss als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie finden sich sehr viel seltener auf Universitäten ein als Akademikerkinder und diejenigen, die sich einfinden, haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, das begonnene Studium abzubrechen als Akademikerkinder.

Wenn es darum geht, nach der sozialen Herkunft zu filtern, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.
Nicht nur Kinder aus der Arbeiterschicht haben im deutschen Bildungssystem erhebliche Nachteile, ja werden im deutschen Bildungssystem benachteiligt, sondern auch Jungen.

  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, von der Einschulung zurückgestellt zu werden als Mädchen.
  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, sitzen zu bleiben als Mädchen.
  • Jungen haben eine viel höhere Wahrscheinlichkeit auf eine Sonderschule abgeschoben zu werden als Mädchen.
  • Jungen müssen bessere Leistungen erbringen als Mädchen um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten.
  • Jungen sind viel häufiger auf Sonder- und Hauptschulen zu finden als Mädchen, dafür seltener auf Realschulen und Gymnasien.
  • Entsprechend bleiben Jungen viel häufiger ohne einen Abschluss oder erreichen nur einen Hauptschulabschluss als Mädchen und sie erreichen deutlich seltener eine Hochschulreife als Mädchen.

Wenn es darum geht, Bildungskarrieren nach Geschlecht zu selegieren, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Auch Migrantenkinder werden in deutschen Schulen selegiert. Obwohl die meisten Migranten in dritter oder vierter Generation in Deutschland leben, bleiben ihre Schulergebnisse deutlich hinter den Ergebnissen deutscher Schüler zurück. Die Liste der Nachteile liest sich fast identisch:

  • Kinder aus Migrantenfamilien haben eine höhere Wahrscheinlichkeit von einer Einschulung zurückgestellt zu werden als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien bleiben häufiger sitzen als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich häufiger auf Sonder- und Hauptschulen, dagegen viel seltener auf Gymnasien als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich nur selten unter Studenten.

Auch im Hinblick auf die Selektion von Migrantenkindern erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.
Alle berichteten Ergebnisse sind wiederholt in den verschiedensten Untersuchungen berichtet worden. Die Berliner Element-Studie, die Hamburger Lau-Studien, die PISA-Studien, die TIMSS-Studien, die IGLU- und PIRLS-Studien, sie alle haben diese Ergebnisse berichtet. Man muss die Ergebnisse daher als empirisch gesichert ansehen.

Dieser Versagensliste stehen Ergebnisse aus einer mittlerweile stattlichen Anzahl von Studien gegenüber, die Corey A. DeAngelis für CATO zusammengestellt hat. Sie zeigen, dass private Schulen öffentlichen Schulen in jeder Hinsicht überlegen sind. Schüler, die an privaten Schulen ausgebildet wurden, sind toleranter, werden seltener straffällig als Schüler, die an öffentlichen Schulen ihr Dasein fristen mussten und, wichtiger noch: Schüler, die an privaten Schulen gelehrt wurden, sind insgesamt besser gebildet als Schüler, die öffentliche Schulen besucht haben. Private Schulen sind sozial durchlässiger als öffentliche Schulen, d.h. sie reduzieren die soziale Ungleichheit und alles zusammengenommen sind private Schulen für eine Gesellschaft die billigere Option. Über das Leben eines Schülerjahrgangs gerechnet, belaufen sich die Mehrkosten, die für eine öffentliche Bildung bei gleichzeitiger schlechterer Ausbildung und Leistung der Schüler erbracht werden müssen, auf knapp 50% des Bruttosozialprodukts eines Jahres der entsprechenden Gesellschaft.

Für Deutschland sind das immerhin 1.7 Billionen Euro.

Aber natürlich werden derartige Ergebnisse die Kaste der Funktionäre, die auf dem öffentlichen Bildungssystem sitzt, nicht beeindrucken, schon weil es Rückmeldungen aus der Realität sind. Die Fragen, ob die beste Bildung für Schüler bereitgestellt wird, ob die soziale Durchlässigkeit des Bildungssystems optimal ist, ob Schüler seltener zu Straftätern werden, sind für Funktionäre von Gewerkschaften und Parteien zweitrangig oder irrelevant. Denn ihnen geht es um Kontrolle. 2

Aber natürlich werden derartige Ergebnisse die Kaste der Funktionäre, die auf dem öffentlichen Bildungssystem sitzt, nicht beeindrucken, schon weil es Rückmeldungen aus der Realität sind. Die Fragen, ob die beste Bildung für Schüler bereitgestellt wird, ob die soziale Durchlässigkeit des Bildungssystems optimal ist, ob Schüler seltener zu Straftätern werden, sind für Funktionäre von Gewerkschaften und Parteien zweitrangig oder irrelevant. Denn ihnen geht es um Kontrolle. Öffentliche Schulen sind ein hervorragendes Kontrollinstrument. Jeder ideologische Blödsinn, von der Nachhaltigkeit bis zum Rassismus kann auf den Lehrplan gesetzt werden, um auf diese Weise den Horizont von Schülern so einzuengen, dass keine abweichenden Ideen entwickelt werden. Nicht zu vergessen, Gewerkschaften leben von öffentlichen Schulen. Müssten sie an privaten Schulen agieren und Lehrern, die nach Leistung bezahlt werden und nicht nach Tarifvertrag, erklären, wozu sie gut sind, Gewerkschaften wären schnell vom Erdboden verschwunden. Also werden die bessere Bildung, die geringere soziale Ungleichheit und die geringeren Kosten der Bildung geopfert, damit Funktionäre auch morgen noch sorgenlos von Bürgern leben können.

Sahlgren, Garbiel H. (2010). Schooling for Money: Swedish Education Reform and the Role of the Profit Motive. London: Institute of Economic Affairs (IEA), IEA Discussion Paper No. 33.

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Pädagogen lügen: Wie Bildungsnachteile von Jungen aus der Welt geredet werden sollen

Bald sind es 15 Jahre. Im Dezember 2017 sind es 15 Jahre. 15 Jahre seit wir „Bringing Boys Back In“ veröffentlicht haben, jenen Beitrag, der wie kaum ein anderer die deutsche Bildungsforschung aufgemischt hat. Denn wir haben den damals (wie heute) geltenden Mythos, Mädchen hätten irgendwelche Nachteile in der Schule, über den Haufen geworfen und auf Basis einer Vollerhebung für alle Absolventen allgemeinbildender Schulen für Deutschland gezeigt, dass Jungen deutlich schlechter abschneiden als Mädchen: Sie machen seltener das Abitur, landen häufiger auf Sonderschulen, bleiben häufiger ohne Schulabschluss usw..

Hurrelmann BildungsverliererDass Jungen die Loser des deutschen Bildungssystems sind, hätte vermutlich keine großen Wellen geschlagen. Dass „Bringing Boys Back In“ es in alle regionalen und überregionalen Zeitungen Deutschlands geschafft hat und die Schulpleite der Jungen damit öffentlich wurde, hat einen einfachen Grund: eine Korrelation. Je höher der Anteil weiblicher Grundschullehrer, desto schlechter schneiden Jungen ab.

Zudem hat seit 2002 hat es eine Reihe von Studien gegeben, in denen gezeigt wurde, dass Jungen, bei gleichen Noten schlechtere Grundschulempfehlungen bekommen als Mädchen, dass Jungen bei gleicher Leistung schlechtere Noten erhalten als Mädchen und vieles mehr, das belegt: im deutschen Schulsystem werden Jungen benachteiligt.

Das Bekanntwerden dieser sozialen Tatsachen ist natürlich ein Dorn im Auge der Genderisten, die von Ministerien finanziert werden, um die erfundenen Nachteile von Mädchen zu bekämpfen. Und es ist ein Schlag für den Mythos der blütenweißen Weste weiblicher affektiver Hingabe, der von denselben Aktivisten – Steuerzahler kostenpflichtig – verbreitet wird, die schon die Mär von den Nachteilen, die Mädchen angeblich im deutschen Bildungssystem haben sollen, verbreiten.

Deshalb hat sich eine wilde Diskussion darüber entsponnen, ob weibliche Grundschullehrer Schuld daran tragen, dass Jungen im Bildungssystem benachteiligt sind. Marcel Helbig hat sich hier besonders hervorgetan mit seinen Versuchen, als Beichtvater eine Generalabsolution zu erteilen (Marke: Jungen sind selbst schuld, Mädchen nicht und Lehrerinnen schon gar nicht), zu der ihn jedoch weder seine Kompetenzen noch seine Daten befähigt haben.

Die Diskussion der Schuldfrage setzt natürlich die Akzeptanz der Nachteile von Jungen voraus. Ein Fauxpas der Aufregungsforschung, der von Autoren wettgemacht werden sollte, die zu zeigen versuchen sollen, was man nicht zeigen kann, nämlich, dass Jungen gar keine Nachteile im deutschen Bildungssystem haben, gar nicht die Bildungsverlierer im deutschen Bildungssystem sind. Da man nicht in Abrede stellen kann, was auf Basis der Daten für alle Absolventen schulischer Jahrgänge seit 1995 an deutschen Schulen wieder und wieder gezeigt wurde, dass Jungen erhebliche Nachteile gegenüber Mädchen haben, haben die entsprechenden Untermineure lauterer Forschung eine andere Strategie: Sie versuchen, so viel Unsinn über die schulischen Nachteile von Jungen in die Welt zu setzen, dass man vor lauter Unsinns-Bäumen den Wald nicht mehr erkennen kann.

Das neueste Beispiel für diese Strategie, mit der geistige Verwirrung gestiftet und verbreitet werden soll, kommt vom DIPF, dem Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Es liest sich wie folgt:

“Jungen bleiben häufiger sitzen und machen seltener Abitur. Mädchen zeigen wiederum schlechtere Schulleistungen in Mathematik. Das geht aus aktuellen Daten hervor, etwa vom Statistischen Bundesamt oder aus der PISA-Studie. Die Kennzahlen scheinen eine deutliche Sprache zu sprechen, weswegen in der öffentlichen Diskussion oft ein schnelles Urteil gefällt wird: Von den „Jungen als Bildungsverlierern“ oder davon, dass Mathematik „kein Mädchenfach“ sei, ist immer wieder die Rede. „Dabei wird jedoch übersehen, dass Jungen und Mädchen keine homogenen sozialen Gruppen sind“, gibt Josefine Lühe zu bedenken. In einer Studie hat die Bildungsforscherin gemeinsam mit weiteren Wissenschaftlern des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) herausgefunden, dass sich der Einfluss der Geschlechtszugehörigkeit auf die Schulleistungen je nach sozialem Hintergrund unterscheidet. Sie empfiehlt daher, mit generalisierenden Aussagen zum Bildungserfolg nur aufgrund des Geschlechts vorsichtig zu sein.“ [Es ist schon lustig, wie diejenigen, die sich jahrelang nicht an der Homogenität der Gruppe der Mädchen, für die sie allerlei Nachteile erfinden und erfunden haben, gestört haben, nun, da die empirischen Tatsachen die schöne Welt der rosaroten Vorstellungen zerstört hat, darauf bestehen, Heterogenität innerhalb der Gruppen herzustellen.]

Wir müssen uns korrigieren. Lühe verbreitet keinen Unsinn, sie verbreitet Blödsinn, den man nicht mehr steigern kann. Sie behauptet allen Ernstes: Wenn man den sozialen Hintergrund von Schülern betrachtet, dann werden die Geschlechtsunterschiede zweitrangig. Und sie tut dies im Brustton der Überzeugung, man habe mit dem Verweis auf den sozialen Hintergrund etwas Neues entdeckt. Nicht, dass PISA-Studien seit nunmehr Jahrzehnten zeigen, dass das deutsche Bildungssystem sozial segregiert und Kinder aus einem Arbeiterhaushalt seltener ein Abitur erreichen und seltener eine Hochschule besuchen als z.B. Kinder aus Akademiker- oder Beamtenhaushalten.

Manche Erkenntnisse müssen offensichtlich reifen, ehe sie beim DIPF aufgenommen werden. Wir wollen jetzt nicht darauf hinweisen, dass Ralf Dahrendorf die soziale Segregation in deutschen Schulen schon in den 1960er Jahren beschrieben hat …

Wie dem auch sei. Nun hat man im DIPF die soziale Herkunft, nein, den sozialen Hintergrund als Variable entdeckt, und versucht damit, die Geschlechtsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen zu relativieren.

Ein Akt statistischer Inkontinenz.

Nehmen wir der Einfachheit halber an, dass von jeweils 100 männlichen und weiblichen Schülern eines Jahrgangs 60 weibliche und 45 männliche ein Abitur erreichen.

Die Ausgangsverteilung ist also 45 (m) : 60 (w).

Von den 45 (m) stammen 10 aus einem Arbeiterhaushalt, 35 nicht.
Von den 60(w) stammen 20 aus einem Arbeiterhaushalt, 40 nicht.

BenninghausVerwischen wir die geistige Nachvollziehbarkeit für die Lühes dieser Welt und interpretieren unsere Daten als Prozentwerte, dann kommen wir zu dem Ergebnis, dass der Anteil der Jungen, die ein Abitur erreichen, 45% beträgt, aber nur 22% davon stammen aus einem Arbeiterhaushalt. Bei den Mädchen erreichen 60% ein Abitur, 33% davon stammen aus einem Arbeiterhaushalt.

Die statistisch Illiteraten unter uns, die mit Prozentwerten hausieren gehen, sie aber nicht interpretieren können, mögen auf dieser Grundlage zu dem Schluss kommen, dass „sich der Einfluss der Geschlechtszugehörigkeit auf die Schulleistung je nach sozialem Hintergrund unterscheidet“. Man kann sogar, wenn man noch ein bisschen Regressionszinnober ergänzt, wie dies im DIPF geschehen ist, zu dem Schluss kommen, dass der „Effekt der Geschlechtszugehörigkeit … durch den sozio-ökonomischen Status der Jungen und Mädchen moderiert“ wird, und damit suggerieren, dass der sozio-ökonomische Status wichtiger sei, als das Geschlecht der Schüler. Man kann vieles, wenn man sich das Gehirn mit Betas und Prozentwerten benebelt und nicht mehr weiß, welche Rohdaten den Berechnungen zu Grunde liegen.

Denn: All das, ändert nichts daran, dass 45% der Jungen und 60% der Mädchen ein Abitur erreichen: Jungen also einen Nachteil gegenüber Mädchen im Hinblick auf die schulische Bildung haben. Dass in den 45% der Jungen weniger Jungen aus Arbeiterfamilien enthalten sind als in den 60% der Mädchen, ändert nichts am Gesamtergebnis. Es deutet nur darauf hin, dass sich das Gesamtergebnis aus einer Reihe von Faktoren, die für Bildungserfolg nachteilig wirken, zusammensetzt, von denen neben Geschlecht auch sozialer Status einer ist.

Und das ist eine uralte Kamelle: Das deutsche Bildungssystem segregiert seit Jahrzehnten nach sozialem Status, es ist eine Bildungsinstitution der Mittelschicht, in der Angehörige der Mittelschicht als Lehrer (absichtlich oder unabsichtlich) darüber wachen, dass Kinder aus der Arbeiter- oder Unterschicht nicht in die Bildungsquere ihres eigenen Nachwuchses kommen und am Ende noch mit diesen konkurrieren. Die Methoden, die dabei angewendet werden, sind z.B. bei der Arbeiterkindern verweigerten Grundschulempfehlung für das Gymnasium die Behauptung, dass die entsprechenden Kinder wenig bis keine Unterstützung im Elternhaus erhalten könnten und an diese Behauptung Zweifel an der Fähigkeit der Kinder zu knüpfen, an einem Gymnasium erfolgreich zu sein. Eine andere Methode besteht darin, Kinder aus Arbeiterfamilien, die den Verhaltenskodex der (weiblichen Teile der) Mittelschicht nicht kennen und nicht wissen, dass Konflikte nicht offen, sondern hinter dem Rücken des jeweils anderen ausgetragen werden, ob ihrer vermeintlichen Aggressivität und wegen sozial-emotionaler Störung auf Sonderschulen abzuschieben, ein Schicksal, das vor allem Jungen aus der Arbeiterschicht trifft.

All das ist seit Jahrzehnten bekannt und wird von den verantwortlichen Schulämtern kontinuierlich ignoriert. Die Mär, in Deutschland habe jedes Kind die gleichen Start- und Bildungschancen, sie ist einfach zu schön, um aufgegeben zu werden.

Hurrelmann BildungsverliererWozu also veröffentlichen Mitarbeiter staatlich finanzierter Institute wie des DIPF Unsinn wie den zitierten? Die Antwort haben wir oben bereits gegeben. Es geht darum, die Tatsachen, nämlich die schulischen Nachteile von Jungen, die aus Benachteiligung durch mehrheitlich weibliche Schullehrer erwachen, zu verwischen, sie in einem Meer aus Unsinn zu versenken, so dass es möglich ist, das Ergebnis der staatlich verordneten Schuljahre z.B. auf die falschen Geschlechtsrollenbilder in Familien der Arbeiterschicht zu schieben, so wie diese Lühe tut, die Familien mit „niedrigerem sozio-ökonomischen Status“ unterstellt, sie hätten häufiger Vorstellungen wie „es [sei] unmännlich, fleißig für die Schule zu sein“.

Wir würden diese Lühe gerne schütteln. Vielleicht fällt das ein oder andere Neuron im Rahmen dieses Vorgehens in eine sinnvolle Synapse, eine, die die Verarbeitung von Erkenntnissen, wie sie die Bildungsforschung seit Jahrzehnten produziert, erlaubt: Jungen werden trotz besserer Leistungen schlechter benotet als Mädchen, Jungen erhalten trotz gleicher Leistungen als Mädchen, seltener eine Grundschulempfehlung für das Gymnasium!

Wie passen diese empirischen Fakten zur Vorstellung, die Lühe Arbeiterfamilien unterstellt, in ihnen werde fleißig sein als unmännlich angesehen [Wie kommt Sie überhaupt auf die Idee, in Schulen würde Fleiß positiv bewertet?] Gar nicht. Sie zeigen, dass man im DIPF entweder nicht alle Tassen im Schrank hat, mit Sicherheit die Forschungsergebnisse der vergangenen Jahrzehnte nicht kennt oder ignoriert und offensichtlich versucht, die Tatsache, dass Jungen im Bildungssystem benachteiligt werden, und zwar von denen, die im Bildungssystem beschäftigt sind, unter einem Haufen Unsinn zu begraben.

Für alle, die es interessiert: Die Hierarchie im deutschen Bildungssystem sieht derzeit – wie bisherige Forschungergebnisse nahelegen – wie folgt aus:

  1. Deutsche Mädchen aus Mittel- und Oberschicht 
  2. Mädchen mit Migrationshintergrund
  3. Deutsche Jungen aus Mittel- und Oberschicht
  4. Mädchen aus der Arbeiterschicht (niedriges sozio-ökonomisches Milieu)
  5. Jungen aus der Arbeitschicht
  6. Jungen mit Migrationshintergrund

Literatur

Berg, Detlef, Scherer, Lucas, Oakland, Thomas & Tisdale, Timothy (2006). Verhaltensauffälligkeiten und schwache Leistungen von Jungen in der Schule – die Bedeutung des Temperaments. Otto-Friedrich Univeristät Bamberg: Professur für Psychologie mit schulpsychologischem Schwerpunkt.

Cornwell, Christopher M., Mustard, David B. & Van Parys, Jessica (2011). Non-Cognitive Skills and the Gender Disparities in Test Scores and Teacher Assessments: Evidence from Primary School. Bonn: Institute for the Study of Labor, IZA DP No. 5973.

Diefenbach, Heike (2012). Gegen den kollektiven Aktionismus! In: Hurrelmann, Klaus & Schultz, Tanjev (2012). Jungen als Bildungsverlierer. Brauchen wir eine Männerquote in Kitas und Schulen? Weinheim: BeltzJuventa, S.125-143.

Diefenbach, Heike (2010). Jungen – die ‘neuen’ Bildungsverlierer. In: Quenzel, Gudrun & Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, S.245-272.

Diefenbach, Heike (2007). Die schulische Bildung von Jungen und jungen Männern in Deutschland. In: Hollstein, Walter & Matzner, Michael (Hrsg.). Soziale Arbeit mit Jungen und Männern. München: Reinhardt, S.101-115.

Dunkake, Imke, Kiechle, Thomas, Klein, Markus & Rosar, Ulrich (2012). Schöne Schüler, schöne Noten? Eine empirische Untersuchung zum Einfluss der physischen Attraktivität von Schülern auf die Notenvergabe durch das Lehrpersonal. Zeitschrift für Soziologie 41(2): 142-161.

Entorf, Horst & Minoiu, Nicoleta (2005). Waht a Difference Immigration Policy Makes. A Comparison of PISA Scores in Europe and Traditional Countries of Immigration. German Economic Review 6(3): 355-376.

Geißler, Rainer (2005). Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn. Zum Wandel der Chancenstruktur im Bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknüpfungen. In: Berger, Peter A. & Kahlert, Heike (Hrsg.). Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. Weinheim: Juventa, S.71-100.

Gomolla, Mechtild & Radke, Frank-Olaf (2009). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenzen in der Schule. Wiesbaden. VS-Verlag für Sozialwissenschaften.

Kottmann, Brigitte (2006). Selektion in die Sonderschule. Das Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf als Gegenstand empirischer Forschung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Lehmann, Rainer & Lenkeit, Jenny (2008). ELEMENT. Erhebung zum Lese- und Mathematikverständnis. Entwicklungen in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin.
unter: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/schulleistungsuntersuchungen/element5_ber.pdf?start&ts=1229526638&file=element5_ber.pdf

Lehrmann, Rainer & Nikolova, Roumiana (2005). Lese- und Mathematikverständnis von Grundschülerinnen und Grundschülern am Ende der Klassenstufe 5.
unter: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/schulleistungsuntersuchungen/element5_ber.pdf

Lehmann, Rainer, Peek & Gänsefuß, Rüdiger (1997). Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern, die imi Schuljahr 1996/1997 eine fünfte Klasse an Hamburger Schulen besuchten. Bericht über die Erhebung im September 1996 (LAU 5)
unter: http://bildungsserver.hamburg.de/lau/

Weiterführende Texte auf ScienceFiles:

  1. Schulen sind jungenfeindliche Anstalten
  2. Jungen werden im deutschen Schulsystem benachteiligt
  3. Risse in der Meritokratie: Was wird in deutschen Schulen eigentlich bewertet?
  4. Es bleibt dabei: Je mehr männliche Lehrer desto besser schneiden Jungen ab
  5. Nachteile von Jungen im Bildungssystem
  6. Benachteiligung von Jungen im Bildungssystem

Mogelpackung: Nicht überall wo Wissenschaft drauf steht, ist auch Wissenschaft drin

von Michael Klein

Die neueste Ausgabe der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie enthält eine Rezension von Dr. habil. Heike Diefenbach. Wir sind also nicht nur die Kritiker und Beobachter der Wissenschaft, die von außen betrachten, wir sind auch die Kritiker und Beobachter der Wissenschaft, die von innen verändern.

Besprochen hat Dr. habil. Heike Diefenbach das Buch:

Sind Mädchen besser? Der Wandel geschlechtsspezifischen Bildungserfolgs in Deutschland. Frankfurt a. M.: Campus 2012. 340 Seiten. ISBN 978-3-593-39754-2. Preis: € 39,90 von Marcel Helbig, seines Zeichens Mitarbeiter am Wissenschaftszentrum Berlin.

KfzssDer etwas prätentiös und sprachlich verkümmert daherkommende Titel, dem die Vergleichsbasis fehlt (besser als), gibt also vor, es handle sich um ein Buch, das sich mit der Tatsache befasst, dass Jungen in den letzten Jahrzehnten im deutschen Bildungssystem immer weiter hinter Mädchen zurückgefallen sind – ein Ergebnis, das Diefenbach und Klein bereits 2002 in der Zeitschrift für Pädagogik publiziert haben.

Vor genau 12 Jahren! Denn: publiziert wurde es in der Dezemberausgabe. 12 Jahre steht also der Befund, dass Jungen im Bildungssystem deutlich schlechter abschneiden als Mädchen. Geändert hat sich nichts. Offensichtlich, so kann man wohl nach 12 Jahren feststellen, ist es deutschen Bildungspolitikern vollkommen egal, dass Jungen in der Bildung mit Mädchen nicht gleichgestellt sind, dass sie aktiv benachteiligt werden, wie eine Reihe von Befunden, nicht zuletzt Diefenbach (2007) die LAU und die ELEMENT Studien deutlich machen.

Da 9 der 16 Kultusministerien von Frauen geleitet werden, kann man nunmehr auch die Mär von den Frauen, die angeblich so “caring” sind, so viel mehr “caring” als Männer auf den Müllhalde der Legenden werfen und feststellen: weibliche Kultusminister kümmern sich ebenso wenig darum, dass Jungen in Schulen hinter Mädchen zurückbleiben wie männliche Kultusminister.

Helbig will angeblich – das suggeriert jedenfalls der Titel seines Buches, bei dem es sich um seine Dissertation handelt, – im Zeitverlauf die Entwicklung des geschlechtsspezifischen Bildungserfolgs betrachten und, so kann man dem kümmerlichen “Sind Mädchen besser” (wieso eigentlich nicht: “Sind Jungen schlechter”?) entnehmen, Erklärungen für den geschlechtsspezifischen Bildungserfolg analysieren.

Dazu Dr. habil. Heike Diefenbach in ihrer Rezension:

Mogelpackung“Was Helbig tut, ist vielmehr zweierlei: zuerst rezipiert er einige mögliche Erklärungen für die Nachteile von Jungen gegenüber Mädchen mit Bezug auf ihren formalen Bildungserfolg, die in der Literatur vorgebracht werden, und empirische Studien, die sich auf diese Erklärungen beziehen (lassen); anschließend nimmt er anhand von retrospektiven Daten aus der ALWA-Studie und der NEPS-E8-Studie einen Vergleich von Jungen und Mädchen bzw. Frauen und Männern aus vier Kohorten bzw. Gruppen von Geburtsjahrgängen (die die Jahre von 1944 bis 1986 umfassen) zum Gymnasiumbesuch und dem Erwerb des Abiturs vor und versucht, die Ergebnisse durch einige Variablen zu erklären, die in diesen Studien verfügbar sind (wobei er sechs verschiedene abhängige Variablen benutzt, die sich alle auf den Gymnasiumbesuch oder den Erwerb des Abiturs beziehen).”

Es geht also nicht um die Erklärung eines geschlechtsspezifischen Bildungserfolgs, wie der Titel suggeriert, sondern um die Erklärung des Besuchs eines Gymnasiums und des Erreichens eines Abiturs. Das Schöne an der Beschränkung dieser Fragestellung ist nun: Die Jungen, die bis zum Gymnasium bereits aussortiert wurden, werden gar nicht erst berücksichtigt. Anders formuliert: Da sich der geschlechtsspezifische Bildungserfolg u.a. darin niederschlägt, dass weniger Jungen als Mädchen am Gymnasium ankommen, untersucht Helbig gerade nicht den geschlechtsspezifischen Bildungserfolg. Er gibt dies nur vor. Sein Ansatz entspricht in etwa der Untersuchung geschlechtsspezifischer kognitiver Kompetenzen, die sich auf eine Auswertung der Preisträgerliste für den Nobelpreis beschränkt. Eine solche Auswertung würde natürlich nicht unter der Überschrift “Sind Männer besser” vorgenommen, sondern unter der Überschrift “Frauen werden benachteiligt”.

Es handelt sich bei der Dissertation also um eine Mogelpackung, wie Dr. habil. Heike Diefenbach in ihrer Rezension deutlich zeigt – eine Mogelpackung, die vorgibt, den kompletten Bereich des geschlechtsspezifischen Bildungserfolgs zu untersuchen, sich aber nur auf einen spezifischen Bereich des Bildungssystems, namentlich das Erreichen eines Abiturs beschränkt. Und es ist keine Verlaufsstudie, wie man erwarten würde, weil die Erklärung einer Entwicklung angekündigt wird. Vielmehr nutzt Helbig retrospektive Daten, also Daten aus Erhebungen, bei denen die Teilnehmer rückblickend über Bildungsaspekte ihres Lebens befragt wurden.

Dass im nächsten Schritt von Helbig eine Datenhuberei entwickelt wird, die man zwischenzeitlich gewöhnt ist, dass die unvermeidliche Logistische Regression seitenweise auf die Leser einstürzt, die nach kurzer Zeit dasselbe Schicksal erleiden wie der Autor, nämlich komplett den Überblick zu verlieren, sei hier nur der Vollständigkeit halber angefügt.

So fragt man sich, warum wurde dieses Buch geschrieben, wenn alles, was im Titel angekündigt wird, nicht gemacht wird? Die Antwort gibt Dr. habil. Heike Diefenbach:

“Damit ist klar, dass Helbig Mädchen tatsächlich für rundum „besser“ hält als Jungen, aber er fragt sich nirgendwo im Buch, warum das so sein sollte, und auf seine Analysen bezieht sich all dies in keiner Weise.

Worauf gründet Helbig dann aber seine Überzeugung? Er liest sie anscheinend aus seiner Rezeption der Literatur im vorderen Teil des Buches heraus – „anscheinend“, weil er bei der Formulierung seiner Überzeugungen keine Rückverweise auf Literatur oder konkrete Studien vornimmt. Fest steht aber, dass seine Rezeption unzureichend oder unangemessen ist. So fehlen wichtige Befunde, die dazu geeignet
gewesen wären, Helbigs persönliche Überzeugung hinsichtlich der schulischen Nachteile von Jungen zu gefährden, darunter der Befund der Autorin dieser Rezension, der anhand der Daten der PISA-2003-Studie gewonnen wurde und nach dem Mathematikleistungen und -noten bei Mädchen deutlich enger miteinander zusammenhängen als bei Jungen und Jungen bei der Benotung gemessen an ihren Leistungen häufiger unterbewertet werden als Mädchen (und Mädchen häufiger als Jungen
ihren Leistungen entsprechend oder überwertet werden) (Diefenbach 2007).”

loss of realityMit anderen Worten, wir haben es wieder einmal mit einem Versuch, die Realität umzuschreiben und als Travestie ihrer selbst darzustellen, zu tun, ein weiterer Versuch im Gesamt all der Versuche, die seit Jahren unternommen werden, um die Nachteile von Jungen im Bildungssystem mit welchen hanebüchenen Rabulistiken auch immer aus der Welt zu reden und dem Bildungssystem als solchem, also Lehrern, Schulen und vor allem Kultusministerien, Absolution zu erteilen. Helbig liefert damit ein erneutes Beispiel dafür, wie Wissenschaft zur Magd politischer Interessen degradiert wird.

Dr. habil. Heike Diefenbach ist eine von ganz wenigen Wissenschaftlern, die den Mut haben, dies auch in wissenschaftlichen Publikationen zum Ausdruck zu bringen, ein Stern, der sich hartnäckig gegen das Schwarze Loch der politischen Korrektheit behauptet, in dem sich die meisten institutionalisierten Wissenschaftler verstecken:

“Welcher Erkenntnisgewinn lässt sich angesichts all dessen aus dem Buch ziehen? Die Doktormutter der Dissertationsschrift von Helbig, Jutta Allmendinger, behauptet in ihrem Vorwort zum Buch: „Im vorliegenden Band findet man alles, was sich zur Frage vom Wandel des Bildungserfolgs nach Geschlecht finden lässt. Es ist ein in jeder Hinsicht gesättigtes Werk geworden“ (S. 11). „[G]esättigt“ ist das Buch aber nur mit (selbstauferlegten?) Rezeptions- und Denkbeschränkungen, sodass der einigermaßen bildungssoziologisch informierte Leser nach Lektüre dieses Buches nur weiß, was dabei herauskommt, wenn Sozialwissenschaft zur Legitimation des Status Quo benutzt wird, wie dies leider zunehmend der Fall ist.”

Green Paper aus Australien: Lehrer nach Fähigkeit bezahlen!

Wann immer in Deutschland ein Problem im Bereich der schulischen Bildung identifziert wird, wird versucht, das Problem entweder zu individualisieren oder es in Familien anzusiedeln.

Hurrelmann BildungsverliererEntsprechend sind die erheblichen Nachteile, die Migranten in der Schule haben, auf ihre bzw. die mangelnde Integration ihrer Familien zurückzuführen. Sie ergeben sich daraus, dass angeblich (angeblich, weil es niemand untersucht hat) Migrantenkinder, die in dritter und vierter Generation in Deutschland leben und das gesamte institutionelle Bildungssystem durchlaufen haben, das Deutschland zu bieten hat, von der Kinderkrippe, über den Kindergarten, bis zur primärer und sekundären Bildung, der deutschen Sprachen nicht ausreichend mächtig sein sollen.

Entsprechend sind die erheblichen Nachteile, die Jungen in der Schule gegenüber Mädchen haben, auf deren individuelles Auftreten (kleine Machos), deren Lesefaulheit, deren Sozialisation oder die mangelnde Leseunterstützung im Elternhaus zurückzuführen.

In all den Jahren, die wir nunmehr die deutsche Bildungsdiskussion beobachten, haben wir es zu keinem Zeitpunkt erlebt, dass die entscheidenden Variablen, die für die Vermittlung von Wissen in z.B. Theorien zur Informationsverarbeitung wie der cognitive load theory (Sweller, 1988) herangezogen werden, in der Diskussion über Probleme des Bildungssystem vorkommen. Weder werden die Lehrmaterialien, mit denen in Schulen Wissen vermittelt werden soll, daraufhin evaluiert, ob sie überhaupt zur Wissensvermittlung geeignet sind, weder werden Lehrer in Schulen daraufhin überprüft, ob sie über die Fähigkeiten verfügen, um Wissen an Schüler zu vermitteln noch werden Schulen als Umfeld untersucht, daraufhin, ob sie zur Wissensvermittlung geeignet, entsprechend ausgestattet sind.

Alle diese Variablen sind in Deutschland sakrosankt. Die GEW wacht darüber, dass niemand etwas Negatives über Lehrer sagt und niemand auf die Idee kommt, Lehrer als unterschiedlich und vor allem unterschiedlich fähig zu bezeichnen. Die Kultusministerkonferenz wacht darüber, dass keine unabhängige Prüfung z.B. der Zusammenstellung eines Curriculum stattfindet und die Ausstattung von Schulen keinem systematischen Vergleich unterzogen werden kann.

MGSE_POS_comboVor diesem Hintergrund ist ein Bericht der Melbourne Graduate School of Education, ein Green Paper, dessen Ziel darin besteht, Kriterien zu benennen, die nach Ansicht der zehn Verfasser erfüllt sein müssen, um eine gute und effiziente Wissensvermittlung zu gewährleisten, ein wohltuender Einbruch empirisch fundierter Ratio in die deutsche Welt des Behütens eigener Pfründe.

Bereits die Einordnung des Berichts durch den Education Dean der Graduate School, Field Richards, ist wohltuend:

“Too many education policies address matters outside the classroom … We need to channel our resources to where they will make the biggest impact on learning outcomes – into teachers and teaching.”

Das sagt ein Ausralier. Was hätte Field Richards wohl mit Blick auf Deutschland gesagt, wo prinzipiell die Meinung herrscht, schulische Probleme seien entweder auf den Schüler oder sein Elternhaus zurückzuführen, wo generell davon ausgegangen wird, dass ganze Gruppen “Migranten”, “Jungen”, durch  entsprechende Probleme im Elternhaus oder in der Person des Schülers Nachteile haben und diese Nachteile generell und gänzlich unabhängig von dem sind, was in Schulen, was in Klassenzimmern stattfindet? Vermutlich fehlten ihm die Worte ob solcher Leugnung des Offensichtlichen, oder wie es im Green Paper aus Melbourne heißt:

“It’s all about the teaching” (10).

Mit dieser Überschrift beginnt eine Zusammenstellung von wissenschaftichen Untersuchungen, die allesamt zu dem Ergebnis kommen, dass die beiden Faktoren, die den Lernerfolg von Kindern am meisten, wenn nicht fast ausschließlich beeinflussen, die Lehrenden, das Lernmaterial und die Lehrformen sind.

Bildung als PrivilegWenn man in anderen Ländern als in Deutschland, in diesem Fall in Australien, ein Problem erkennt, also z.B. dass ganze Bevölkerungsgruppen Nachteile in der Bildung haben (z.B. Jungen), dann führt dies regelmäßig zu einer Suche nach den Ursachen, während man sich in Deutschland auf die Suche nach dem Schuldigen oder nach Möglichkeiten macht, den Nachteil zu leugnen.

Sind in anderen Ländern die Ursachen gefunden, dann werden Wege gesucht, um die Ursachen zu beseitigen und die schulische Bildung, das Bildungssystem zu verbessern. Soweit kommt man in Deutschland regelmäßig nicht, da mit dem Klären der Schuldfrage die Notwendigkeit einer Veränderung entfällt und der Auslobung von Projekten für Sozial[…] weicht. In anderen Worten, in Deutschland werden Probleme als Möglichkeit behandelt, um öffentliche Gelder in deren Pflege zu investieren, während sie in anderen Ländern zum Anlass genommen werden, um nach Lösungen zu suchen.

Und warum sucht man in Deutschland nicht nach Lösungen? Weil die Lösungen Pfründe, die mit Argusaugen von, in diesem Fall: GEW und Kultusminsterien in trauter Eintracht gehütet werden, angreifen würden. So haben die australischen Forscher die folgenden Empfehlungen, zur Verbesserung der Vermittlung schulischer Inhalte und zur Beseitigung von Nachteilen, wie sie vor allem Kinder aus, wie man in Deutschland sagt, “bildungsfernen Familien” haben, zusammengestellt. Es sind dies Empfehlung, die auf gesicherten wissenschaftlichen Ergebnissen basierend, eine Verbesserung der Qualität schulischer Leistungen erwarten lassen:

  1. Die Spezialisierung von Grundschullehrern und die ausschließliche Vermittlung von Mathematik und naturwissenschaftlichen Inhalten durch spezialisierte Lehrer;
  2. Die Suche nach geeigneten Lehrern auch außerhalb universitärer Lehramtsstudiengänge und die Einstellung von Lehrern unter Berücksichtigung von deren didaktischen Fähigkeiten, deren Wissen und Fähigkeiten und deren Fähigkeit, mit Stress umzugehen;
  3. Und jetzt kommt’s: Die Bezahlung von Lehrern entsprechend ihrer Fähigkeiten, d.h. Grundschullehrerinnen und Gymnasiallehrer werden nicht nach Tarif, sondern nach Leistung bezahlt. Als Maß für die Leistung wird u.a. die Leistung der Schüler genutzt. Lehrer, deren Schüler bessere Leistungen erbringen, werden besser bezahlt als Lehrer, deren Schüler schlechtere Leistungen erbringen;

GEwIch bin mir sicher, dass diese Empfehlungen in Deutschland auf taube Ohren stoßen werden. Allein die Reaktion der Gewerkschafts-Funktionäre auf den Vorschlag, Lehrer nicht nach Tarif, sondern nach Leistung zu bezahlen, kann man sich ohne viel Phantasie sehr lebhaft vorstellen. Und das ist letztlich der Grund, warum ich mit großer Sicherheit voraussagen kann, dass es in Deutschland auch im Jahre 2020 noch eine Diskussion darüber geben wird, warum Jungen in der Schule so viel schlechter abschneiden als Mädchen und dass auch im Jahre 2020 das schlechtere Abschneiden von Migrantenkindern, die dann aus der sechsten und siebten Nachmigrations-Generation  stammen werden, mit deren mangelnden Sprachkenntnissen begründet werden wird. Es ist eben einfach alles eine Frage der Richtung des Handlungswillens, will man, z.B. als Gewerkschaft so handeln, dass das, was am Ende von einem Schulbesuch herauskommt, maximiert oder optimiert wird, oder will man so handeln, dass das eigene Auskommen und (in zweiter Linie) das der Lehrenden, die von Gewerkschaften vertreten werden, kollektiv, nicht individuell, sonst müsste die GEW für Lohn nach Leistung eintreten, optimiert wird?

Sweller, John (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science 12(2): 257-285.

Blanker Rassismus: FU-Berlin betreibt offene Diskriminierung

von Dr. habil. Heike Diefenbach und Michael Klein

Die Diskriminierung von Männern ist gängige Praxis an Universitäten, jedenfalls an den deutschen Universitäten, an denen das Professorinnenprogramm umgesetzt wird und männliche Bewerber explizit von der Bewerbung auf Professuren ausgeschlossen werden. Mit 150 Millionen Euro finanziert das Bundesministerim für Bildung und Forschung diese offene Diskriminierung.

fu_logoDer FU-Berlin geht diese Form der Diskriminierung offensichtlich nicht weit genug. In einer unglaublich offenen und dummen Art und Weise werden an der FU-Berlin “Kinder aus Nichtakademiker-Haushalten”, “chronisch Kranke”, Behinderte” “internationale Stduenten” und selbstverständlich “Studenten mit Migrationshintergrund” als Problemstudenten stereotypisiert und als Konsequenz diskriminiert, und zwar in einer Art und Weise, die man kaum mehr von Rassismus unterscheiden kann.

Edwin M. Lemert hat vor Jahrzehnten (es war im Jahre 1951) den Begriff der sekundären Devianz eingeführt. Sekundäre Devianz folgt – logischer Weise – der primären Devianz, also einer Abweichung in Form von (je nach Zeitgeist) Homosexualität, Kriminalität, Drogengebrauch usw. Als Folge seiner Abweichung wird der Abweichende als deviant stigmatisiert, und: „Ist das Individuum einmal als deviant stigmatisiert oder etikettiert, dann wird es durch die Reaktion der anderen, konformen Mitglieder der Gemeinschaft gezwungen, sich mit diesem Etikett auseinanderzusetzen. Eine wichtige Rolle spielt deren Stereotyp von Devianz, ihre Vorstellung von dem, was Abweichung ist und wie man sich einem Abweicher gegenüber zu benehmen habe“ (Lemert, 1975, S.435). Ist ein Devianter auf Grund einer primären Devianz erst einmal als Devianter stereotypisiert, dann folgt die sekundäre Devianz quasi automatisch, da die Konformen es dem Devianten durch Stereotypisierung verwehren, sich in die Normalgesellschaft wieder einzugliedern.

Edwin M LehnertWas derzeit an der FU-Berlin geschieht, ist in unseren Worten eine sekundäre Stereotypisierung, analog zur sekundären Devianz, wie sie Lemert formuliert hat. Die sekundäre Stereotypisierung weicht insofern von der Beschreibung Lemerts ab, als Devianz bei Lemert eine abweichende Handlung durch einen Devianten voraussetzt. Die FU-Berlin hat die Handlungen von Individuen durch Zuschreibungen ersetzt. Man muss nicht mehr deviant sein, man wird zum Devianten gemacht, zum besonders Pflegebedürftigen, zum Abweichler von der (Mittelschichts-)Norm, die man an der FU-Berlin als essentielle Wahrheit zementieren will. Damit erfüllt die FU-Berlin alle Kriterien von Rassismus, und der Gegenstand dieses Rassismus, dieser sekundären Stereotypisierung sind Studenten aus Nichtakademiker-Haushalten, behinderte Studenten und Studenten mit Migrationshintergrund. Sie alle, so wollen es die Didaktischen Empfehlungen zur “Diversität in der Lehre”, über die sich bereits Dr. Dr. Peter Riedlberger auf Telepolis aufgeregt hat, sind besonderer Pflege bedürftig, denn sie sind anders.

Wie so oft, wenn offen diskriminiert werden, ja, wenn andere zum Gegenstand von Rassismus werden, steht Diversität Pate. So ist es im Professorinnenprogramm, mit dem vermeintlich Diversität hergestellt werden soll, so ist es bei den Didaktischen Empfehlungen der FU-Berlin, mit der Diversität behandelt werden soll. Beiden ist die Willkür gemeinsam, die der je spezifischen Definition von Diversität unterliegt. Während im Professorinnenprogramm Geschlecht als Merkmal von Diversität gilt, ist die Liste der Abweichung, die die FU-Berlin bemüht, länger, umfasst die soziale Herkunft, umfasst Behinderungen aller Art, und sie umfasst die ethnische Herkunft. Interessanter Weise sind mentale und kognitive Fähigkeiten, die an Universitäten von besonderer Bedeutung sein sollten, kein Gegenstand, der problematisiert werden soll.

Hund_RassismusSo wäre es doch naheliegend, didaktische Empfehlungen zum Nachhilfe-Unterricht für Mittelschichtskinder, die kognitiv dem Lehrstoff nicht folgen können, anzubieten, aber auf diese Idee kommen die Mittelschichtsangehörigen, die an der FU u.a. die soziale und ethnische Zugehörigkeit problematisieren, nicht. Sie sind Essentialisten, sie sehen Diversität als einerseits vererbt und entsprechend nicht veränderbar und andererseits als Ausdruck von Mangel: Arbeiterkind = abweichend von der Mittelschichtsnormalität und somit problematisch, Migrantenkind = abweichend von der Mittelschichtsnormalität und somit problematisch, Sehbinderter = abweichend von der Mittelschichtsnormalität und somit problematisch, Höhrbehinderter = abweichend von der Mittelschichtsnormalität und somit problematisch, Gehbehinderter = abweichend von der Mittelschichtsnormalität und somit problematisch usw. usf. Man beachte, dass die Problematisierung von Diversität mit einer Hierarchisierung einhergeht, denn die Probleme entstehen aus der Abweichung von der Mittelschichtsnormalität, die als non plus ultra gesetzt wird. Das nennt man normalerweise Rassismus, wir nennen es zudem sekundäre Stereotypisierung, weil dieser Begriff deutlich macht, dass Dritten etwas angetan wird.

Studenten mit Migrationshintergrund, Studenten aus Nichtakademiker-Haushalten, Hör-, Seh- und Gehbehinderte werden von den Verantwortlichen an der FU-Berlin, die sich nach unserer Ansicht als Rassisten qualifizieren, als Problemkinder stigmatisiert, die einer besonderen Behandlung bedürfen. Die Stigmatisierung erfolgt nicht etwa auf Grundlage von Verhalten, von Leistungsdefiziten, nein die Leistungsdefizite werden den entsprechenden Studenten aufgrund ihrer vermeintlichen Andersartigkeit askribiert. Sie sind ein Problem für Universitäten, weil sie einen Migrationshintergrund haben, weil sie aus Nichtakademiker-Haushalten kommen, weil sie Hör-, Geh- oder Sehbehindert, weil sie anders sind. Zu keinem Zeitpunkt kommt den Verantwortlichen an der FU-Berlin der Gedanke, man müsse erst prüfen, ob jemand ein Problem an der Universität hat und entsprechend die Wirklichkeit konsultieren. Zu keinem Zeitpunkt kommen sie auf die Idee, dass die Kinder aus Nichtakademiker-Haushalten, mit Migrationshintergrund, mit Hör-, Geh- oder Sehbehinderung offensichtlich so leistungsfähig, so resilient gegen Versuche der Stereotypisierung durch Mittelschichts-Gutmeiner sind, dass sie es bis an die Universität geschafft haben, obwohl man bereits in Grundschulen versucht, sie mit Verweis auf ihre Herkunft und ihr Elternhaus und ihre Probleme, vom Besuch weiterführender Schulen abzuhalten (z.B. im Rahmen der Grundschulempfehlung). Weil diese “primäre Stereotypisierung” offensichtlich nicht funktioniert hat, weil es die entsprechenden Kinder dennoch auf die Universität geschafft haben, werden sie nunmehr zum Opfer sekundärer Stereotypisierung, in einer besonders perfiden Art und Weise, die die Vorurteile, den Rassismus offenlegt, den Mittelschichts-Gutmeiner anderen entgegentragen.

Ein Blick auf die Didaktischen Empfehlungen für Dozenten genügt:

  • Kinder aus Nichtakademiker-Haushalten stellen nach Meinung der Mittelschichts-Rassisten häufig “dumme Fragen”, nur so macht der Hinweis Sinn, Dozenten sollten den entsprechenden Kindern aus Nichtakademiker-Haushalten sagen, dass es keine “dummen Fragen” gebe. Kinder mit Migrationshintergrund sind genauso dumm, denn bei ihnen findet sich derselbe Hinweis.
  • Kinder aus Nichtakademiker-Haushalten sind illiterat, flegmatisch und lernbehindert, denn sie sind nach Ansicht der Mittelschichts-Rassisten nicht in der Lage, Fremdwörter und Fachbegriffe zu verstehen, es ist ausgeschlossen, dass sie entsprechende Begriffe kennen und noch mehr ausgeschlossen ist es, dass sie, wenn sie die Begriffe nicht kennen, die entsprechenden Begriffe nachschlagen. Sie sind eben Angehörige einer zurückgebliebenden Spezies, die man mit besonderer Sorgfalt anfassen muss.
  • Kinder aus Nichtakademiker-Haushalten und mit Migrationshintergrund sind nach Ansicht von Mittelschichtler-Rassisten zu schüchtern, um sich zu Wort zu melden und erstarren vor Ehrfurcht, wenn sie die Mittelschichtsbildungs-Institution “Universität” betreten, diese fremde Welt voller genialer Mittelschichts-Dozenten und Mittelschichtsstudenten. Und während sie erstarren, beginnen sie zu zweifeln, und deshalb muss man ihnen sagen, dass “sie in der Hochschule genau am richtigen Ort sind, sich für das richtige Studienfach entschieden haben”. Paternalistischer und dümmer geht es nicht mehr.

NichtakademikerhaushaltWir sind beide Kinder aus Arbeiterfamilien, diejenigen, die mit dem Hinweis auf die “Nichtakademiker-Haushalte” eigentlich gemeint sind, diejenigen, von denen die Mittelschichts-Rassisten denken, dass sie an Universitäten eigentlich völlig fehl am Platze sind, aber wo sie schon einmal da sind, ganze 15% von Ihnen nach der neuesten Erhebung des Studentenwerks, kann man sie sich auch zu Nutze machen und Projektgelder für die Förderung all dieser Behinderten einsetzen, all derjenigen, die von der Mittelschichtsnorm abweichen, die ein Merkmal aufweisen, das für Mittelschichts-Rassisten als Behinderung gilt, also: soziale, ethnische Herkunft, körperliche Behinderung, chronische Erkrankung oder Geburt im Ausland, um sich selbst ein entsprechendes Auskommen zu sichern. Derrartiger Paternalismus, derartiger Rassismus, der nur dazu dient, sich selbst auf Kosten Dritter zu produzieren, ist widerwärtig, dumm und schon einmal da gewesen.

FU_EmpfehlungenMan sieht es Arbeiterkindern in der Regel nicht an, dass sie aus Arbeiterfamilien kommen. Man sieht es Kindern mit Migrationshintergrund nach nunmehr vier Generationen in der Regel nicht an, dass ihre Ur-Großeltern aus der Türkei oder Griechenland oder Spanien eingewandert sind. Man sieht es Hörgeschädigten nicht an, dass sie schlecht hören, Sehgeschädigten in der Regel nicht, dass sie schlecht sehen, internationalen Studenten nicht, dass sie aus dem Ausland kommen. Diese Nicht-Visibilität haben all diese Gruppen, die man an der FU-Berlin auserkohren hat, um sie als Problemkinder zu stigmatisieren, gemeinsam. Wie also erkennt man als Dozent, der all die hehren Vorschläge beherzigen soll, die die Mittelschichts-Gutmeiner zusammengeschustert haben, die Zielgruppe? Ein gelber Stern wäre eine Möglichkeit. Aber gelbe Sterne sind aufgrund ihrer Geschichte obsolet. Man könnte unterschiedliche Farben von Sternen verteilen, grüne Sterne für Migrationshintergrund, rote für Arbeiterkinder, schwarze für Sehbehinderte usw., aber selbst das haben die Nazis bereits diskreditiert.

Die Problematik, die sich mit der Identifizierung der Problemkinder verbindet, zeigt abschließend und deutlich, dass die “Didaktischen Empfehlungen” blanker Rassismus sind, der auf Essentialismus aufbaut, wie ihn auch die Nazis hatten. Somit stellt sich abschließend die Frage, wie viele Generationen man zurückgehen muss, um z.B. eine soziale Abstammung, die keinen Migrationshintergrund mehr beinhaltet bzw. arbeiterfrei ist, nachzuweisen. Drei? Zwei? Sicher haben die Verantwortlichen an der FU-Berlin auf diese Frage eine Antwort.

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