Alternative Fakten aus Sachsen-Anhalt: Wie die Politische Lügenproduktion funktioniert

Wie Politiker Behauptungen, über die Empirie aufstellen, die sich nicht halten lassen, um damit eine Wahrheit festzuschreiben, die es nicht gibt.

Wir haben vor einiger Zeit darauf hingewiesen, dass die verpflichtende Einführung der Schulsozialarbeit an Schulen dem Staat – hier vor allem dem Jugendamt – einen direkten Durchgriff auf Schüler und deren Eltern ermöglicht. Der entsprechende Text ist von einem Leser zum Anlass genommen worden, sich bei uns zu melden. Er selbst hat eine Reihe von Bedenken, die sich mit Schulsozialarbeit und u..a damit verbundener Verstöße gegen den Datenschutz verbinden und diese Bedenken in einer Reihe von Fragen an sachsen-anhaltinische Abgeordnete im Bundestag gerichtet, darunter Birke Bull-Bischoff von der Fraktion “DIE LINKE” und Burkhard Lischka von der SPD.

Die mehr oder weniger nichtssagenden Antworten, die er bekommen hat, ermöglichen es uns, den Prozess darzustellen, in dessen Verlauf politische Lügen produziert und vielleicht in einer Form der Selbsttäuschung von denen, die politische Verantwortung tragen wollen, Bürgern gegenüber vertreten werden, so dass am Ende das Gegenteil dessen, als Fakt verkauft werden soll, was sich in der Realität finden lässt.

So wird Birke Bull-Bischoff geradezu von ihrer Euphorie über die Schulsozialarbeit weggetragen, und sie begründet diese Euphorie über die „hervorragende Arbeit“ der Schulsozialarbeiter mit einem Verweis auf den „Endbericht der wissenschaftlichen Begleitung zum ESF-Programm „Projekt zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“.

“Schulsoziarbeiter*innen und Sozialpädagog*innen leisten eine hervorragende Arbeit. Gern verweise ich in diesem Zusammenhang auf den Endbericht der wissenschaftlichen Begleitung zum ESF-Programm „Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ von Prof. Dr. Thomas Olk (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg), Prof. Dr. Karsten Speck (Carl von Ossietzky Universität Oldenburg) und Thomas Stimpel (M.A. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) im Auftrag des Ministeriums für Arbeit und Soziales sowie des Kultusministeriums des Landes Sachsen-Anhalt, abrufbar unter https://www.schulerfolg-sichern.de/fileadmin/user_upload/schulerfolg-sic… . “

Ob Bull-Bischoff tatsächlich glaubt, in dem Endbericht werde die „hervorragende Arbeit“ der Schulsozialarbeiter belegt oder denkt, der Bürger, dessen Fragen sie beantwortet, werde den Endbericht sowieso nicht lesen, das sei einmal dahingestellt.

Wir haben den Endbericht gelesen.

Von 2007 bis 2013 hat das Land Thüringen „Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ an Thüringer Schulen aus dem Europäischen Sozialfonds (ESF) finanziert. Insgesamt sind 59 Millionen Euro in die entsprechenden Projekte an 118 Schulen geflossen. Der „Endbericht der wissenschaftlichen Begleitung zum ESF-Programm ‚Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ wurde von Dr. Thomas Olk (Martin-Luther-Universität Halle), Dr. Karsten Speck (Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg) und Thomas Stimpel, M.A. (der die Arbeit gemacht hat) erstellt und ist von diesen zu verantworten.

Für die wissenschaftliche Begleitung ist mit einiger Sicherheit ein sechsstelliger Eurobetrag angefallen, was bei 59 Millionen Euro gesamten Projektkosten vielleicht gar nicht so sehr ins Gewicht fällt.

Was würden Sie als Gegenstand einer wissenschaftlichen Begleitforschung ansehen, deren Forschungsauftrag u.a. lautet, die „Gelingsbedingungen, Wirkungen und Beurteilungen des ESF-Programms“ und „die Effizienz und Effektivität der durchgeführten Maßnahmen“ zu untersuchen?

Man würde sicher erwarten, dass im Endbericht untersucht wird, ob es durch den Einsatz der 59 Millionen Euro, um Sozialarbeiter an 118 Schulen zu installieren, gelungen ist, „Schulversagen“ zu vermeiden und den „vorzeitigen Schulabbruch“ zu verhindern.

Das würde man, schon weil Bull-Bischoff meint, der Endbericht würde die „hervorragende Arbeit“ der Schulsozialarbeiter belegen. Diese „hervorragende Arbeit“ kann im vorliegenden Fall nur darin bestehen, Schülern, die ohne Schulsozialarbeit ohne Abschluss die Schule verlassen hätten (entweder wegen Abbruch oder schlechter Leistungen = Schulversagen), zu einem Abschluss verholfen zu haben.

Das würde man erwarten.

Das methodische Design, das die beiden Lehrstuhlinhaber aus Halle und Oldenburg einsetzen, ist in jedem Fall so beschaffen, dass man diese Erwartung an den Inhalt eines Endberichtes erfüllen könnte, wenn man wollte.

Das methodische Design ist geradezu lavisch, wie man im Englischen sagt: Es wurde geklotzt, nicht gekleckert.

Qualitative Interviews mit 14 Schulsozialarbeitern, Netzwerkmitgliedern, Schullleitern, Lehrkräften und Netzwerkkoordinatoren wurden in vier Regionen von Thüringen geführt.

Zu zwei Zeitpunkten wurden Fragebögen an Netzwerkkoordinatoren, Schulsozialarbeiter, Jugendämter, Träger der Sozialarbeit, Träger der Netzwerkstellen verschickt. 290 Fragebögen kamen zurück. An 20 Schulen wurden Fragebögen verschickt, 3.356 Fragebögen wurden an Schüler, Lehrkräfte und Eltern verschickt. Wie gesagt, hier wurde nicht gekleckert, hier wurden richtig Kosten produziert.

Und herausgekommen ist Folgendes:

  • The Snout in the Trough

    Die Anzahl der Netzwerkstellen, die im Projekt „Schulversagen“ geschaffen wurde, ist genau die Anzahl, die geschaffen werden sollte.

  • Nach Anlaufschwierigkeiten werden Anträge auf bildungsbezogene Angebote, die von z.B. Schulsozialarbeitern an Netzwerkkoordinatoren gerichtet werden, auch bewilligt, weil sie die Voraussetzungen erfüllen.
  • Die zentrale Aufgabe, so erbringen qualitative Interviews, die Netzwerkkoordinatoren zu leisten haben, ist die Unterstützung der Schulsozialarbeiter.
  • Die Erwartungen, die Schulsozialarbeiter an die regionalen Netzwerkstellen haben, werden weitgehend erfüllt. Sie bewerten die regionalen Netzwerkestellen entsprechend.
  • Die Schulsozialarbeiter und Netzwerkkoordinatoren, die aus dem ESF-Programm bezahlt werden, sind der Ansicht, dass das Geld bei ihnen gut angelegt ist, weil sie ein wichtiger „Baustein zur Vermeidung von Schulversagen“ sind (65).
  • Die Autoren des Endberichts halten die Befristung der Projektstellen (Netzwerkkoordinatoren und Schulsozialarbeiter) für problematisch und fordern „Regelstrukturen“ (66)
  • Die wissenschaftliche Begleitung des Projekts widmet sich weiteren drängenden Fragen im Zusammenhang mit Schulversagen und Schulabbruch:
    • Schulsozialarbeiter werden gefragt:
      • Ob die räumlich-technischen Randbedingungen in Ordnung sind;
      • Ob sie Unterstützung und Gremienzugang erhalten;
      • Ob sie von den Projektträgern unterstützt werden;
      • Welche Angebote sie machen;
      • Ob sie Zugang zu Schülern in besonderen Problemlagen haben;
      • Wie sie ihren Informationsstand zu Fragen von Schulversagen etc. einschätzen;
      • Ob sie mit ihrer Beschäftigung zufrieden sind;
    • Auch Lehrkräfte kommen zu Wort. Sie werden u.a. gefragt,
      • Wie sie den Bedarf an Schulsozialarbeitern (die sie entlasten sollen) einschätzen;
    • Eltern dürfen auch ein paar Angaben machen, darunter
      • Ob sie Kontakt zu Schulsozialarbeitern hatten und ob sie mit der Arbeit der Schulsozialarbeiter zufrieden waren: Nur 31% von denen, die Kontakt hatten, sagen, sie seien sehr zufrieden oder zufrieden gewesen. Erster Missklang

Der zweite Missklang zeigt sich, wenn man die Schüler befragt, die Opfer einer Einzelberatung durch Schulsozialarbeiter waren, wie sehr ihnen diese Einzelberatung geholfen hat: 45% der im Jahr 2012 befragten Schüler geben an, die Einzelberatung haben ihnen „gar nicht“ geholfen, während 23% meinen, sie habe ihnen „wenig“ geholfen.

Das ist deutlich.

In der Zusammenfassung der Ergebnisse liest sich das alles wie folgt (unser Digest):

Schulsozialarbeiter fänden gute „räumlich-technische Rahmenbedingungen“ vor, hätten „eigene Büros“, würden durch Schulen unterstützt, könnten an „Dienstberatungen, Konferenzen, Netzwerktreffen und Unterrichtsprojekten“ teilnehmen (101). Die Unterstützung der Schulsozialarbeiter durch die Projektträger sei gut. Die „fachliche Trägerunterstützung“ sei jedoch „noch ausbaufähig“. Die Schulsozialarbeiter würden eine „Vielfalt von Angeboten in den Schulen“ offerieren, darunter die „Einzelfallhilfe“ (s.oben). Sie würden einen „guten Zugang zu Schüler…gruppen in besonderen Problemlagen finden“. (102) Die Kooperation mit außerschulischen Akteuren lasse noch etwas zu wünschen übrig, zudem hätten die Schulsozialarbeiter wenig Kenntnisse über die „Regelungen und Strukturen des ESF-Programms“. Dafür wiesen sie eine „eher geringe Problembelastung auf“ (103).

Fehlt Ihnen etwas?

Stimmt, der Befund, den die Autoren auf Seite 91 des Endberichts aus ihrer Befragung der Schüler, die eine Einzelberatung durch Schulsozialarbeiter hatten und diese als gar nicht (45%) bzw. wenig (23%) hilfreich eingestuft haben, wird … sollen wir sagen: vergessen.

Fehlt Ihnen noch etwas?

Zum Beispiel im Hinblick auf den Gegenstand der 118 Schulprojekte? Sie erinnern sich vielleicht: Es ging ursprünglich nicht darum, Schulsozialarbeiter als Selbstzweck zu installieren und Netzwerke aufzubauen und sich zu freuen, wenn Netzwerkkoordinatoren und Schulsozialarbeiter und Lehrer gut miteinander auskommen bzw. behaupten, gut miteinander auszukommen? Nein, es ging um Schüler. Ja, Schüler, um die Schüler, die ohne Abschluss bleiben, weil ihre Leistungen zu schlecht sind oder sie der Schule fernbleiben.

Die „herrvorragende Arbeit“ der Schulsozialarbeiter, von der Bull-Bischoff oben geschwärmt hat, sie soll eigentlich in diesem Endbericht belegt sein. Wir zweifeln einmal zugunsten von Bull-Bischoff, dass sie meint, die hervorragende Arbeit bestünde im Aufbau von Netzwerken und im Bezug eines eigenen Büros, sondern darin, die Anzahl derer, die die Schule ohne einen Abschluss verlassen, zu reduzieren.

Nun, der erste Makel an der „hervorragenden Arbeit“ findet sich durch die Bewertung der Schüler, die man als Kernklientel ansehen muss. Diejenigen, die eine Einzelberatung erdulden. 68% derer, die das getan haben, sagen, das sei mehr oder weniger Zeitverschwendung gewesen.

Der nächste Makel ergibt sich, wenn man die zentrale Größe betrachtet, die das ESF-Programm EIGENTLICH adressieren sollte, war es doch das erklärte Ziel des Programms „Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ den Anteil der Schüler, die ohne einen Schulabschluss bleiben auf 8,6% zu reduzieren. Bevor die 59 Millionen Euro in Schulsozialarbeiter und Netzwerkkoordinatoren investiert wurden, haben 12% der Schüler in Sachsen-Anhalt die Schule ohne einen Abschluss verlassen.

Die Projekte starten im Jahr 2007. Im Jahr 2007 verlassen noch ohne Einfluss von Schulsozialarbeitern 7,9% der Schüler in Sachsen-Anhalt die Schule ohne einen Abschluss. Im ersten Jahr der Laufzeit der Projekte schießt der Anteil der Schüler, die die Schule ohne einen Abschluss verlassen, auf 10,9% empor, um im zweiten Jahr der Laufzeit auf 10,7% zurückzugehen. Jahr drei der Laufzeit sieht 12,3% aller Absolventen in Sachsen-Anhalt ohne einen Schulabschluss bleiben, Jahr vier 12,4%. Im Jahr fünf der Laufzeit, wir sind im Jahre 2012 angekommen, verlassen 11,6% der Schüler eine Schule in Sachsen-Anhalt ohne einen Schulabschluss. Das Beste, was man von den Projekten sagen kann, ist dass sie keinerlei Einfluss auf den Anteil der Schüler, die ohne Schulabschluss geblieben sind, haben. Ob das die „hervorragende Arbeit“ ist, von der Bull-Bischoff schwärmt? Gemessen am Ziel der ESF-finanzierten Projekte, nämlich die Quote der Schulabsolventen ohne Abschluss auf 8,6% zu senken, muss man ein komplettes Versagen konstatieren. Die Quote liegt 2012 bei  11.6%, 3% höher. Ob das auf die „hervorragende Arbeit“ zurückzuführen ist, von der Bull-Bischoff schwärmt?

Zusammenfassend kann man feststellen, dass sich der Endbericht der wissenschaftlichen Begleitung des ESF-Programms „Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“, in keiner Weise einen Beleg dafür liefern kann, dass Schulsozialarbeiter „hervorragende Arbeit“ machen würden. Gemessen an dem Ziel, dem die Arbeit der Schulsozialarbeiter dienen sollte, muss man feststellen, dass sie vielmehr miserable oder gar keine Arbeit machen, was an dem liegen kann, was Olk, Speck und Stimpel (der, der die Arbeit gemacht hat), dann doch entweder nicht vermeiden konnten, in den Endbericht zu schreiben (weil sie auch morgen noch in den Spiegel schauen wollen) oder was dem Zensor entgangen ist: „Aber ebenso der zentralen Programmthematik: Schulversagen, muss noch immer ein Wissensdefizit konstatiert werden. Nach wie vor harren – bei Teile der Programmbeteiligten – die folgenden Fragen der Beantwortung: Was ist Schulversagen? Welche Ausprägungen von Schulversagen gibt es? Wodurch wird Schulversagen ausgelöst? Und nicht zuletzt: Welche präventiven und interventiven Strategien haben sich als erfolgversprechend erwiesen und wie können sie angewendet werden? Hier bedarf es weiterhin systematischer Wissens- und Kompetenzvermittlung” (115-116).

Es mag ein Grund dafür sein, dass die Schulssozialarbeiter in ihrem Bemühen, Schulversagen und Schulabbruch zu verhindern gescheitert sind, dass sie keinerlei Ahnung, keinerlei Vorstellung davon haben, was „Schulversagen“ ist, welche „Ausprägungen von Schulversagen“ es gibt, wodurch „Schulversagen ausgelöst“ wird und entsprechend auf keinerlei Kompetenzen, es zu verhindern. Wer nicht weiß, was er verhindern soll, wird auch wenig Erfolg dabei haben, das, was er nicht weiß, zu verhindern.

Aber darum geht es in all den Programmen, die von Politdarstellern wie Bull-Bischoff dann als Erfolg gefeiert werden, auch gar nicht. Es geht darum, Pöstchen zu schaffen, die eigene Klientel zu versorgen, eine Legitimation dafür zu finden, dass Schulsozialarbeiter, selbst nach bewiesener Nutzlosigkeit, an Schulen installiert werden, um die Kontrolle und den Zugriff des Staates auf Schüler und ihre Eltern komplett zu machen. Es geht darum, Geld ausgegeben zu haben und von sich sagen zu können, man tue etwas. Es geht nicht darum, Schülern zu helfen oder gar darum, die Menge derer, die ohne Schulabschluss eine Schule verlassen, zu reduzieren. Dieses Problem, das vor allem männliche Schüler betrifft, wurde von uns in einem Beitrag für die Zeitschrift für Pädagogik bereits 2002 als Problem erster Dringlichkeit benannt. Es folgte eine Diskussion darüber, wer daran Schuld ist, dass Jungen in der Schule schlechter abschneiden als Mädchen, der eine Welle von Arschkriecherstudien (Dr. Diefenbach schreibt lieber: Andien- oder Wasserträgerzuarbeit) gefolgt ist, in denen angeblich gezeigt wurde, dass weibliche Lehrer nicht schuld sind. Schließlich hat man sich darauf geeinigt, das Jungen an ihrem schlechteren schulischen Abschneiden selbst schuld sind. Deshalb kann man ihr schlechteres Abschneiden ignorieren.

Seit nunmehr 16 Jahren ist bekannt, dass Jungen deutlich schlechter in allgemeinbildenden Schulen abschneiden als Mädchen. Getan wird nichts. Denn letztlich ist es den politisch Verantwortlichen egal, ob ein oder zwei, oder 10.000 mehr Jungen als Mädchen die Schule ohne wirkliche Lebenschance verlassen. Wenn es Programme wie das in Sachsen-Anhalt gibt, dann werden Schüler, die keinen Schulabschluss erreichen, zum Vorwand genommen, um Geld auszugeben und Pöstchen zu schaffen. Damit dies nicht auffällt, wird wissenschaftliche Begleitforschung beauftragt, die man besser als politische Legitimationsbeschaffung bezeichnet und die sich als solche selbst entlarvt, wird doch auf Seite 37 die Feststellung, dass „Schulabgänger ohne einen Hauptschulabschluss … nach wie vor die zentrale Zielgruppe für die Maßnahme“ bleiben, das ist die Formulierung, die der Tatsache, dass das Programmziel weit verfehlt wurde, noch am nächsten kommt, um die völlig deplatzierte Mahnung ergänzt, dass „dies nicht zur Vernachlässigung mädchenspezifische Angebote führen“ dürfe. In Sachsen-Anhalt sind rund 2/3 derer, die ohne Schulabschluss bleiben, Jungen.

Wem angesichts von soviel Arschkriecherei übel wird, der lebt noch.

Derartige „Endberichte“ können nur damit erklärt werden, dass die Verfasser der Ansicht sind, ihr Bericht werde sowieso nicht gelesen, sondern diene einzig als Legitimation für den weiteren Einsatz von Steuergeldern, von dem man sich nicht durch eine tatsächlich wissenschaftliche Begleitforschung abschneiden will.

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FakeNews oder Geschichtsfälschung? Deutschlandfunk feiert 300 Jahre Schulpflicht

Am 26. September 1717 hat nach Ansicht des Deutschlandfunks die Schulpflicht begonnen. Friedrich Wilhelm der I, mehr für seine Soldaten als seine Bildungsaspirationen bekannt, soll die Schulpflicht per Edikt eingeführt haben. Bis zum Edikt, so das Feindbild, das man beim Deutschlandfunk gerne pflegen will, seien nur „Kinder aus höheren Schichten“ und „Begabte – Jungen vor allem -„, in den Genuss von Bildung gekommen.

Daran habe sich nach dem Edikt von 1717 zwar nicht viel geändert, aber es sei der Anfang staatlicher Schulpflicht gewesen, jener Pflicht, auf die man – ginge es nach dem Deutschlandfunk – alle Segnungen dieser Welt zurückführen muss. Und wie bei sozialistischen Geschichtsfälschungen eben so üblich, ist diese Segnung von oben, vom Staat, von der Autorität in allgemeiner, gleicher und verpflichtender Weise auf die Menschen herniedergekommen und hat sie glücklich und gebildet gemacht. Ab 1919 dann als Segnung einer allgemeinen Schulpflicht, die, so der Abschluss der Geschichtsfälschung aus dem Deutschlandfunk, sich bis heute im Grundgesetz wiederfinde.

Wir bezeichnen diese Darstellung als Geschichtsfälschung, weil (1) die Schulpflicht nicht darauf zurückzuführen ist, dass gute Obrigkeiten ihrem Volk die Segnungen modernen Wissens zugänglich machen wollten, und (2) weil die Schulpflicht, die allgemeine Schulpflicht, keine Errungenschaft der Weimarer Verfassung ist, denn das Reichsschulgesetz, das in der Weimarer Republik ein Dauerbrenner auf der Tagesordnung des Reichstags war, es wurde nie durchgesetzt. Es scheiterte am Widerstand der Länder. Und so kommt es, dass die allgemeine Schulpflicht, auf die der Deutschlandfunk, Pädagogen und alle, die erziehen wollen, so stolz sind, wie so manches andere auch, von den Nazis eingeführt wurde. Am 6. Juli 1938 trat mit § 1 des Reichsschulgesetzes die „Allgemeine Schulpflicht“ in Kraft, die den Besuch einer „reichsdeutschen Schule“ vorsah. § 2 des Reichsschulgesetzes hat den Beginn der Schulpflicht auf das 6. Lebensjahr festgesetzt und § 4 deren Dauer auf acht Jahre bestimmt. Nix is, mit 300 Jahren Schulpflicht.

Es ist schon deshalb nichts mit Schulpflicht, weil vor der Weimarer Republik und Artikel 145 der Weimarer Verfassung, in dem es weitgehend wirkungslos aufgrund des Fehlens eines Reichsschulgesetzes hieß: „Es besteht allgemeine Schulpflicht. Ihrer Erfüllung dient grundsätzlich die Volksschule mit mindestens acht Schuljahren …“, zwischen der Unterrichts- und der Schulpflicht unterschieden wurde. Bis 1919 galt entsprechend in Preußen (da kann Friedrich Wilhelm I Edikte erlassen wie er will) das Preußische Landrecht, in dem es heißt: „Jeder Einwohner, welcher den nöthigen Unterricht für seine Kinder in seinem Hause nicht besorgen kann oder will, ist schuldig, dieselben nach zurückgelegtem fünften Jahre zur Schule zu schicken.” Bis 1919 war die Entscheidung über die Bildung der Kinder Zuständigkeit der Eltern. Erst ab 1919 wurden Eltern in dieser Hinsicht entmündigt.

Schließlich ist Schule, als Angebot der Bildung, nicht als staatliche Segnung per Schulpflicht auf die Kindlein gekommen, sondern, wie immer, als staatliche Notmaßnahme verordnet worden, um die Nachfrage nach Bildung, die es spätestens seit dem 17. Jahrhundert in organisiertem Ausmaß und entsprechenden privaten Schulen gab, zu kontrollieren und in Kanäle zu lenken, die staatlich überwacht werden können:

So schreibt Ricking: „Ohne ein Mindestmaß an Bildung in breiten Bevölkerungsschichten, so wuchs die Erkenntnis, wäre ein Staat den absehbar steigenden wirtschaftlich-technologischen Herausforderungen der Zukunft nicht gewachsen.“ (Ricking 2003: 28) Die zitierte Stelle zielt auf das frühe 17. Jahrhundert. Mit ihr versucht Ricking eine Begründung, für die ersten Schulordnungen auf deutschem Gebiet zu liefern. Es sind dies in einiger zeitlicher Entfernung zueinander die „Weimarische Schulordnung“ (1619), die „Gothaische Schulordnung“ (1642) und die „Braunschweigische Schulverordnung“ (1651). In der Weimarischen Schulordnung heißt es: „Es sollen, soviel möglich, alle Kinder, Knaben und Mägdelein, mit allem Ernst und Fleiß zur Schule gehalten werden, damit sie je zum wenigsten neben dem heiligen Katechismus, christlichen Gesängen und Gebeten recht lernen lesen und etwas schreiben…. Sollen demnach hinfürder die Pfarrherren und Schulmeister an einem jedem Ort über alle Knaben und Mägdelein, die vom 6. Jahr an bis ins 12. Jahr bei ihrer christlichen Gemeinde gefunden werden, fleißige Verzeichnisse und Register halten, auf dass mit den Eltern, welche ihre Kinder nicht wollen zur Schule halten, könne geredet werden; auch auf Bedarf durch Zwang der weltlichen Obrigkeit dieselben in diesem Falle, ihre schuldige Pflicht in acht zu nehmen, angehalten werden mögen…“ (Dietrich & Klink 1972: 37) Offensichtlich war das Bestreben der „Obrigkeit“ nicht die umfassende Bildung ihrer „Untertanen“, vielmehr sollten Letztere für eine gewisse Zeit an einem bestimmten Ort sein, um dort religiöse Inhalte, lesen und „etwas schreiben“ vermittelt zu bekommen und somit einen Grundstock an Bildung.

Die Initiative zur Errichtung von Schulen ist jedoch nicht von „oben“ ausgegangen, sondern eine Reaktion auf die Nachfrage von „unten“ gewesen: „In vielen Städten … waren bereits am Anfang des dreizehnten Jahrhunderts die alten innerhalb ihrer Mauern stehenden Schulanstalten … nicht mehr ausreichend für die Bedürfnisse der Bürgerschaft. Das Entstehen neuer Stadtteile und die Entfernungen zur bisherigen Schule waren es zumeist, welche die städtischen Behörden nötigten, ihre Aufmerksamkeit dem Unterrichtswesen zuzuwenden, das bisher ausschließlich eine Sache des Klerus gewesen war. Die Gemeindebehörden zeigten sich immer geneigt, die nötigen Mittel zur Gründung neuer Schulen … herbeizuschaffen.“ (Specht 1967: 248-249)

Bildung als Bürgerinteresse, so kann man formulieren, war die Triebkraft des mittelalterlichen Schulwesens. Die Stadtbürger fragten Bildung nach, die „Gemeindebehörden“ schufen die notwendigen Voraussetzungen, um die Nachfrage zu befriedigen. Die Einführung der allgemeinen Schulpflicht im 20. Jahrhundert folgt einem anderen Interesse: Jetzt kommt die Nachfrage vom Staat, „er“ braucht einen in bestimmter Weise gebildeten Bürger und schafft dafür die Institutionen, die seine Bürger durchlaufen müssen (Schulpflicht), um den Anforderungen zu genügen. Mehr noch: Die Schulen nehmen wichtige Sozialisationsfunktionen war, sie passen den Einzelnen in die gesellschaftliche Wirklichkeit ein. Diesen Prozess hat Brian Jackson mit dem Begriff „the hidden curriculum“ bezeichnet: „The hidden curriculum refers to ways in which pupils learn to accept the denial and the interruption of their personal desires and wishes. Pupils, if they are to succeed within the educational system, have to “learn how to learn”. That is, they have to learn to conform not just to the formal rules of the school but also to the informal rules, beliefs and attitudes perpetuated through the socialisation process.”

Was es mit dem hidden curriculum auf sich hat, kann man heute kaum übersehen. Die Versuche politischer Akteure, das, was sie für ideologisch richtig halten, in die Köpfe von Schülern zu hämmern, sind allgegenwärtig, der Zweck der Schulpflicht, der nicht nur in Bildung, sondern auch in Kontrolle besteht, damit offenkundig.

Fazit:

  • Die Schulpflicht ist keine 300 Jahre alt.
  • Die Pflicht zur Bildung von Kindern als Teil elterlicher Erziehung besteht bis 1919 als Unterrichtspflicht, die keinerlei Schulpflicht voraussetzt.
  • Erst 1919 wird eine Schulpflicht formuliert und in der Weimarer Verfassung (Art 145) verankert.
  • Die Durchsetzung der Schulpflicht obliegt der NSDAP und erfolgt mit der Verabschiedung des Reichsschulgesetzes von 1938.
  • Die Einrichtung staatlicher Schulen ist keine Segnung, die die Obrigkeit über ihre Schäfchen verteilt, sondern eine Reaktion auf die Nachfrage nach Bildung.
  • Die Möglichkeiten, die Erziehung von Kindern zu kontrollieren, zu standardisieren und Eltern zum Teil aus den Händen zu nehmen, ist ein Grund für die Einführung der Schulpflicht.
  • Ach ja, Bildung war selbst im Mittelalter keine auf Jungen oder auf „Kinder aus höheren Schichten“ begrenzte Angelegenheit.
    Auch hier irrt oder lügt der Deutschlandfunk.

Somit muss man sich fragen, ob die Redakteure beim Deutschlandfunk FakeNews und Geschichtsfälschung aus Unwissenheit oder aus böser Absicht verbreiten. Keine der beiden Alternativen ist mit einer öffentlichen Finanzierung des Deutschlandfunks vereinbar.


Dietrich, Theo & Klink, Job-Günter (Hrsg.) (1972). Zur Geschichte der Volksschule. Band I. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Ricking, Heinrich (2003). Schulabsentismus als Forschungsgegenstand. Oldenburg: Biblio­thek- und Informationssystem der Universität Oldenburg.

Specht, Franz Anton (1967). Geschichte des Unterrichtswesens in Deutschland von den ältesten Zeiten bis zur Mitte des dreizehnten Jahrhunderts. Wiesbaden: Sändig (Neudruck der Ausgabe von 1885).

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Im Spinnennetz der Korruption oder Kinderarbeit im Selbstbedienungsladen der Gutmenschen

Aphorismen vorweg:

Der Widerspruch
(Fast)Nur in Deutschland kann man Schüler kollektiv zu einer freiwilligen und auf eigener Initiative beruhenden Tätigkeit abordnen.

Die Erziehungsdiktatur
Deutsche Schüler müssen zu eigenverantwortlichen Menschen erzogen werden, die auf keinen Fall eine von den Vorgaben abweichende Meinung haben.

Eine Stiftung oder ein Verein, so genau weiß man das nicht, benutzt Verbindungen in die Politik, um an Schulen jährlich rund 80.000 Schüler zum Arbeitseinsatz am sozialen Tag zu manipulieren:

„Am 13. Juli 2017 ist es wieder soweit. Zehntausende Schüler*innen bundesweit tauschen ihre Schulbank gegen einen Arbeitsplatz und spenden ihren Lohn an Schüler Helfen Leben. Somit unterstützen sie nicht nur Jugend- und Bildungsprojekte für Gleichaltrige in Südosteuropa und Jordanien, sondern haben auch die Möglichkeit, einen Tag lang in ihren Traumberuf zu schnuppern.“

Bei den angepriesenen Traumjobs handelt es sich nach Ansicht der Sozialen Tag Veranstalter um die folgenden:

„Deiner Kreativität sind fast keine Grenzen gesetzt: Ob Du schon immer einmal für Kinderrechte in einem Restaurant kochen oder gar im Tonstudio Beats bauen wolltest. Viele Arbeitgeber*innen kennen den Sozialen Tag schon und stellen dich gerne ein.“

Traumjobs eben.

SHL versuch einer Bilanz

Der Versuch einer Bilanz für “Schüler helfen leben”

Das Geld, das die Schüler erarbeiten, 706.033 Euro waren es immerhin im Jahre 2015 und somit 49% der Einnahmen des Vereins oder der Stiftung „Schüler helfen leben“, wird genutzt, um Projekte auf dem Balkan oder in Jordanien zu finanzieren. Zudem dient der soziale Tag dem Verein, vielleicht ist es auch eine Stiftung „Schüler helfen leben“ dazu, „Fundraising“-Aktivitäten zu entwickeln. Noch einmal 621.585 Euro aus Spenden von Gönnern kamen auf diese Weise im Jahr 2015 zusammen. Die genaue Herkunft der Spenden ist nicht zu klären. Die Transparenz des Vereins, der zwar einen Jahresbericht herausgibt, sich darin aber bemüht, die Mittelherkunft nach bestem Wissen und Gewissen zu verschleiern, hält sich in Grenzen.

In jedem Fall kann man feststellen, dass ohne den Sozialen Tag die Finanzierung des Vereins oder der Stiftung „Schüler helfen leben“ nicht möglich wäre. Umso besser, dass die politischen Verbindungen, die der Verein hat, Bundeskanzler Merkel und 9 Ministerpräsidenten zumeist SPD-geführter Regierungen halten ihre schützende und vermutlich auch geldbringende Hand über den Verein, genutzt werden können, um nicht nur Zugang zu Schulen zu erreichen, sondern auch dazu, als Quasi-Monopolist für einen Tag von Kinderarbeit zu profitieren.

Und alles, um vor allem auf dem Balkan, im Jahre 26 nach dem Ende des Jugoslawienkrieges dafür zu sorgen, dass die dortigen Menschen auch die richtigen Werte, Meinungen und Überzeugungen entwickeln. „Schüler helfen leben“ ist somit nichts anderes als ein Gesinnungsprojekt, bei dem es darum geht, Schüler und ihre Bereitschaft, sich für eine angeblich gute Sache vor einen Karren spannen zu lassen, auszunutzen, um Mittel für den ideologischen Kampf zusammenzuraffen, den ideologischen Kampf, der dann z.B. mit 120.220 Euro in Tirana (Albanien) mit folgenden Inhalten geführt wird:

exploitation2“Das Soziale Tag-Projekt 2016 “Gewalt ist keine Lösung” setzt sich für die Rechte von Frauen und Mädchen ein und kämpft gegen geschlechtsspezifische Gewalt.

Geschlechtsspezifische Gewalt – Problem einer patriachalen Gesellschaft
Geschlechtsspezifische und häusliche Gewalt sind weit verbreitete Phänomene in der albanischen Gesellschaft, die nicht nur Frauen und Mädchen negativ beeinflussen, sondern ganze Familien und Gemeinschaften. Ein politischer und rechtlicher Rahmen für Prävention vom geschlechtsspezifische Gewalt wurde geschaffen, um Frauen und Mädchen zu schützen, doch Gewalt wird oft immer noch als Familienangelegenheit akzeptiert und behandelt.

Obwohl die junge Generation Studien zufolge eine aufgeschlossene Haltung gegenüber Geschlechtergerechtigkeit hat, gibt es immer noch viele Kinder und Jugendliche die häusliche und geschlechtsspezifische akzeptieren und/oder selbst ausüben.

Gemeinsames Engagement für bessere Beziehungen

Mit dem Projekt wird ein Mentoring Bildungsprogramm für gesunde zwischenmenschliche Beziehungen in den Schulen entwickelt. Durch das Engagement verschiedener Akteure (Eltern, Lehrer*innen, Schüler*innen) trägt das Projekt dazu beim, geschlechtsspezifische Gewalt unter albanischen Jugendlichen zu beseitigen.

Da Projekt soll bewirken, dass Frauen und Mädchen, ebenso wie Jungen und Männer in Albanien mehr:
• Achtung und Respekt
• Unterstützung und
• Freiheit
von geschlechtsspezifischer Gewalt in ihren Beziehungen, Partnerschaften, Familien und Gemeinschaften erfahren und somit zu einer gesünderen Gesellschaft beitragen. [Alle Fehler finden sich im Original]”

Besonders interessant sind die Kernelemente, aus denen das Projekt besteht, nämlich aus Bildung, Engagement, soziales Marketing und Beeinflussung von Politik und Gesellschaft. Schüler in Deutschland, die man über ihre Bereitschaft, sich für eine angeblich gute Sache zu engagieren, ködert, finanzieren somit die Ausbildung von albanischen Jugendlichen zu politischen Kadern, die im ersten Schritt (Bildung) lernen, wie die richtige Sicht auf die Welt aussieht. Die im zweiten Schritt zu dem, was in der linksextremen Szene als „Multiplikatoren“ bekannt ist, weitergebildet werden sollen, also zu Kadern, die das Heil, das sie gerade erlernt haben, an Dritte weitergebend. Im dritten Schritt lernen die neuen Heilsträger, wie man mit Mitteln der Propaganda (soziales Marketing) die Heilsbotschaft unters Volk bringt, und im letzten Schritt werden ihnen noch die Techniken anerzogen, die notwendig sind, um politische Entscheidungsträger und deren Entscheidungen zu beeinflussen. Früher fand man derartige Ausbildungen in den „Kaderschmieden“ des Kommunismus, in sogenanten Parteischulen..

Aber seit der Erfindung des allein seligmachenden Wertkanons, der aus Genderismus, Vielfalt und Intoleranz gegenüber allen abweichenden Meinungen besteht, ist es nicht nur normal geworden, Schüler zum Gegenstand der entsprechenden Indoktrination zu machen, es ist auch schick geworden, Schüler arbeiten zu lassen, um andere Schüler indoktrinieren zu können.

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SED Parteischule Ballenstedt; Quelle: WolkenkratzerEigenes Werk, CC BY-SA 3.0,

Die Politik im Namen des Guten bedient sich schamlos des Idealismus derer, die das Leben noch keine Vorsicht gelehrt hat. Wenn jemand weiß, wo hier die Trennlinie zu Anwerbe- und Ausbildungsaktivitäten des IS verläuft, er möge es uns mitteilen.

Ansonsten kann man nur allen Schülern raten, sich von Sozialen Tag fernzuhalten und ein egoistisches Eremitendasein im nächsten Kaffee zu führen. Meditation über das eigene Leben und den Missbrauch, der im Namen des Guten betrieben wird, ist in jedem Fall hilfreicher als mit Kinderarbeit gegen Kinderarbeit anzukochen.

Der Hinweis auf den Sozialen Tag stammt von einem ScienceFiles-Leser, der persönlich betroffen ist:

„Ich möchte vorschlagen, sich einmal mit dem sogenannten “Sozialen Tag” zu befassen (d.h. kritisch, goes without saying), der Ende Juni/Anfang Juli an vielen Schulen in Deutschland wieder abgehalten wird (“Rasen rollen gegen Rassismus”;
http://www.schueler-helfen-leben.de/de/home/sozialer_tag.html).

Als Vater zweier Gymnasiasten bin ich gerade selbst davon betroffen. Kritisch zu bewerten ist m.E. daran der Mißbrauch des jugendlichen Idealismus für die Inszenierung eines medialisierten und – trotz aller Beteuerungen zum Gegenteil – politisch getriebenen Events. Mißbrauch, weil hier in unheiliger Kollusion von Politik und öffentlicher Prominenz mit den Schulleitungen ein “freiwilliges” soziales Engagement der Schüler “kollektiv organisiert” wird. Einerseits machen sich die Schulen zum Agenten einer angeblich privaten, unabhängigen Stiftung bzw. e.V.; siehe http://www.schueler-helfen-leben.de/de/home/sozialer_tag.html.

Andererseits ermöglicht die Politik dieser Organisation einen privilegierten, exklusiven Zugriff auf die Arbeitskraft der Kinder (bzw. Spendenfreudigkeit der Eltern oder Arbeitgeber), z.B. durch Ausnahmeregelung von der Pflicht zum Lohnsteuerabzug, der Gewährung von Unfallversicherungsschutz für diese Tätigkeit etc. etc. …“

Schüler und Eltern sind gefangen im Spinnennetz der Korruption, werden zunehmend zum Gegenstand politisch-korrekter Erziehung und zum Objekt, dessen sich die vermeintlichen Gutmenschen nach allen Regeln der Kunst bedienen.


Hinweise für ScienceFiles?
Schreiben Sie uns.

Es gibt schlechte Lehrer! Und Eltern wollen sie vermeiden

Was in einer Gesellschaft im Argen liegt, das bemerkt man an den Tabus, die die Gesellschaft prägen.

Eines dieser Tabus sind Lehrer, Lehrerinnen im Wesentlichen, denn gut 70% der Lehrer in Deutschland sind weiblich. Lehrer kommen in der Bildungsforschung dann nicht vor, wenn das Thema die Gefahr in sich birgt, negative Ergebnisse zu erbringen.

Schulleistungsstudien: Lehrer bleiben außen vor.

Nachteile von Jungen: Lehrer bleiben außen vor.

Heftige Leistungsunterschiede zwischen Schülern in Bremen und Bayern: Lehrer bleiben außen vor.

Wann immer es unangenehm wird, sind Lehrer sakrosankt.

Neuestes Beispiel ist ein Beitrag, den Marcel Helbig und Rita Nikolai in der Zeitschrift für Bildungsforschung veröffentlicht haben. Der Gegenstand des Beitrags ist schnell erzählt:

In Berlin werden die durchschnittlichen Abiturnoten, die an den jeweiligen Schulen erzielt wurden, veröffentlicht. Konsequenz nach Helbig und Nikolai: Die Zahl der Schüler an Schulen mit einem relativ guten Abiturschnitt steigt überproportional. Die Zahl der Schüler an Schulen mit einem relativ schlechten Abiturschnitt sinkt überproportional. Die Schüler, die es an relativ gute Schulen zieht bzw. deren Eltern sie an relativ gute Schulen bringen wollen, sind keine Schüler aus der Arbeiterschicht, keine Schüler, deren Muttersprache nicht deutsch ist, sondern vornehmlich deutsche Schüler aus Mittelschichtsfamilien. Kurz: Die Veröffentlichung von Abiturnoten auf Ebene der Schulen verstärkt soziale Segregation.

Wohlgemerkt, wir haben es mit Schülern zu tun, die ein Abitur erreichen, d.h. in der Regel mit Gymnasiasten, unter denen die Anzahl von Schülern, die nicht keine deutsche Staatsangehörigkeit haben (oder Deutsch nicht als Muttersprache sprechen) und nicht der Mittelschicht entstammen, sowieso schon unterdurchschnittlich ist.

Nun könnte man aus den Ergebnissen den Schluss ziehen, dass Eltern ihre Kinder nicht nur an guten Schulen platzieren wollen, sondern dass gute Schulen sich auch durch relativ bessere Lehrer auszeichnen, dass relativ bessere Lehrer eine Ursache dafür sind, dass Schüler an manchen Schulen besser abschneiden als an anderen.

Damit sind wir wieder beim Tabu: Lehrer.

Lehrer haben in Deutschland keinerlei Einfluss auf die schulischen Noten von Schülern. Das ist eine Übereinkunft, deren Bruch mit dem Ausschluss aus der wissenschaftlichen Gemeinschaft geahndet wird. Entsprechend schreiben Helbig und Nikolai, um sich nicht dem Verdacht auszusetzen, sie kämen auch nur entfernt auf die Idee, würden es gar nahelegen, dass bessere Schulen auch deshalb besser sind, weil dort die besseren Lehrer beschäftigt sind:

„Allerdings zeigen unsere Analysen auch, dass Abiturnoten nicht einfach miteinander verglichen werden können, ohne den Kontext zu berücksichtigen, in dem diese erreicht wurden. Denn die durchschnittlichen Abiturnoten lassen sich sehr stark über die soziale und ethnische Zusammensetzung der Schulen aufklären.“

Auslaendische Schueler Berlin.jpgAlso: Die guten Schulen sind gute Schulen, weil es dort relativ wenige Schüler gibt, die Deutsch nicht als Muttersprache sprechen und weil es dort relativ wenige Schüler gibt, die aus der Arbeiterschicht stammen. Das sind nun genau die Schüler, die beim Run auf die guten Schulen zurückbleiben, denn der Run geht von Schülern aus, die Deutsch als Muttersprache haben und der Mittelschicht angehören. Insofern müsste man aus diesen Ergebnissen die Vorhersage ableiten, dass die guten Schulen noch besser, die schlechten Schulen noch schlechter werden, wenn die Schulnoten ausschließlich das Werk der Schüler sind und nicht auch das Werk der Lehrer sind, jeder Statisten, die Wissenschaftler links liegen lassen.

Vielleicht kann man das Tabu ja durch einen Blick hinter die Kulissen von Berlin etwas erschüttern. Viele, die hören, dass Schulen mit einem besseren Abiturschnitt Schulen sind, an denen weniger Kinder, deren Muttersprache nicht Deutsch ist, zu finden sind, denken sofort an Türken und Syrer und Nordafrikaner. Tatsächlich spielen von den genannten Gruppen nur Türken einen nennenswerte Rolle an Gymnasien. Die soziale Auslese entlang des Merkmals „Herkunft“ findet sich in Berlin in folgender Weise. Der Anteil von Schülern mit nicht-deutscher Staatsangehörigkeit, also von Schülern, bei denen man davon ausgehen kann, dass ihre Eltern eine andere als die deutsche Sprache zur Muttersprache haben, beträgt an Grundschulen 14,7% (21.996 von 149.748 Schülern), an integrierten Gesamtschulen 15,2% (11.519 von 75.810 Schülern) und an Gymnasien 9,4% (6.440 von 68.709 Schülern). Unter den 6.440 ausländischen Schülern an Berliner Gymnasien finden sich 1.228 Türken, 405 Vietnamesen (529 sonstige Asiaten), 384 Russen, 332 Polen, 310 Italiener, 290 Franzosen usw. Die ethnischen Gruppen, die in Deutschland regelmäßig für ein schlechtes Bildungsniveau verantwortlich gemacht werden, finden sich also selbst an Berliner Gymnasien nur in geringer Zahl.

Um so erstaunlicher, dass der ethnische Hintergrund sich auf die schulische Leistung auswirken soll. Um so mehr erstaunlich, als die entsprechenden Schüler in der Regel das deutsche Schulsystem mit so großem Erfolg durchlaufen haben, dass sie Zugang zu einem Gymnasium erhalten haben. Wie erklärt man die Relevanz einer Variable, die keinerlei Relevanz mehr haben dürfte?

Nun, die Relevanz muss (wieder) geschaffen werden. Durch Lehrer. Lehrer sind letztlich für die Vergabe von Noten verantwortlich. Der Gedanke, dass bei der Notenvergabe die ethnische Herkunft wie auch immer Berücksichtigung findet, liegt nahe. Lehrer sind verantwortlich für die Vermittlung des Lehrstoffes: Der Gedanke, dass schlechte Lehrer Probleme mit der Vermittlung von Lehrstoff haben, liegt ebenso nahe. Der Gedanke, dass die Leistung von Schülern, die schlechten Lehrern ausgesetzt sind, darunter leidet, liegt fast noch näher. Und dass Lehrer, die überfordert sind und merken, dass sie nicht in der Lage sind, Lehrstoff an Schüler zu vermitteln, einen Sündenbock für ihr Scheitern suchen, ist ebenfalls ein Gedanke, der naheliegt. Wer bietet sich als Sündenbock an? Na diejenigen, denen in der öffentlichen Wahrnehmung sowieso nachgesagt wird, sie würden das schulische Niveau nach unten ziehen: Kinder ausländischer Eltern und Kinder aus der Arbeiterschicht.

Warum bietet sich diese Form der Diskriminierung für Lehrer an, und warum haben die entsprechenden Schüler in der Öffentlichkeit einen entsprechenden Ruf? Aufgrund von Studien, wie der die Helbig und Nikolai gerade veröffentlicht haben.

Dass gute Leistungen von Schülern vermutlich mehr mit den Kompetenzen und der Leistung von Lehrern zu tun haben als mit den Schülern, zeigen die Ergebnisse der Abiturprüfung aus dem Jahr 2015:

“Einige der Berliner Schulen zeigen sich in Hinblick auf ihrer Abiturdurchschnittsnoten deutlich erfolgreicher als andere. So schnitten die Georg-Friedrich-Händel-Oberschule, die Heinrich-Hertz-Oberschule., das Otto-Nagel-Gymnasium und die Nelson-Mandela-Schule mit den Bestwerten von 1,8 ab und acht weitere Berliner Schulen erzielten den Durchschnitt von 1,9.

Aber wie kommt es, dass einige Schulen sehr gute Schnitte verzeichnen und andere keine guten Zahlen vorweisen können? Die Berliner Morgenpost stellt die vier staatlichen Berliner Schulen vor, die mit einem Abiturdurchschnitt von 1,8 am besten abschnitten.

Die Nelson-Mandela-Schule ist eine bilinguale Ganztagsschule in Wilmersdorf. Von der ersten Klasse bis zum Abitur werden die Schüler aus 60 verschiedenen Ländern bilingual in den Sprachen Deutsch und Englisch unterrichtet.” 

Ineffizient, chaotisch, teuer: Die Kosten der Teilzeitarbeit in Schulen

Im Namen des Staatsfeminismus propagieren Politiker nicht nur die Work-Life-Balance, die letztlich nichts anderes als eine Abwertung von Arbeit und eine Aufwertung von Freizeit bedeutet, sie versuchen auch, ihre (Wahn-)Vorstellung davon, dass Teilzeitarbeit etwas anderes sei als ein teures ideologisches Wohlfühl-unterfangen für diejenigen ist, die es propagieren, durchzusetzen.

BMFSFJ chaos.jpgWie immer, wenn Politiker versuchen, die Realität ihrer Ideologie anzupassen, zeigt sich diese Realität als äußerst widerstandsfähig, je geradezu verbissen uneinsichtig. So sind die gesellschaftlichen Wohltaten der Teilzeitarbeit bislang unentdeckt geblieben. Statt Wohltaten haben sich chaotische Zustände und Verschlechterungen der Leistungen ergeben. So haben wir bereits davon berichtet, dass als Folge der Teilzeit-Manie und als Folge der Abwertung von Arbeit durch die „Work-Life-Balance“ die Effizienz in Medizin und an Schulen gelitten haben. In beiden Bereichen ist die Anzahl der Beschäftigten gestiegen, die Leistungserbringung jedoch schlechter geworden. Die Anzahl der von Ärzten erbrachten Arbeitseinheiten sinkt ebenso, wie die Anzahl der Unterrichtsstunden, die Lehrer erteilen, obwohl Ärzte und Lehrer immer mehr werden.

Arbeitnehmer, die in Teilzeit arbeiten, haben zwangsläufig weniger Erfahrung als Arbeitnehmer in Vollzeit, sie sind weniger einsatzbereit und können ihre Kompetenzen nur mit Mühe halten, nicht jedoch weiterentwickeln, wie es notwendig wäre. Als Konsequenz wird der Arztbesuch zum Spiel mit der Gesundheit und der Schulbesuch zum Spiel mit der Bildung.

Dass die Teilzeit-Manie auch die täglichen Routinen und Arbeitsprozesse an Schulen ins Chaos stürzt und Ineffizienz zur Normalität werden lässt, hat uns unser Leser Günter K. Schlamp in einem Kommentar geschrieben, der zu wichtig ist, als dass man ihn in einem Thread belassen sollte:

“Das Problem mit der großen Zahl (weiblicher) Teilzeitlehrer (TZ) hängt auch mit der fehlenden Präsenzverpflichtung in der Schule zusammen.
Entgegen der Volksmeinung ist das Unterrichten nur ein Element der Lehrertätigkeit, wenn auch das wichtigste.

Wenn an einer Schule eine bunte Mischung von 8-, 11- oder 18-Stunden-Teilzeitkräften die Zahl der Vollzeitkräfte übertrifft, haben sie eine Fülle organisatorischer Probleme: In welchem Umfang können die Kolleginnen in der Projektwoche, auf der Klassenfahrt, am Elternsprechtag, bei der Pausen- und Mittagsaufsicht eingesetzt werden? Zu 100% oder nur anteilig? Kann man mit halber Stelle auch nachmittags eingesetzt werden?

Wenn man seine Unterrichtsverpflichtung reduziert, wird dann erwartet, dass die vielen Zusatzaufgaben in einer Schule nur den Vollzeitlehrern zugemutet werden dürfen? Für Vertretungsstunden können die TZ-Lehrer nur anteilig herangezogen werden, das aber auch nur nach Vorankündigung, da TZlehrer i.d.R. zur Unterrichtsstunde kommen und danach wieder gehen. Wenn sich ein plötzlicher Vertretungsbedarf ergibt, muss man zu Hause anrufen und verhandeln, ob die Kollegin morgen eine Stunde früher kommen könnte. Vertretungsunterricht ist ein täglich Brot, es wird also viel telefoniert.

Ich erinnere mich an meine eigene Schulzeit vor mehr als 50 Jahren: Da ging der Stundenplaner ins Lehrerzimmer und bat einen dort sitzenden Kollegen doch mal eben in die 7a zu gehen. Mein Lehrerzimmer – viele TZ-Kräfte – war während der Unterrichtszeit nahezu leer. Wer keinen Unterricht hatte, fuhr nach Hause oder anderswohin.

Zum Glück erinnert ein gelegentlicher Runderlass des Schulamtes oder gar ein Verwaltungsgericht daran, dass auch Teilzeitlehrer zu 100% an den, zugegeben häufigen, Lehrerkonferenzen teilnehmen müssen.

Gewiss arbeiten nicht alle Teilzeitlehrerinnen mit der Stoppuhr in der Hand und verlassen die Schule nach zwei Stunden um 10 Ur 15 fluchtartig. Man kann auch in Einzelgesprächen Kompromisse erreichen. Aber Schule wäre leichter zu organisieren, wenn es mehr Vollzeitlehrer und eine Anwesenheitspflicht (über den Unterricht hinaus) gäbe.”

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