Wissenschaftsfreiheit in Zeiten der Konformität: Buchrezension

Im Jahr 2023 ein Buch zu besprechen, das 2016 verfasst wurde, kann schwerlich durch seine Aktualität motiviert sein!?

Doch, kann es!

Das 224 Seiten starke Buch mit dem Titel “Academic Freedom in an Age of Conformity: Confronting the Fear of Knowlege”, das Joanna Williams vor sieben Jahren bei Palgrave Macmillan veröffentlicht hat, ist heute so aktuell wie damals, denn heute wie damals wird an vielen Universitäten und von vielen an Universitäten Lehrenden oder Forschenden die Idee der Wissenschaft gegenüber dem, was oft – und m.E. oft fälschlich – als „soziale Gerechtigkeit“ bezeichnet wird, in den Hintergrund gedrängt, und sie sind bereit, andere und sich selbst zu zensieren. Heute wie damals bleibt die Idee der Wissenschaft und mit ihr die Idee der Wissenschaftsfreiheit bzw. „academic freedom“, wie die Autorin des Buches durchgängig schreibt, auf der Strecke, wenn es darum geht, studentische „Kunden“ für den Universitätsbesuch anzuwerben, Sponsoren zufriedenzustellen und Forschungsmittel einzuwerben, die oft zweckgebunden vergeben werden – samt vorgegebener Listen mit abzuarbeitenden Fragestellungen, schlecht verhüllter Vorgaben (die oft bereits in den Prämissen für die Relevanz der Forschung verankert sind) und vom Finanzierer erwarteter (oder treffender: erwünschter) Ergebnisse der „Forschung“.

Von all dem handelt das Buch von Williams, und all dies beschreibt und diskutiert sie unter der leitenden Frage nach der Bedeutung von Wissenschaftsfreiheit in der und für die Höhere Bildung, speziell an Universitäten und Hochschulen. Ihre Zielsetzung dabei ist:

Das Buch ist nicht nur – vielleicht nicht einmal: vor allem – für diejenigen interessant, die speziell an einer Diskussion von Wissenschaftsfreiheit interessiert sind, sondern (auch) für jeden, der den Eindruck hat, dass Höhere Bildung und insbesondere Universitäten ihren Sinn verloren haben und mehr gesellschaftlichen Schaden als Nutzen anrichten, aber die Entwicklungen, die hierzu geführt haben, bzw. die Gründe hierfür nicht so recht benennen kann. Williams benennt eine ganze Reihe dieser Entwicklungen. Leider gibt es dieses m.E. sehr lesenswerte Buch von Joanna Williams nicht in deutscher Übersetzung, und dies rechtfertigt m.E. eine etwas ausführlichere Rezension des Buches für deutschsprachige Leser.

Neben einer Einführung enthält das Buch von Williams drei Teile mit insgesamt sieben Kapiteln und einen Schlussteil, in dem sie ihre Schlussfolgerungen aus dem zuvor Dargestellten zieht. Teil I des Buches enthält zunächst – in Kapitel 1 – eine kurze Darstellung der historischen  Entwicklung der Idee der Wissenschaftsfreiheit seit dem Mittelalter, wobei Williams vor allem auf die Entwicklung in den USA und im Vereinigten Königreich eingeht, aber auch Verweise auf die entsprechende Entwicklung in Deutschland bietet, die zu verschiedenen historischen Zeitpunkten für die Entwicklung der Idee von der Wissenschaftsfreiheit auch in den USA und im Vereinigten Königreich prägend gewesen ist. Williams beschreibt in diesem Zusammenhang, wie die Auffassung davon, was Wissenschaftsfreiheit bedeutet, sich in Reaktion auf soziale und politische Entwicklungen und im Zuge einer Veränderung der Auffassung über die Aufgaben von Höherer Bildung bzw. universitärer Bildung gewandelt hat. Über die – zum Zeitpunkt, zu dem das Buch geschrieben wurde, wie heute – aktuellen Verhältnisse schreibt sie u.a.:

Der Zweck der Hochschulbildung, so führt Williams in Kapitel 2 des Buches aus – das mit „Conformity in the Academy“, d.h. etwa „Konformität in der Höheren Bildung“, überschrieben ist –, ist nun nicht mehr, Studenten bei der Entwicklung ihres Urteilsvermögens zu unterstützen und ihnen das Rüstzeug mitzugeben, Wissensfortschritt zu erzielen, sondern ihnen instrumentelles Wissen bzw. „skills“, d.h. „Fähigkeiten“ oder „Fertigkeiten“, zu vermitteln, die sie auf dem Arbeitsmarkt vermittelbar macht, oder sie in einen bestimmten Wertekanon samt der mit ihm verbundenen Sprachregeln und Denkverbote hinein zu sozialisieren (Williams 2016: 79).

Überhaupt sei Wissen in den vergangenen Jahrzehnten zunehmend als soziale Konstruktion dargestellt worden, die bloß kulturellen Gewohnheiten, Geschmäckern oder Vor-Urteilen oder Präferenzen einer „sozialen Elite“ („social elite“; Williams 2016: 65) Ausdruck gebe, so dass jedes Wissen gleichermaßen akzeptabel und respektabel sei, weil jedes Wissen gleichermaßen ideologisch fundiert sei. Die Vorstellung von Wissen als – im Gegensatz zum Irrtum – auf eine unserer Welt zugrundeliegende Wahrheit verweisendes Wissen, Wissen als objektives Wissen, sei seit den 1970er-Jahren als Leitbild für die Höhere Bildung zunehmend aufgegeben worden (Williams 2016: 64-65).

Vor diesem Hintergrund beobachtet Williams, dass

denn

Weil von in diesen Einrichtungen Lehrenden und Forschenden erwartet wird,

stehen sie unter einem enormen Konformitätsdruck, der ihnen die freie Rede und damit u.a. die Auswahl des für ein Thema relevanten Lehrmaterials nach bestem Wissen und Gewissen statt nach Passung zu den an der Einrichtung beworbenen Werten oder von ihr vorgegebenen Regeln nahezu verunmöglicht. Dass die Mehrheit der Akademiker diesem Konformitätsdruck nachgeben, führt Williams vor allem auf zwei Gründe zurück, nämlich

“… a degree of moral cowardice and a loss of any sense of higher education as having an overarching sense of purpose” (Williams 2016: 79),

d.h.

„… ein gewisses Maß an moralischer Feigheit und einen Verlust des Gefühls, dass Höhere Bildung irgendeinen übergreifenden Sinn und Zweck hat“ (Williams 2016: 79).

Vor dem Hintergrund der während der vergangenen Jahrzehnte fortschreitenden Diskreditierung von Wissen und Wahrheit als handlungsleitende Konzepte in der Höheren Bildung hat Höhere Bildung nur noch für diejenigen Akademiker einen übergreifenden Sinn, die “proud of their credentials as campaigners”, d.h. „stolz auf ihre als Referenzen als Aktivisten“ , sind, und für die “no apparent boundary between teaching and promoting a political cause”, d.h. „keine erkennbare Grenze zwischen Lehre und Werbung für ein politisches Anliegen/Ziel“ besteht (Williams 2016: 52). In solchen Verhältnissen ist die Selbstzensur für viele Akademiker der einfachste Weg:

Es ist daher nicht überraschend, dass Williams am Ende von Kapitel zwei und Teil I ihres Buches zu der Einschätzung kommt:

Für den eiligen Leser würde die Lektüre von Teil I des Buches insofern ausreichen als in ihm das Wichtigste von dem, was Williams in ihrem Buch zu sagen hat, gesagt ist. Aber er würde die Ausführungen versäumen, die Williams in Teil II und Teil III des Buches zu den genannten Punkten macht. In ihnen vertieft die Autorin diese Punkte, führt sie aus, liefert zusätzliche Argumente dafür, warum die Mißstände in der Höheren Bildung, die sie benennt, tatsächlich als Mißstände zu werten sind, und warum sie letztlich den Sinn von Höherer Bildung aushöhlen. Dies bringt notwendigerweise Redundanzen mit sich, aber in jedem Kapitel von Teil II und Teil III ihres Buches liefert Williams zusätzliche Informationen, Beispiele, Argumente zu den Punkten, die sie machen will, und beleuchtet, wie einzelne Erscheinungen und Entwicklungen, die in der Höheren Bildung in den vergangenen Jahrzehnten zu beobachten waren, zur Bagatellisierung von Wissenschaftsfreiheit und Sinnentleerung Höherer Bildung geführt haben.

Teil II des Buches umfasst zwei Kapitel, die sich mit der Bedeutung wissenschaftlicher Disziplinen oder Fachbereiche für Erkenntnisfortschritt oder Wissensfortschritt in Richtung objektiver Wahrheit befassen und mit den Folgen der Entwicklung hin zu Interdisziplinarität für Wissensfortschritt und Wissenschaftsfreiheit.

In Kapitel 3 (dem ersten Kapitel von Teil II) weist Williams darauf hin, dass die Rede von wissenschaftlichen oder Fach-Disziplinen nicht zufällig das Wort „Disziplin“ enthält und insofern auf die Notwendigkeit verweist, bestimmte Regeln, Arbeits- und Denkweisen zu beachten, die innerhalb eines Fachgebietes Geltung haben und auf deren Einhaltung der Wissensfortschritt in einem Fachgebiet aufbaut (Williams 2016: 85). Die Ausbildung von Studenten in einem Fachgebiet macht sie mit den Regeln, Arbeits- und Denkweisen in diesem Fachgebiet bekannt, und Vertreter eines Fachgebietes identifizieren sich mit ihm (statt mit der Einrichtung, an der sie angestellt sind,) oder genauer: mit den spezifischen Inhalten, die das bestehende Wissen in dieser Disziplin abbilden, aber vor allem mit den – weniger veränderlichen – Regeln, Arbeits- und Denkweisen, die im Fachgebiet herrschen (Williams 2016: 84-86).

Seit den 1960er-Jahren und speziell während der letzten drei, vier Jahrzehnte, sind immer mehr interdisziplinäre Studiengänge wie z.B. „Cultural Studies“, in Deutsch oft als „Kulturwissenschaft“ bezeichnet, oder „Wirtschaftsinformatik“ oder „Biowissenschaft“ geschaffen worden, was oft sehr vage mit „zunehmender Vernetzung und Globalisierung der Informationsgesellschaft“ begründet wurde und wird, mit Vorstellungen von wissenschaftlichen Disziplinen als Elfenbeintürme, in denen Wissen gesammelt werde, das praktisch mehr oder weniger irrelevant sei. Williams vermutet, dass Studenten interdisziplinäre Studiengänge wählen, weil sie sich davon bessere Einstellungschancen auf dem Arbeitsmarkt versprechen (Williams 2016: 87), aber sie sieht mit der Ausweitung interdisziplinärer Studiengänge die Gefahr verbunden, dass Kritikfähigkeit verloren geht:

Der Rest von Kapitel 3 enthält eine Darstellung der historischen Entwicklung der Fachdisziplinen an Universitäten, wobei Williams der Literaturwissenschaft und der Soziologie eigene Unterkapitel widmet und im letzten Unterkapitel von Kapitel 3 zeigt, wie beide den Weg zu den „Cultural Studies“ geebnet haben, die Williams (Halsey 2004: 19 folgend) als “… blend of sociology and literary criticism …“ (s. Williams 2016: 106), d.h. eine Mischung aus Soziologie und Literaturkritik, ansieht. Bei dieser Mischung handelt es sich nicht um eine Wissenschaft, sondern eine diskursive Praxis, in der „Stimmen“ und Erfahrungen in mehr oder weniger beliebiger Weise in Interpretationen verarbeitet werden, denen wiederum andere „Stimmen“ und Erfahrungen als prinzipiell gleichwertig und gleichermaßen „wahr“ beigesellt werden können In der Folge hat sich der Anspruch auf den Erwerb von Wissen (außer sogenanntem positionierten, also subjektiven, Erfahrungswissens) in den Geistes- und teilweise in den Sozialwissenschaften aufgelöst:

Mit dem Verschwinden der Fachdisziplinen entfallen nach Williams zum einen die Grundlagen, auf denen Kritik (im Sinne von argumentativer Auseinandersetzung) stattfinden kann, denn es sind die Fachdisziplinen, in denen methodologische Parameter für Wissenserwerb entwickelt wurden und ihnen Geltung verschafft wurde und wird. Zum anderen wird mit dem Verschwinden von Fachdisziplinen Forderungen nach Wissenschaftsfreiheit der Boden entzogen, denn letztere haben sich in und im Zusammenhang mit Fachdisziplinen entwickelt, so schreibt Williams am Ende von Kapitel 3 (auf Seite 109).

Im vergleichsweise kurzen Kapitel 4 – es umfasst etwas mehr als siebzehn Seiten – thematisiert Williams zunächst die positiven Funktionen, die Fachdisziplinen für Wissensfortschritt und für akademische Freiheit haben, nochmals etwas ausführlicher. Mit Bezug auf Letzteres hält sie fest, dass Fachdisziplinen historisch die Aufgabe zukam, ihre Vertreter vor „… external pressures“ (Williams 2016: 112), d.h. vor Druck von außen, zu schützen. Sie fungierten als Kooperations- und Solidargemeinschaften: ihre Mitglieder erwarben sich den (moralischen) Anspruch auf Solidarität und Schutz vor Druck von außen durch ihren Beitrag zum Wissensfortschritt im Fach, der seinerseits durch eine gemeinsame Wissens- und methodologische Grundlage ermöglicht wurde, auf der die gegenseitige Kritik und damit die Beurteilung neuer Theorien und mit ihnen verbundene empirische Arbeiten stattfinden konnte (Williams 2016: 112-113). Besonders im letzten Drittel des 20. Jahrhunderts seien Fachdisziplinen aber in die Kritik geraten:

Wie Williams beschreibt, ist der Ruf nach Überwindung der fachlichen „Enge“ (“narrowness”; Williams 2016; 117) so alt wie die Fachdisziplinen selbst, die zeitgenössische Reaktion auf diese „Enge“ durch Einrichtung interdisziplinärer Fachgebiete aber nicht dazu geeignet, die „Enge“ zu überwinden. Nachdem Williams (2016: 119-122) gezeigt hat, dass die „Cultural Studies“ als erstes an Universitäten etabliertes interdisziplinäres Gebiet von Anfang an ein politisch motiviertes Projekt gewesen sind, erklärt sie, warum „Cultural Studies“ ebenso wie andere „Studies“ ihrerseits Konformität erzeugen:

Und wenn die Perspektiven und Standpunkte der Mitglieder, eben weil sie keine Wissensbasis oder Methodologie miteinander teilen, lediglich ideologische oder politische Perspektiven sind, dann werden Ideologie und Politik zum Kern der jeweiligen „Studies“, ganz so wie dies u.a. von Stuart Hall mit Bezug auf die „Cultural Studies“ beabsichtigt war (Williams 2016: 122).

Williams votiert vor diesem Hintergrund dafür, Fachdisziplinen gegenüber interdisziplinären thematisch spezifischen „Studies“ zu verteidigen (Williams 2016: 124-127). Und mit diesem Votum enden Kapitel 4 (und damit Teil II) des Buches.

Im die Kapitel 5 bis 7 umfassenden Teil III des Buches betrachtet Williams die Folgen, die politische Trends der letzten Dekaden, die sich als pseudo-akademisierte politische Theorien präsentiert und in politischem Aktivismus niedergeschlagen haben, für den Wissenserwerb/-fortschritt, für Kritik als das Mittel hierzu und für wissenschaftliche Freiheit hatten.

In Kapitel 5 betrachtet Williams die Entwicklung der sogenannten „Critical Theory“ bzw. „Kritischen Theorie“, die von Williams jedoch – in Übereinstimmung mit dem anti-aufklärerischen Charakter dieser Theorie, den sie in diesem Kapitel aufzeigt –, als “Uncritical Theory”, d.h. „Unkritische Theorie“, bezeichnet wird. Williams beginnt dieses Kapitel mit der Feststellung, dass es seit der Aufklärung immer wieder anti-aufklärerische gesellschaftliche Tendenzen in gegeben habe wie z.B. den Romantizismus. Für die Wissenschaft gelte, so Williams:

Die von Frankfurt ausgehende sogenannte Kritische Theorie und später der Post-Strukturalismus, so Williams, hätten zwar vordergründig individuelle Freiheit verfochten, aber gleichzeitig die Autonomie des Individuums zurückgewiesen; der Kapitalismus, so behaupteten Horkheimer und Adorno, schaffe lediglich die Illusion von Wahlmöglichkeiten und individueller Autonomie. Und vor allem hätten sie aufgrund ihrer Zurückweisung von Wahrheitsansprüchen und des daraus folgenden Relativismus ihre Fähigkeit aufgeben, tatsächlich kritisch sein zu können: im Relativismus kann man Präferenzen haben, aber nicht Recht oder Unrecht, und Präferenzen anderer Leute kann man nur die eigenen entgegenstellen, aber man kann sie nicht kritisieren; de gustibus non est disputandum, – und damit hätte auch Wissenschaftsfreiheit ihren Sinn verloren, denn Wissenschaftsfreiheit bezieht sich notwendigerweise auf die Freiheit, Kritik zu üben (Williams 2016: 132).

Darüber hinaus hätte die Frankfurter Schule mit ihrer Betonung des Einflusses von Worten und Bildern (z.B. im Rahmen von Werbung, wie in der „Dialektik der Aufklärung“ von Horkheimer und Adorno aus dem Jahr 1944 behauptet wird) den Weg geebnet für die Vorstellung, dass die Art, wie Menschen die Realität wahrnehmen, stark durch Worte und Bilder bestimmt sei und sie dementsprechend durch die gezielte Manipulation von Worten und Bildern veränderbar sei, was später zu Zensur, besonders zu Sprachzensur, im Rahmen politischer Korrektheit geführt habe:

Auf der Basis der Vorstellung (und dabei Karl Marx folgend) von einer Arbeiterklasse, die mit einem „falschen“ Bewusstsein ausgestattet sei und der vermeintlichen Illusion individueller Freiheit, die der Kapitalismus bzw. die Konsumindustrie vorgaukeln würde, entwickelte die Frankfurter Schule nicht nur die Vorstellung von einer geteilten Gesellschaft (weiter), sondern etablierte die Vorstellung von einer nach Bewusstseinsgrad oder Erkenntnisfähigkeit hierarchisierten Gesellschaft:

Dass Williams dies, wenn auch nur kurz, anspricht, ist vielleicht eines ihrer größten Verdienste im Zusammenhang mit dem hier besprochenen Buch, denn die Verantwortung, die die Frankfurter Schule für eine vergleichsweise neue und aggressive Form des Elitismus und die derzeitige Instrumentalisierung von Kultur bzw. kulturelle Gleichschaltung in westlichen (noch mehr oder weniger) demokratischen Gesellschaften zum Zweck der Durchsetzung einer bestimmten Ideologie trägt, ist bislang – soweit ich weiß – noch so gut wie gar nicht aufgearbeitet worden, obwohl es für die Politikwissenschaft und die politische Geschichte, aber auch für die Soziologie, in vieler Hinsicht nützlich wäre, um die derzeitigen gesellschaftlichen Verhältnisse in den meisten der westlichen, (ehemals oder noch mehr oder weniger) demokratischen Gesellschaften zu erklären.

Aber warum spricht Williams das in ihrem Buch über Wissenschaftsfreiheit überhaupt an? Sie sieht den Zusammenhang so:

Dies ist insbesondere dann der Fall, wenn zunächst Kultur und dann Wissen mit Ideologie gleichgesetzt wird:

Und auf dieser Grundlage können Redeverbote einfach deshalb erteilt werden, weil sie einer nicht genehmen Ideologie zugeordnet werden. Eine argumentative Auseinandersetzung entfällt von vornherein, denn Argumente werden nicht als solche gewürdigt, sondern, sofern sie überhaupt vorgebracht werden, grundsätzlich dem Verdacht unterzogen, dass sie nur deshalb vorgebracht würden, weil sie im Einklang mit einer ihnen zugrundeliegenden Ideologie stünden. So hat auch Habermas Wissen und Interesse gleichgesetzt und wollte Kommunikation als Vehikel zum Widerstand benutzen. Aber wenn durch Kommunikation eine Ideologie bekämpft werden und durch eine andere ersetzt werden kann, dann verändert das nichts an dem, was die Neue Linke doch eigentlich kritisiert hat, dass nämlich das, was als Wissen gilt, lediglich Interessen abbildet; es sind nun lediglich andere Interessen, die durch eine andere Ideologie „bedient“ werden:

Und es gibt keinen Maßstab, anhand dessen man die eine als „besser“ als die andere einstufen könnte, denn jedes Argument, jeder Maßstab, den man zugrundelegt, ist ja nur ein Ausdruck von Interesse. Welche Ideologie durch Kommunikation propagiert werden soll, ist bloß eine Geschmacksfrage. Mit dieser Hinwendung zur Willkür ist indessen nichts befreiendes verbunden, wie Williams im Zusammenhang mit der Beschreibung der Verbreitung des Post-Strulturalismus in den Geisteswissenschaften und insbesondere in der Literaturwissenschaft deutlich macht:

Und damit enfällt auch die Möglichkeit zur Kritik; statt Kritik findet lediglich eine Projektion unterschiedlicher Perspektiven, die sich aus dem „Standort“ eines Individuums ergeben, statt.

In Kapitel 6 benennt Williams feministische Akademiker als solche, die oft an vorderster Front stehen, wenn es darum geht, Wissenschaftsfreiheit als überkommenes, elitäres Konzept darzustellen, das einer Neu-Bestimmung bedürfe, die es ihrerseits unterrepräsentierten „Stimmen“ erlaube, besser „gehört“ zu werden (was auch immer eine solche Forderung im realen Leben bedeuten mag) (Williams 2016: 156). Identitätspolitik, so Williams, hat ihren klarsten Ausdruck („clearest expression“; Williams 2016: 157) im Feminismus gefunden.

Mit der Hinwendung zu Identitätspolitik ist die Absage an die Existenz universell relevanten Wissens verbunden und damit wiederum die Absage an Wahrheits- oder Erkenntnisfindung als Zielsetzung von Forschung verbunden (Williams 2016: 158). Statt dessen ist die Zielsetzung feministischer Akademiker, durch die Beschäftigung mit „Women’s Studies“ politisch zu wirken oder genauer: die Machtverhältnisse zwischen Männer und Frauen zu verändern (wie die feministische Soziologin Miriam David es ausdrückt; s. Williams 2016: 160), ganz so wie es im Begriff „Identitätspolitik“ deutlich wird. Mit der Politisierung akademischer Betätigung, so Williams (2016: 160), haben sich feministische Akademiker bewusst von jedem Anspruch auf Erkenntnisfortschritt verabschiedet, und dementsprechend ist das Lehrer-Schüler-Verhältnis, das das Verhältnis zwischen Dozenten und Studenten traditionelle geprägt hat und intellektuellen Zielsetzungen diente, einem Verhältnis zwischen Dozenten und Studenten gewichten, das eher einem Mentorenverhältnis im Rahmen der Mobilisierung politischen Aktivismus‘ entspricht (Williams 2016: 160):

Williams argumentiert, dass feministische Akademiker dementsprechend einen ständigen Nachschub an zu transformierenden Studenten benötigen und dass die Produktion dieses Nachschubs durch die Verbindung von Einsicht mit Unterdrückung gelingen soll. Im Rahmen feministischer Pädogogik gilt:

Perverserweise haben feministische Akademiker, die sich angeblich der Gleichstellung (oder was auch immer genau) von Frauen verschrieben haben, daher gar kein Interesse daran, dass deren Verwirklichung erreicht wird, was seinerseits dazu führt, dass erstens „Benachteiligung“ oder „Ungleichheit“ oder gar „Unterdrückung“ als Konzepte ständig ausgedehnt werden müssen, um „Opfer“ zwecks persönlicher Transformation in Aktivisten im Rahmen von Hochschulbildung rekrutieren zu können, und zweitens demjenigen, der sich weigert, die Prämisse zu akzeptieren, nach der Frau-Sein dasselbe sei wie Unterdrückt-Sein, „internalisierte Frauenfeindlichkeit“ („internalized misogyny“; Williams 2016: 170) unterstellt wird.

“Ideological policing” bzw. “ideologische Überwachung” ist ein Mittel, das in Sekten verwendet wird, um Sektenmitglieder „einzuweihen“ oder bei der Stange zu halten. Den entsprechenden Mechanismus mit Bezug auf feministische Pädagogik beschreibt Williams näher wie folgt:

Williams bemerkt, dass „Frauenforschung” als eigenständiges Fachgebiet an Hochschulen weitgehend verschwunden ist und entweder als Kurs in Soziologie oder Sozialpolitik angeboten wird oder in der breiteren Kategorie von “Gender Studies“ oder „Geschlechterforschung” aufgegangen ist. Sie führt dies darauf zurück, dass Studenten entdeckt hätten, dass Inhalte der „Frauenforschung“ auch in “… more traditional, and more marketable, social science subjects“ (Williams 2016: 171), d.h. in „…traditionelleren und besser vermarktbaren sozialwissenschaftlichen Fächern“ berücksichtigt werden, und darauf, dass „Frauenforschung“ ein zu enges Gebiet ist und der notwendige Nachschub an Studenten, die bereit sind, „Frau-Sein“ mit „Opfer-Sein“ gleichzusetzen, nicht rekrutiert werden kann, so dass die „Frauen-Opfer“ anderen als „Opfer“ konstruierten Gruppen wie z.B. Homosexuellen zugesellt wurden (Williams 2016: 171).

Was bleibt, ist jedoch der Fokus auf Identität, der persönliche Erfahrungen und Gefühle privilegiert und gleichzeitig Kritik verunmöglicht insofern (1) behauptet wird, dass sich niemand über die eigenen biologisch oder sozial fundierten Erfahrungen hinausgehend kompetent äußen kann oder solches beurteilen kann, und (2) – verbunden mit dem ersten Punkt – Debatte nicht als Mittel zur Erweiterung von Wissen angesehen wird, sondern als Ausdruck mangelnder Akzeptanz der Erfahrungen anderer Personen angesehen und daher abgelehnt wird (Williams 2016: 173-174). „Both these trends are fundamentally antithetical to academic freedom“ (Williams 2016: 174), d.h. “Beide Tendenzen sind unvereinbar mit akademischer Freiheit“.

In Kapitel 7, dem letzten Kapitel in Teil III ihres Buches, beschreibt Williams, wie die Politisierung der Höheren Bildung – und speziell ihre Ausrichtung an Inklusions- und Identitätspolitik samt der Zensur, die sie mit sich gebracht hat, – die Idee der Wissenschaftsfreiheit relativiert oder gänzlich aufgegeben hat zugunsten einer Vorstellung von “academic justice” bzw. „akademischer Gerechtigkeit“.

Die Autorin hebt diesbezüglich zwei Entwicklungen hervor: die erste ist die, gegen Wissenschaftsfreiheit den Vorwurf zu erheben, dass sie denjenigen eine Plattform bieten würde, die sowieso schon in einer dominanten Position seien, während sie nichts dazu beitragen würde, strukturelle Ungleichheiten abzubauen; die zweite besteht in Versuchen, Wissenschaftsfreiheit einer Neu-/Um-Definition zu unterziehen, und zwar in einer Weise, die die Idee der Wissenschaftsfreiheit in ihr Gegenteil verkehrt (Williams 2016; 175):

Dabei wird, so Williams, z.B. von Judith Butler, Wissenschaftsfreiheit gegen andere Menschen- bzw. Freiheitsrechte ausgespielt und die Unterordnung Ersterer unter Letztere gefordert, so, als sei Wissenschaftsfreiheit nicht selbst ein Freiheitsrecht. Tatsächlich geht es dabei darum, Wissenschaftsfreiheit zugunsten politischer Ideologien oder Interessen in den Wind zu schlagen:

Wie Williams anfügt, ist dies nicht nur unvereinbar mit Wissenschaftsfreiheit, sondern auch zutiefst undemokratisch (“inherently undemocratic”; Williams 2016: 178), denn eine Diskussion darum, wessen Stimmen gehört werden sollen und welche nicht, findet in der Regel nicht statt. Vielmehr wird gewöhnlich ein politischer Konsens einfach vorausgesetzt, und zwar ein Konsens, der auf der Vorstellung basiert, dass Wissenschaft und politischer Aktivismus dasselbe seien oder sein sollten bzw. die Hochschule ein Ort der Solidarität im Kampf gegen z.B. „neoliberalen Kapitalismus“ („neoliberal capitalism“; Chatterjee & Maira im Zitat durch Williams 2016: 179) sei.

Vor diesem Hintergrund genügt es für Hochschulen nicht mehr, Zugangsbarrieren abzubauen und nicht negativ zu diskriminieren; vielmehr soll die Hochschulkultur so verändert werden, dass die Hochschule sozial inklusiv wird und eine Art Prototyp für eine inklusive Gesellschaft abgibt (Williams 2016: 181-183).

Zentrale Bestandteile bei der Veränderung der Hochschulkultur (und der gesamten Bildungseinrichtungs-Landschaft) sind die Etablierung von Gleichheits-, Gleichstellungs-, Diversitäts-Beauftragten o.ä., von Anti-Diskriminierungskursen und von Sprachregelungen, die alle dazu beitragen, Redefreiheit einzuschränken, aber gerade gegenteilig dargestellt werden, nämlich als Maßnahmen, die dabei helfen, ein Klima zu schaffen, in dem sich jeder und insbesondere schutzbedürftige („vulnerable“; Williams 2016: 183) Studenten frei äußern können (Williams 2016: 183). Aber

Ein wichtiger Punkt im Zusammenhang mit der „inklusiven“ Hochschule ist, dass Identitätspolitik und eine auf Identitätspolitik basierende Pädagogik nachteilig auch oder gerade für diejenigen ist, in deren Interesse zu handeln die „inklusive“ Hochschule vorgibt. Sie wirkt regressiv, denn wer seine Identität auf die eigene Biologie, die eigenen emotionalen Befindlichkeiten, die Geschichte und Kultur einer Gruppe von Menschen, denen man sich zugehörig fühlt, gründet, der verharrt in der Beschäftigung mit dem, was er „ist“; was er sein könnte, gerät gänzlich aus dem Blick oder erscheint unerreichbar (Williams 2016: 186).

Und viele Maßnahmen im Zuge der Bemühung um „Inklusivität“ haben den Effekt, Studenten ständig daran zu erinnern, was sie sind, dass sie (deshalb) leicht verletzbar sind und wo (deshalb) ihre Beschränkungen oder Empfindlichkeiten liegen, auf die Rücksicht zu nehmen ist, statt sie dazu zu ermuntern, ihre Grenzen hinauszuschieben oder gar zu überwinden. Williams nennt in diesem Zusammenhang die sogenannten “trigger warnings”:

Wenn suggeriert wird, dass bestimmte Ideen, Aussagen oder Worte für jemanden mit dieser oder jener Identität so verletzend seien, dass er davor geschützt werden müsse, wird impliziert, dass dies Ideen, Aussagen oder Worte immer persönlich zu nehmen seien.

Und damit vermeintliche Angriffe auf Personen durch Kritik an einer ihrer Auffassungen unterbleibt, ist die „inklusive“ Hochschule bestrebt, Kritik zu unterdrücken und Personen, von denen sich jemand verletzt oder beleidigt fühlen könnte, zum Schweigen zu bringen bzw. keine Gelegenheit zur Rede zu geben. Aber ohne Kritik kann Wissen nicht voranschreiten. Die „inklusive“ Hochschule steht damit nicht nur Wissenschaftsfreiheit entgegen, sondern auch dem Wissenserwerb bzw. –fortschritt (Williams 2016: 187).

Dies tut sie auch insofern als nicht nur neue Lehr-, sondern auch neue Bewertungsmethoden studentischer Leistungen Einzug in Universitäten gehalten haben. Bewertet werden nun nicht mehr oder nicht mehr nur intellektuelle Leistungen, sondern (auch) die Fähigkeit zur Gruppenarbeit, die Reproduktion ideologisch erwünschter Inhalte und soziales Engagement, sei es in der Form von Freiwilligendienst in einer ideologisch erwünschten Organisation oder sogar in Form von Engagement in der Wahlwerbung (für den ideologisch genehmen Kandidaten, versteht sich) (Williams 2016: 189-190). In all diesen Fällen wird die standardisierte Bewertung intellektueller Leistung durch die Prämierung der Demonstration bestimmer Werte bzw. bestimmter ideologischer Überzeugungen oder von politischer Parteinahme ersetzt.

Dies alles ist letztlich der Ideologisierung – Williams sagt „Politisierung“ (“politicization of the academy“; William 2016: 188) – der Hochschulen oder überhaupt der Höheren Bildung geschuldet, die ihrerseits auf der Behauptung beruht, dass alles Forschen, alle Wissenschaft, politisch sei (Williams 2016: 190). Aus einer solchen Auffassung heraus wird akademische Gerechtigkeit an die Stelle von Wissenschaftsfreiheit gesetzt:

So fasst Williams die regressive Wirkung einer in der Absicht vielleicht tatsächlich progressiven Bewegung zusammen und benennt auf den folgenden noch verbleibenden vier Seiten des letzten Kapitels ihres Buches weitere Elemente dieser regressiven Wirkung, insbesondere den gönnerhaften Paternalismus, mit dem Hochschulen Studenten behandeln, wenn sie sie für unfähig halten, emotional oder intellektuell mit Auffassungen zurechtzukommen, die von ihren eigenen abweichen. (Williams 2016: 193).

Zwar gesteht Williams zu, dass Studenten selbst ihren Teil dazu beitragen, Wissenschaftsfreiheit zum Verschwinden zu bringen und Hochschullehrer sich einer neuen Generation von autoritären (“illiberal”; Williams 2016; 194) und mehr als zensurbereiten Studenten gegenübersehen, aber sie hält fest, dass es Akademiker waren (und sind), die die mit ihren ständigen Bemühungen, die Grundprinzipien der Wissenschaftsfreiheit zu untergraben, diese Generation von Studenten (mit)hervorgebracht haben (Williams 2016: 194).

Das Buch endet mit einem knapp vier Seiten langen Kapitel, das mit „Conclusions“, d.h. „Schlussfolgerungen“, überschrieben ist, aber angemessener als eine Mischung von Zusammenfassung und Schlusswort bezeichnet wäre. In ihm beschreibt Williams nochmals kurz den derzeitigen Umgang mit Wissenschaftsfreiheit und weist u.a. auf die Bigotterie von Akademikern hin, die sich in einem Bereich, in dem es ihnen gerade in den Kram passt, auf Wissenschaftsfreiheit berufen, aber nach Einschränkungen derselben rufen, wenn es um ihnen nicht sympathische Auffassungen oder Argumente geht (Williams 2016: 196).

Diese Bigotterie zeigt, so Williams, dass Wissenschaftsfreiheit ein ziemlich beliebiges Konzept wird, wenn es von dem Streben nach Wissen und damit auch die Notwendigkeit, die etablierte Orthodoxie in Frage zu stellen, abgelöst wird (Williams 2016: 196). Sie spricht verdienstvollerweise klar aus, was viele oft denken oder ahnen, aber sich nicht so offen zu sagen trauen:

Sie sind nur noch Insitutionen – neben anderen und insofern sind sie weitgehend überflüssig –, in denen Studenten Fähigkeiten vermittelt werden, die ihnen ermöglichen sollen, eine Beschäftigung auf dem Arbeitsmarkt oder als Angestellte beim Staat zu finden, oder in denen Studenten „inklusive“ Werte eingetrichtert werden bzw. sie ideologisch abgerichtet oder politisch indoktriniert werden – mit dem Ergebnis, dass ein weltanschaulicher Konsens hergestellt wird, den einige als feststehende wissenschaftliche Erkenntnis mißverstehen oder ausgeben wollen.

Wenn dem Sinnverlust von Wissenschaftsfreiheit und damit von Höherer Bildung bzw. Universitäten entgegengewirkt werden soll, dann erfordert dies eine Korrektur des zugrundeliegenden Menschenbildes. Es erfordert, so Williams, dass Studenten ebenso wie Bürger im Allgemeinen als intelligente, vernünftige und autonome Individuen akzeptiert werden, die fähig sind, sich argumentativ miteinander auseinanderzusetzen. Und es erfordert, dass Denk- und Redefreiheit im Unterricht – nicht nur an Hochschulen –, in schriftlichen Veröffentlichungen und im öffentlichen Diskurs routinemäßig praktiziert werden (Williams 2016: 198). Oder anders gesagt: es erfordert eine kulturelle Erneuerung, etwas, was man vielleicht die „Aufklärung 2.0“ nennen könnte.

Und damit endet der Textteil des Buches von Williams. An ihn schließt sich eine Bibliographie und ein Index an.

Es sollte klar geworden sein, dass das Buch im Zusammenhang mit der Frage nach Wissenschaftsfreiheit eine breite Kritik der heutigen Konformismus erzeugenden Höheren Bildung bzw. Universitäten entwickelt und aufzeigt, wie Entwicklungen in der Höheren Bildung/an Universitäten während der letzten Jahrzehnte im Zusammenspiel miteinander diese Konformismus erzeugende, aber Sinn entleerte Höhere Bildung/Universitäten erzeugt haben.

Es gehört m.E. zu den besten Darstellungen der Prozesse, die Universitäten oder überhaupt Höhere Bildung in die ideologischen Kaderschmieden verwandelt haben, die sie heute in weiten Teilen sind. Jedem, der Englisch flüssig lesen kann, sei das Buch deshalb zur Lektüre empfohlen. Jedem, der dies nicht kann, hoffe ich, die wichtigsten Elemente von Williams’ Argumentation in dieser Rezension vermittelt zu haben.

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