Öffentliche Schulen schaden der Gesellschaft

  • Mehr Kriminalität.
  • Mehr soziale Ungleichheit.
  • Weniger Toleranz.
  • Höhere Kosten.
  • Ungebildetere Bürger

Trotz aller Versuche, Forschung zu den heiligen Kühen der politischen Korrektheit zu verhindern, mehren sich die Studien, in denen genau das getan wird: Heilige Kühe werden hinterfragt, wie z.B. die in manchen Ländern zum Ende des 19. Jahrhunderts und in Deutschland zu Beginn des 20. Jahrhunderts erfundene öffentliche Schulbildung nebst Schulpflicht.

Gewerkschaftsfunktionäre und Politiker halten die öffentliche Schulbildung für ein öffentliches Gut, einen Meilenstein in der Bildung der Bevölkerung, was kein Wunder ist, ermöglicht es ihnen die Bereitstellung öffentlicher Bildung doch, über das schulische Curriculum und die Randbedingungen, unter denen sich Schüler Bildung erkaufen müssen, deren Sozialisation in ihrem Sinne zu beeinflussen.

Nun mehren sich nicht nur die Studien, die sich mit der Frage nach dem Wert von öffentlicher Schulbildung beschäftigen, es mehren sich auch die Ergebnisse, die zeigen, dass öffentliche Schulen verglichen mit privaten Schulen deutlich schlechter abschneiden, und zwar in allen Belangen.

Um nun all diejenigen, die mit rotem Kopf dasitzen und Bildung, nicht nur für Reiche, Bildung darf nicht vom Geldbeutel der Eltern abhängen, in kurzem Stakkato hervorstoßen, zu beruhigen: Die moderne Variante von Schulbildung sieht so aus, dass

Gesellschaften Kindern im schulfähigen Alter ein Bildungsvoucher/einen Bildungsgutschein zur Verfügung stellen, das/der die Kosten der Bildung abdeckt.
Dieses Voucher/diesen Gutschein können die Eltern (und Schüler) an einer Schule ihrer Wahl einlösen.
Richtig: Schulen konkurrieren um Schüler. Private konkurrieren mit öffentlichen Schulen (solange es öffentliche Schulen noch gibt).

Wir haben auf ScienceFiles bereits eine Reihe von Studien besprochen, die zeigen, dass private Schulen im Vergleich zu öffentlichen Schulen besser abschneiden. Gabriel H. Sahlgren (2010) hat für Schweden eine die entsprechende Bestandsaufnahme gemacht. Schweden hat die oben beschriebene moderne Variante von Schulsystem, in dem die Eltern mit einem Voucher ausgestattet auf die Suche nach der besten Schule für ihre Kinder gehen können. Sahlgren hat die folgenden Ergebnissen berichtet:

  • Eltern von Kindern an privaten Schulen (profit und non-profit), sind mit den Schulen und der Leistung der Schulen zufriedener als Eltern von Kindern an öffentlichen Schulen.
  • Lehrer an privaten Schulen werden besser bezahlt als Lehrer an öffentlichen Schulen und sind mit ihrer Arbeit zufriedener als Lehrer an öffentlichen Schulen.
  • Schüler an privaten Schulen und vornehmlich an profitablen Schulen zeigen bessere Leistungen als Schüler an öffentlichen Schulen.
  • Schulen, die darauf ausgelegt sind, Profit zu erwirtschaften, haben eine deutlich geringere sozial ungleiche Zusammensetzung ihrer Schülerschaft als öffentliche Schulen oder private Schulen, die auf keinen Profit abzielen.
  • Schulen, die einen Profit anstreben, sind besonders erfolgreich, wenn es darum geht, Schüler aus der Arbeiterschicht oder Migranten zu einer guten Schulausbildung zu verhelfen, sie sind viel erfolgreicher als öffentliche Schulen oder private Schulen, die keinen Profit anstreben.
  • Schließlich finden sich in Schulen, die einen Profit anstreben, im Vergleich zu anderen Schulen, keine Geschlechtseffekte, d.h. keine Nachteile für Jungen.

Demgegenüber steht z.B. die Mängelliste des öffentlichen deutschen Bildungssystems:

Das deutsche Bildungssystem selegiert wie kaum ein anderes nach der sozialen Herkunft: PISA, TIMSS und IGLU, sie alle zeigen, Kinder aus der Arbeiterschicht oder der angeblich “bildungsfernen Schicht”, haben erhebliche Nachteile:

  • Sie müssen bessere Leistungen erbringen, um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten, wie z.B. Akademikerkinder.
  • Sie landen viel häufiger auf Sonderschulen und Hauptschulen und häufiger auf Realschulen als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie erzielen viel seltener ein Abitur oder einen Fachhochschulabschluss als z.B. Akademikerkinder.
  • Sie finden sich sehr viel seltener auf Universitäten ein als Akademikerkinder und diejenigen, die sich einfinden, haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, das begonnene Studium abzubrechen als Akademikerkinder.

Wenn es darum geht, nach der sozialen Herkunft zu filtern, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.
Nicht nur Kinder aus der Arbeiterschicht haben im deutschen Bildungssystem erhebliche Nachteile, ja werden im deutschen Bildungssystem benachteiligt, sondern auch Jungen.

  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, von der Einschulung zurückgestellt zu werden als Mädchen.
  • Jungen haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, sitzen zu bleiben als Mädchen.
  • Jungen haben eine viel höhere Wahrscheinlichkeit auf eine Sonderschule abgeschoben zu werden als Mädchen.
  • Jungen müssen bessere Leistungen erbringen als Mädchen um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten.
  • Jungen sind viel häufiger auf Sonder- und Hauptschulen zu finden als Mädchen, dafür seltener auf Realschulen und Gymnasien.
  • Entsprechend bleiben Jungen viel häufiger ohne einen Abschluss oder erreichen nur einen Hauptschulabschluss als Mädchen und sie erreichen deutlich seltener eine Hochschulreife als Mädchen.

Wenn es darum geht, Bildungskarrieren nach Geschlecht zu selegieren, dann erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.

Auch Migrantenkinder werden in deutschen Schulen selegiert. Obwohl die meisten Migranten in dritter oder vierter Generation in Deutschland leben, bleiben ihre Schulergebnisse deutlich hinter den Ergebnissen deutscher Schüler zurück. Die Liste der Nachteile liest sich fast identisch:

  • Kinder aus Migrantenfamilien haben eine höhere Wahrscheinlichkeit von einer Einschulung zurückgestellt zu werden als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien bleiben häufiger sitzen als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich häufiger auf Sonder- und Hauptschulen, dagegen viel seltener auf Gymnasien als deutsche Kinder.
  • Kinder aus Migrantenfamilien finden sich nur selten unter Studenten.

Auch im Hinblick auf die Selektion von Migrantenkindern erweist sich das deutsche Bildungssystem als äußerst effizient.
Alle berichteten Ergebnisse sind wiederholt in den verschiedensten Untersuchungen berichtet worden. Die Berliner Element-Studie, die Hamburger Lau-Studien, die PISA-Studien, die TIMSS-Studien, die IGLU- und PIRLS-Studien, sie alle haben diese Ergebnisse berichtet. Man muss die Ergebnisse daher als empirisch gesichert ansehen.

Dieser Versagensliste stehen Ergebnisse aus einer mittlerweile stattlichen Anzahl von Studien gegenüber, die Corey A. DeAngelis für CATO zusammengestellt hat. Sie zeigen, dass private Schulen öffentlichen Schulen in jeder Hinsicht überlegen sind. Schüler, die an privaten Schulen ausgebildet wurden, sind toleranter, werden seltener straffällig als Schüler, die an öffentlichen Schulen ihr Dasein fristen mussten und, wichtiger noch: Schüler, die an privaten Schulen gelehrt wurden, sind insgesamt besser gebildet als Schüler, die öffentliche Schulen besucht haben. Private Schulen sind sozial durchlässiger als öffentliche Schulen, d.h. sie reduzieren die soziale Ungleichheit und alles zusammengenommen sind private Schulen für eine Gesellschaft die billigere Option. Über das Leben eines Schülerjahrgangs gerechnet, belaufen sich die Mehrkosten, die für eine öffentliche Bildung bei gleichzeitiger schlechterer Ausbildung und Leistung der Schüler erbracht werden müssen, auf knapp 50% des Bruttosozialprodukts eines Jahres der entsprechenden Gesellschaft.

Für Deutschland sind das immerhin 1.7 Billionen Euro.

Aber natürlich werden derartige Ergebnisse die Kaste der Funktionäre, die auf dem öffentlichen Bildungssystem sitzt, nicht beeindrucken, schon weil es Rückmeldungen aus der Realität sind. Die Fragen, ob die beste Bildung für Schüler bereitgestellt wird, ob die soziale Durchlässigkeit des Bildungssystems optimal ist, ob Schüler seltener zu Straftätern werden, sind für Funktionäre von Gewerkschaften und Parteien zweitrangig oder irrelevant. Denn ihnen geht es um Kontrolle. 2

Aber natürlich werden derartige Ergebnisse die Kaste der Funktionäre, die auf dem öffentlichen Bildungssystem sitzt, nicht beeindrucken, schon weil es Rückmeldungen aus der Realität sind. Die Fragen, ob die beste Bildung für Schüler bereitgestellt wird, ob die soziale Durchlässigkeit des Bildungssystems optimal ist, ob Schüler seltener zu Straftätern werden, sind für Funktionäre von Gewerkschaften und Parteien zweitrangig oder irrelevant. Denn ihnen geht es um Kontrolle. Öffentliche Schulen sind ein hervorragendes Kontrollinstrument. Jeder ideologische Blödsinn, von der Nachhaltigkeit bis zum Rassismus kann auf den Lehrplan gesetzt werden, um auf diese Weise den Horizont von Schülern so einzuengen, dass keine abweichenden Ideen entwickelt werden. Nicht zu vergessen, Gewerkschaften leben von öffentlichen Schulen. Müssten sie an privaten Schulen agieren und Lehrern, die nach Leistung bezahlt werden und nicht nach Tarifvertrag, erklären, wozu sie gut sind, Gewerkschaften wären schnell vom Erdboden verschwunden. Also werden die bessere Bildung, die geringere soziale Ungleichheit und die geringeren Kosten der Bildung geopfert, damit Funktionäre auch morgen noch sorgenlos von Bürgern leben können.

Sahlgren, Garbiel H. (2010). Schooling for Money: Swedish Education Reform and the Role of the Profit Motive. London: Institute of Economic Affairs (IEA), IEA Discussion Paper No. 33.

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Alternative Fakten aus Sachsen-Anhalt: Wie die Politische Lügenproduktion funktioniert

Wie Politiker Behauptungen, über die Empirie aufstellen, die sich nicht halten lassen, um damit eine Wahrheit festzuschreiben, die es nicht gibt.

Wir haben vor einiger Zeit darauf hingewiesen, dass die verpflichtende Einführung der Schulsozialarbeit an Schulen dem Staat – hier vor allem dem Jugendamt – einen direkten Durchgriff auf Schüler und deren Eltern ermöglicht. Der entsprechende Text ist von einem Leser zum Anlass genommen worden, sich bei uns zu melden. Er selbst hat eine Reihe von Bedenken, die sich mit Schulsozialarbeit und u..a damit verbundener Verstöße gegen den Datenschutz verbinden und diese Bedenken in einer Reihe von Fragen an sachsen-anhaltinische Abgeordnete im Bundestag gerichtet, darunter Birke Bull-Bischoff von der Fraktion “DIE LINKE” und Burkhard Lischka von der SPD.

Die mehr oder weniger nichtssagenden Antworten, die er bekommen hat, ermöglichen es uns, den Prozess darzustellen, in dessen Verlauf politische Lügen produziert und vielleicht in einer Form der Selbsttäuschung von denen, die politische Verantwortung tragen wollen, Bürgern gegenüber vertreten werden, so dass am Ende das Gegenteil dessen, als Fakt verkauft werden soll, was sich in der Realität finden lässt.

So wird Birke Bull-Bischoff geradezu von ihrer Euphorie über die Schulsozialarbeit weggetragen, und sie begründet diese Euphorie über die „hervorragende Arbeit“ der Schulsozialarbeiter mit einem Verweis auf den „Endbericht der wissenschaftlichen Begleitung zum ESF-Programm „Projekt zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“.

“Schulsoziarbeiter*innen und Sozialpädagog*innen leisten eine hervorragende Arbeit. Gern verweise ich in diesem Zusammenhang auf den Endbericht der wissenschaftlichen Begleitung zum ESF-Programm „Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ von Prof. Dr. Thomas Olk (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg), Prof. Dr. Karsten Speck (Carl von Ossietzky Universität Oldenburg) und Thomas Stimpel (M.A. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) im Auftrag des Ministeriums für Arbeit und Soziales sowie des Kultusministeriums des Landes Sachsen-Anhalt, abrufbar unter https://www.schulerfolg-sichern.de/fileadmin/user_upload/schulerfolg-sic… . “

Ob Bull-Bischoff tatsächlich glaubt, in dem Endbericht werde die „hervorragende Arbeit“ der Schulsozialarbeiter belegt oder denkt, der Bürger, dessen Fragen sie beantwortet, werde den Endbericht sowieso nicht lesen, das sei einmal dahingestellt.

Wir haben den Endbericht gelesen.

Von 2007 bis 2013 hat das Land Thüringen „Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ an Thüringer Schulen aus dem Europäischen Sozialfonds (ESF) finanziert. Insgesamt sind 59 Millionen Euro in die entsprechenden Projekte an 118 Schulen geflossen. Der „Endbericht der wissenschaftlichen Begleitung zum ESF-Programm ‚Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ wurde von Dr. Thomas Olk (Martin-Luther-Universität Halle), Dr. Karsten Speck (Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg) und Thomas Stimpel, M.A. (der die Arbeit gemacht hat) erstellt und ist von diesen zu verantworten.

Für die wissenschaftliche Begleitung ist mit einiger Sicherheit ein sechsstelliger Eurobetrag angefallen, was bei 59 Millionen Euro gesamten Projektkosten vielleicht gar nicht so sehr ins Gewicht fällt.

Was würden Sie als Gegenstand einer wissenschaftlichen Begleitforschung ansehen, deren Forschungsauftrag u.a. lautet, die „Gelingsbedingungen, Wirkungen und Beurteilungen des ESF-Programms“ und „die Effizienz und Effektivität der durchgeführten Maßnahmen“ zu untersuchen?

Man würde sicher erwarten, dass im Endbericht untersucht wird, ob es durch den Einsatz der 59 Millionen Euro, um Sozialarbeiter an 118 Schulen zu installieren, gelungen ist, „Schulversagen“ zu vermeiden und den „vorzeitigen Schulabbruch“ zu verhindern.

Das würde man, schon weil Bull-Bischoff meint, der Endbericht würde die „hervorragende Arbeit“ der Schulsozialarbeiter belegen. Diese „hervorragende Arbeit“ kann im vorliegenden Fall nur darin bestehen, Schülern, die ohne Schulsozialarbeit ohne Abschluss die Schule verlassen hätten (entweder wegen Abbruch oder schlechter Leistungen = Schulversagen), zu einem Abschluss verholfen zu haben.

Das würde man erwarten.

Das methodische Design, das die beiden Lehrstuhlinhaber aus Halle und Oldenburg einsetzen, ist in jedem Fall so beschaffen, dass man diese Erwartung an den Inhalt eines Endberichtes erfüllen könnte, wenn man wollte.

Das methodische Design ist geradezu lavisch, wie man im Englischen sagt: Es wurde geklotzt, nicht gekleckert.

Qualitative Interviews mit 14 Schulsozialarbeitern, Netzwerkmitgliedern, Schullleitern, Lehrkräften und Netzwerkkoordinatoren wurden in vier Regionen von Thüringen geführt.

Zu zwei Zeitpunkten wurden Fragebögen an Netzwerkkoordinatoren, Schulsozialarbeiter, Jugendämter, Träger der Sozialarbeit, Träger der Netzwerkstellen verschickt. 290 Fragebögen kamen zurück. An 20 Schulen wurden Fragebögen verschickt, 3.356 Fragebögen wurden an Schüler, Lehrkräfte und Eltern verschickt. Wie gesagt, hier wurde nicht gekleckert, hier wurden richtig Kosten produziert.

Und herausgekommen ist Folgendes:

  • The Snout in the Trough

    Die Anzahl der Netzwerkstellen, die im Projekt „Schulversagen“ geschaffen wurde, ist genau die Anzahl, die geschaffen werden sollte.

  • Nach Anlaufschwierigkeiten werden Anträge auf bildungsbezogene Angebote, die von z.B. Schulsozialarbeitern an Netzwerkkoordinatoren gerichtet werden, auch bewilligt, weil sie die Voraussetzungen erfüllen.
  • Die zentrale Aufgabe, so erbringen qualitative Interviews, die Netzwerkkoordinatoren zu leisten haben, ist die Unterstützung der Schulsozialarbeiter.
  • Die Erwartungen, die Schulsozialarbeiter an die regionalen Netzwerkstellen haben, werden weitgehend erfüllt. Sie bewerten die regionalen Netzwerkestellen entsprechend.
  • Die Schulsozialarbeiter und Netzwerkkoordinatoren, die aus dem ESF-Programm bezahlt werden, sind der Ansicht, dass das Geld bei ihnen gut angelegt ist, weil sie ein wichtiger „Baustein zur Vermeidung von Schulversagen“ sind (65).
  • Die Autoren des Endberichts halten die Befristung der Projektstellen (Netzwerkkoordinatoren und Schulsozialarbeiter) für problematisch und fordern „Regelstrukturen“ (66)
  • Die wissenschaftliche Begleitung des Projekts widmet sich weiteren drängenden Fragen im Zusammenhang mit Schulversagen und Schulabbruch:
    • Schulsozialarbeiter werden gefragt:
      • Ob die räumlich-technischen Randbedingungen in Ordnung sind;
      • Ob sie Unterstützung und Gremienzugang erhalten;
      • Ob sie von den Projektträgern unterstützt werden;
      • Welche Angebote sie machen;
      • Ob sie Zugang zu Schülern in besonderen Problemlagen haben;
      • Wie sie ihren Informationsstand zu Fragen von Schulversagen etc. einschätzen;
      • Ob sie mit ihrer Beschäftigung zufrieden sind;
    • Auch Lehrkräfte kommen zu Wort. Sie werden u.a. gefragt,
      • Wie sie den Bedarf an Schulsozialarbeitern (die sie entlasten sollen) einschätzen;
    • Eltern dürfen auch ein paar Angaben machen, darunter
      • Ob sie Kontakt zu Schulsozialarbeitern hatten und ob sie mit der Arbeit der Schulsozialarbeiter zufrieden waren: Nur 31% von denen, die Kontakt hatten, sagen, sie seien sehr zufrieden oder zufrieden gewesen. Erster Missklang

Der zweite Missklang zeigt sich, wenn man die Schüler befragt, die Opfer einer Einzelberatung durch Schulsozialarbeiter waren, wie sehr ihnen diese Einzelberatung geholfen hat: 45% der im Jahr 2012 befragten Schüler geben an, die Einzelberatung haben ihnen „gar nicht“ geholfen, während 23% meinen, sie habe ihnen „wenig“ geholfen.

Das ist deutlich.

In der Zusammenfassung der Ergebnisse liest sich das alles wie folgt (unser Digest):

Schulsozialarbeiter fänden gute „räumlich-technische Rahmenbedingungen“ vor, hätten „eigene Büros“, würden durch Schulen unterstützt, könnten an „Dienstberatungen, Konferenzen, Netzwerktreffen und Unterrichtsprojekten“ teilnehmen (101). Die Unterstützung der Schulsozialarbeiter durch die Projektträger sei gut. Die „fachliche Trägerunterstützung“ sei jedoch „noch ausbaufähig“. Die Schulsozialarbeiter würden eine „Vielfalt von Angeboten in den Schulen“ offerieren, darunter die „Einzelfallhilfe“ (s.oben). Sie würden einen „guten Zugang zu Schüler…gruppen in besonderen Problemlagen finden“. (102) Die Kooperation mit außerschulischen Akteuren lasse noch etwas zu wünschen übrig, zudem hätten die Schulsozialarbeiter wenig Kenntnisse über die „Regelungen und Strukturen des ESF-Programms“. Dafür wiesen sie eine „eher geringe Problembelastung auf“ (103).

Fehlt Ihnen etwas?

Stimmt, der Befund, den die Autoren auf Seite 91 des Endberichts aus ihrer Befragung der Schüler, die eine Einzelberatung durch Schulsozialarbeiter hatten und diese als gar nicht (45%) bzw. wenig (23%) hilfreich eingestuft haben, wird … sollen wir sagen: vergessen.

Fehlt Ihnen noch etwas?

Zum Beispiel im Hinblick auf den Gegenstand der 118 Schulprojekte? Sie erinnern sich vielleicht: Es ging ursprünglich nicht darum, Schulsozialarbeiter als Selbstzweck zu installieren und Netzwerke aufzubauen und sich zu freuen, wenn Netzwerkkoordinatoren und Schulsozialarbeiter und Lehrer gut miteinander auskommen bzw. behaupten, gut miteinander auszukommen? Nein, es ging um Schüler. Ja, Schüler, um die Schüler, die ohne Abschluss bleiben, weil ihre Leistungen zu schlecht sind oder sie der Schule fernbleiben.

Die „herrvorragende Arbeit“ der Schulsozialarbeiter, von der Bull-Bischoff oben geschwärmt hat, sie soll eigentlich in diesem Endbericht belegt sein. Wir zweifeln einmal zugunsten von Bull-Bischoff, dass sie meint, die hervorragende Arbeit bestünde im Aufbau von Netzwerken und im Bezug eines eigenen Büros, sondern darin, die Anzahl derer, die die Schule ohne einen Abschluss verlassen, zu reduzieren.

Nun, der erste Makel an der „hervorragenden Arbeit“ findet sich durch die Bewertung der Schüler, die man als Kernklientel ansehen muss. Diejenigen, die eine Einzelberatung erdulden. 68% derer, die das getan haben, sagen, das sei mehr oder weniger Zeitverschwendung gewesen.

Der nächste Makel ergibt sich, wenn man die zentrale Größe betrachtet, die das ESF-Programm EIGENTLICH adressieren sollte, war es doch das erklärte Ziel des Programms „Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“ den Anteil der Schüler, die ohne einen Schulabschluss bleiben auf 8,6% zu reduzieren. Bevor die 59 Millionen Euro in Schulsozialarbeiter und Netzwerkkoordinatoren investiert wurden, haben 12% der Schüler in Sachsen-Anhalt die Schule ohne einen Abschluss verlassen.

Die Projekte starten im Jahr 2007. Im Jahr 2007 verlassen noch ohne Einfluss von Schulsozialarbeitern 7,9% der Schüler in Sachsen-Anhalt die Schule ohne einen Abschluss. Im ersten Jahr der Laufzeit der Projekte schießt der Anteil der Schüler, die die Schule ohne einen Abschluss verlassen, auf 10,9% empor, um im zweiten Jahr der Laufzeit auf 10,7% zurückzugehen. Jahr drei der Laufzeit sieht 12,3% aller Absolventen in Sachsen-Anhalt ohne einen Schulabschluss bleiben, Jahr vier 12,4%. Im Jahr fünf der Laufzeit, wir sind im Jahre 2012 angekommen, verlassen 11,6% der Schüler eine Schule in Sachsen-Anhalt ohne einen Schulabschluss. Das Beste, was man von den Projekten sagen kann, ist dass sie keinerlei Einfluss auf den Anteil der Schüler, die ohne Schulabschluss geblieben sind, haben. Ob das die „hervorragende Arbeit“ ist, von der Bull-Bischoff schwärmt? Gemessen am Ziel der ESF-finanzierten Projekte, nämlich die Quote der Schulabsolventen ohne Abschluss auf 8,6% zu senken, muss man ein komplettes Versagen konstatieren. Die Quote liegt 2012 bei  11.6%, 3% höher. Ob das auf die „hervorragende Arbeit“ zurückzuführen ist, von der Bull-Bischoff schwärmt?

Zusammenfassend kann man feststellen, dass sich der Endbericht der wissenschaftlichen Begleitung des ESF-Programms „Projekte zur Vermeidung von Schulversagen und zur Senkung des vorzeitigen Schulabbruchs“, in keiner Weise einen Beleg dafür liefern kann, dass Schulsozialarbeiter „hervorragende Arbeit“ machen würden. Gemessen an dem Ziel, dem die Arbeit der Schulsozialarbeiter dienen sollte, muss man feststellen, dass sie vielmehr miserable oder gar keine Arbeit machen, was an dem liegen kann, was Olk, Speck und Stimpel (der, der die Arbeit gemacht hat), dann doch entweder nicht vermeiden konnten, in den Endbericht zu schreiben (weil sie auch morgen noch in den Spiegel schauen wollen) oder was dem Zensor entgangen ist: „Aber ebenso der zentralen Programmthematik: Schulversagen, muss noch immer ein Wissensdefizit konstatiert werden. Nach wie vor harren – bei Teile der Programmbeteiligten – die folgenden Fragen der Beantwortung: Was ist Schulversagen? Welche Ausprägungen von Schulversagen gibt es? Wodurch wird Schulversagen ausgelöst? Und nicht zuletzt: Welche präventiven und interventiven Strategien haben sich als erfolgversprechend erwiesen und wie können sie angewendet werden? Hier bedarf es weiterhin systematischer Wissens- und Kompetenzvermittlung” (115-116).

Es mag ein Grund dafür sein, dass die Schulssozialarbeiter in ihrem Bemühen, Schulversagen und Schulabbruch zu verhindern gescheitert sind, dass sie keinerlei Ahnung, keinerlei Vorstellung davon haben, was „Schulversagen“ ist, welche „Ausprägungen von Schulversagen“ es gibt, wodurch „Schulversagen ausgelöst“ wird und entsprechend auf keinerlei Kompetenzen, es zu verhindern. Wer nicht weiß, was er verhindern soll, wird auch wenig Erfolg dabei haben, das, was er nicht weiß, zu verhindern.

Aber darum geht es in all den Programmen, die von Politdarstellern wie Bull-Bischoff dann als Erfolg gefeiert werden, auch gar nicht. Es geht darum, Pöstchen zu schaffen, die eigene Klientel zu versorgen, eine Legitimation dafür zu finden, dass Schulsozialarbeiter, selbst nach bewiesener Nutzlosigkeit, an Schulen installiert werden, um die Kontrolle und den Zugriff des Staates auf Schüler und ihre Eltern komplett zu machen. Es geht darum, Geld ausgegeben zu haben und von sich sagen zu können, man tue etwas. Es geht nicht darum, Schülern zu helfen oder gar darum, die Menge derer, die ohne Schulabschluss eine Schule verlassen, zu reduzieren. Dieses Problem, das vor allem männliche Schüler betrifft, wurde von uns in einem Beitrag für die Zeitschrift für Pädagogik bereits 2002 als Problem erster Dringlichkeit benannt. Es folgte eine Diskussion darüber, wer daran Schuld ist, dass Jungen in der Schule schlechter abschneiden als Mädchen, der eine Welle von Arschkriecherstudien (Dr. Diefenbach schreibt lieber: Andien- oder Wasserträgerzuarbeit) gefolgt ist, in denen angeblich gezeigt wurde, dass weibliche Lehrer nicht schuld sind. Schließlich hat man sich darauf geeinigt, das Jungen an ihrem schlechteren schulischen Abschneiden selbst schuld sind. Deshalb kann man ihr schlechteres Abschneiden ignorieren.

Seit nunmehr 16 Jahren ist bekannt, dass Jungen deutlich schlechter in allgemeinbildenden Schulen abschneiden als Mädchen. Getan wird nichts. Denn letztlich ist es den politisch Verantwortlichen egal, ob ein oder zwei, oder 10.000 mehr Jungen als Mädchen die Schule ohne wirkliche Lebenschance verlassen. Wenn es Programme wie das in Sachsen-Anhalt gibt, dann werden Schüler, die keinen Schulabschluss erreichen, zum Vorwand genommen, um Geld auszugeben und Pöstchen zu schaffen. Damit dies nicht auffällt, wird wissenschaftliche Begleitforschung beauftragt, die man besser als politische Legitimationsbeschaffung bezeichnet und die sich als solche selbst entlarvt, wird doch auf Seite 37 die Feststellung, dass „Schulabgänger ohne einen Hauptschulabschluss … nach wie vor die zentrale Zielgruppe für die Maßnahme“ bleiben, das ist die Formulierung, die der Tatsache, dass das Programmziel weit verfehlt wurde, noch am nächsten kommt, um die völlig deplatzierte Mahnung ergänzt, dass „dies nicht zur Vernachlässigung mädchenspezifische Angebote führen“ dürfe. In Sachsen-Anhalt sind rund 2/3 derer, die ohne Schulabschluss bleiben, Jungen.

Wem angesichts von soviel Arschkriecherei übel wird, der lebt noch.

Derartige „Endberichte“ können nur damit erklärt werden, dass die Verfasser der Ansicht sind, ihr Bericht werde sowieso nicht gelesen, sondern diene einzig als Legitimation für den weiteren Einsatz von Steuergeldern, von dem man sich nicht durch eine tatsächlich wissenschaftliche Begleitforschung abschneiden will.

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Toxic-Genderism: Krieg gegen Jungen und Männer

Ein Beispiel: Krankenhaus X hat seit zwei Jahren eine unglaublich hohe Sterberate. 40% der Operierten leben zwei Tage nach der Operation nicht mehr. Der Chefarzt ruft seine Abteilungsleiter, Ärzte und Pfleger zusammen, um die Ursache zu finden. Keiner der Anwesenden hat jedoch ein Interesse daran, die Ursache zu finden. Alle beteuern sie, dass sie, dass ihre Abteilung nicht die Schuld an der hohen Sterberate trägt. Schließlich einigen sich die Anwesenden darauf, dass die Toten selbst schuld daran sind, gestorben zu sein, dass sie sich nicht ordentlich um ihre Genesung bemüht haben, sich aus Faulheit lieber in die virtuelle Welt eines Komas flüchteten als aktiv an ihrer Genesung zu arbeiten, dass die hohe Sterberate eine gerechte Strafe für all die Versäumnisse, die Generationen von Patienten im Hinblick auf ihre Pflicht, gesund zu bleiben, aufzuweisen haben, darstellt.

Das Sterben an Krankenhaus X geht ungestört weiter.

Jeder normale Mensch wird bei einer solchen Geschichte den Kopf schütteln und sein gesunder Menschenverstand wird ihm sagen, dass es so etwas im wirklichen Leben nicht gibt.

So kann man sich irren.

Als wir vor nunmehr fast 15 Jahren unseren Beitrag „Bringing Boys Back In“ veröffentlicht und damit die Diskussion um die Nachteile von Jungen im Bereich der Schulbildung ausgelöst haben, konnten wir uns nicht vorstellen, dass sogar bei Wissenschaftlern anstelle einer Suche nach den Ursachen für die Nachteile von Jungen, anstelle der Beseitigung dieser Ursachen, die Schuldfrage, nein, die Unschuldsfrage so ins Zentrum rückt, dass jene Jungen, deren Biographie bereits mit der Einschulung zerstört wird, in Vergessenheit geraten.

Seit 15 Jahren bemüht sich das Herr der Feministen und Genderisten darum, die 90% weiblichen Grundschullehrer und rund 80% weiblichen Lehrer von jeder Schuld am schulischen Misserfolg von Jungen reinzuwaschen und jede Verantwortung auf die Jungen abzuwälzen, die die Nachteile direkt haben, weil sie auf Sonderschulen abgeschoben wurden, weil sie Hauptschulen ohne Abschluss verlassen, weil sie bei der Grundschulempfehlung nur mit besserer Leistung dieselbe Empfehlung erhalten wie Mädchen. Sie sind an ihrer Misere in der Weise selber Schuld, wie die Opfer der Behandlung in unserem fiktiven Krankenhaus X. Seit 15 Jahren interessiert es niemanden, welche Ursachen die Nachteile von Jungen bei der Schulbildung haben, geschweige denn, wie man die Ursachen, so man sie denn kennen wollte, beseitigen könnte. Den Gipfel der Boshaftigkeit stellt dabei eine Äußerung dar, die aus dem Kontext des Deutschen Jugendinstituts kommt und Benachteiligung die Jungen heute erleiden als gerechte Strafe für die vermeintliche Benachteiligung ansehen, die Mädchen vor Hunderten von Jahren zu erleiden gehabt haben sollen.

Nachteile/Benachteiligung von Jungen im Vergleich zu Mädchen:
  • Jungen werden häufiger mit ADHS diagnostiziert;
  • Jungen werden häufiger von der Einschulung zurückgestellt;
  • Jungen bleiben häufiger sitzen;
  • Jungen werden häufiger auf eine Sonderschule abgeschoben;
  • Jungen müssen für dieselbe Grundschulempfehlung bessere Leistungen erbringen;
  • Jungen bleiben häufiger ohne Schulabschluss
  • Jungen erwerben häufiger einen Hauptschulabschluss, seltener ein Abitur oder die Fachhochschulreife;
  • Jungen begehen häufiger Selbstmord;
  • Jungen werden häufiger straffällig und landen häufiger im Gefängnis;

Die Bereitschaft, aktuell lebende Menschen einem kollektiven Ziel zu opfern, egal, ob dieses Ziel ein Hirngespinst oder eine andere Utopie ist, sie ist unter Sozialisten immer sehr verbreitet gewesen und Feministen sind Sozialisten. Sie teilen deren Hass auf Individuen, deren Neid auf den Erfolg von anderen und deren Missgunst und Boshaftigkeit.

Deshalb sprechen wir ab sofort von Toxic-Genderism.

Philip Zimbardo, der Psychologe, den die meisten, wenn nicht alle Studenten der Psychologie kennen, er tut das noch nicht, aber bis er es tut, ist vermutlich nur noch eine Frage der Zeit. Im Moment beklagt er die mangelnde Empathie, die in der Gesellschaft, in seinem Fall in der US-Amerikanische Gesellschaft Jungen gegenüber herrscht. Jahrzehnte des Genderismus haben diese Ignoranz, ja Boshaftigkeit gegenüber dem, was Jungen an Schwierigkeiten erwartet, an Nachteilen, an Benachteiligung, wenn sie versuchen, ihren Platz in der Gesellschaft zu finden, zu verantworten. Die neustes Stufe feministischer Boshaftigkeit ist mit der Dämonisierung männlicher Lebensentwürfe erreicht worden: „Being a young adult“, so schreibt Zimbardo, “is hellish enough without the added burden of being demonized by society“. Das schreibt Zimbardo nachdem er Ergebnisse einer Befragung von mehr als 20.000 Personen zusammengetragen hat.

Jungen erhielten in Medien, Schulen, von Eltern, von Peers, von ihrem sozialen Umfeld widersprechende Meldung dazu, was „männliche Verhaltensweisen“ seien. Männlichkeit als solche, werde durch Diskussionen wie die um „toxic masculinity“ in Frage gestellt. Jungen wüchsen weitgehend in einem weiblichen Umfeld auf: Väter seien selbst in Nicht-Scheidungsfamilien nur wenig in die Erziehung von Jungen eingebunden. Entsprechend würden Jungen von einem weiblich beherrschten heimischen Umfeld in ein weiblich beherrschtes schulisches Umfeld überwechseln. In keinem Bereich, in dem sie sich aufhielten, hätten sie ein positives männliches Rollenmodell. In allen Bereichen tritt ihnen Ablehnung, Hinterfragung, ja Feindseligkeit gegenüber. Mehrere Jahrzehnte Feminismus haben dazu geführt, dass Jungen sich für ihre Männlichkeit rechtfertigen müssen: „Thus we see … the rise of movements such as Men Going Their Own Way (MGTOW). Who can blame them for wanting to opt out?“

Eigentlich sollte man denken, dass eine Gesellschaft, die damit konfrontiert ist, dass immer mehr ihrer jungen Männer sich aus dem öffentlichen Leben oder dem, was man bislang als die Normalbiographie angesehen hat, zurückziehen, die Ursachen dafür erforschen will. Fehlanzeige.

Insbesondere Wissenschaft hat hier bislang und weitgehend versagt, was angesichts der Infiltration von Bildungsinstitutionen mit Toxic Genderism mit Boshaftigkeit und Missgunst, die beide an die Adresse von Jungen gerichtet sind, kein Wunder ist. Darsteller in Ministerrollen gefallen sich besser darin, weibliche Absolventen zu bevorteilen als darin, die Ursachen für den Rückzug von Männern aus dem öffentlichen Leben zu untersuchen. Die Männerfeindlichkeit, die Paul Nathanson und Katherine K. Young schon Anfang der 2000er Jahre in ihren Büchern „Spreading Misandry“ und „Legalizing Misandry“ beschrieben haben, sie ist gesellschaftliche Wirklichkeit geworden. Die gehässige und boshafte Furie ist das Logo moderner Gesellschaften.

Vielsagend sind die Untertitel, die Nathanson und Young für ihre beiden Bücher gewählt haben: Die 2001 erschienene Monographie „Spreading Misandrie (Die Verbreitung von Männerfeindlichkeit/Männerhass)“ trägt den Untertitel: „The Teaching of Contempt for Men in Popular Culture“ (Die Erziehung zur Verachtung von Männern in der Alltagskultur), während das Buch „Legalizing Misandry“,  (Die Legalisierung von Männerfeindlichkeit/Männerhass), das 2006 erschienen ist, den Untertitel trägt: „From Public Shame to Systemic Discrimination Against Men“ (Von der öffentlichen Bloßstellung zur systematischen Diskriminierung von Männern). Nathanson und Young arbeiten in ihren Büchern systematisch die Bedingungen auf, die den Männerhass, der heute nicht nur in der boshaften Ignoranz gegenüber der Zerstörung männlicher Biographien oder absurder Debatten über Gleichstellung von Mittelschichtsfrauen in Vorständen von Unternehmen zum Ausdruck kommt, ermöglichen.

Wer sich also nicht für Schuldfragen, sondern für Ursachen interessiert, dem seien die beiden Bücher wärmstens empfohlen, auch deshalb, um sich auf den Stand einer beginnenden und um sich greifenden Diskussion über die Benachteiligung von Jungen und Männern, die Diskussion von toxic genderism zu bringen, denn immer mehr Wissenschaftler haben die Nase voll und wollen nicht mehr dabei zusehen, wie eine Horde gehässiger Genderisten all die wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Errungenschaften zerstört, die in Jahrhunderten mühsamer Arbeit aufgebaut werden mussten.

Es wird Zeit, das gesellschaftliche Klima eines toxic genderism zu beseitigen und Empathie für andere Menschen an die Stelle von Boshaftigkeit und Gehässigkeit zu setzen.

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Unfähig oder hinterhältig? Steuerzahler zahlen in jedem Fall

Was passiert, wenn Bildungsforscher, die nicht nur Standardlehrbücher, sondern auch viele empirische Artikel zur deutschen Bildungsforschung beigetragen haben, mit einem Text konfrontiert werden, der die Bildungsforschung hinter Pestalozzi zurückwerfen will, können sich nicht-Bildungsforscher vielleicht nicht vorstellen. Deshalb ist im Folgenden zu lesen, was. Dr. habil. Heike Diefenbach zum DIPF-Versuch, Wissenschaft zu betreiben, den wir im Beitrag „Pädagogen lügen: Wie Bildungsnachteile von Jungen aus der Welt geredet werden sollen“ besprochen haben, zu sagen hat:

MIgrantenfamilienSo langsam muss man es als Bildungsforscher persönlich nehmen, wenn Leute, die sich Bildungsforscher nennen und solchen Schwachsinn produzieren, mit ihrem Schwachsinn die gesamte Bildungsforschung lächerlich machen:

Was das DIPF hier ernsthaft behaupten will, ist, dass Söhne in Deutschland immer oder stark überwiegend Eltern aus der Arbeiterschicht haben und Töchter in Deutschland immer oder stark überwiegend Eltern aus der Mittelschicht haben, denn NUR DANN, also genau unter dieser Bedingung, ließe sich der Effekt von „Schülergeschlecht“ auf die verschiedenen Maße von Schulerfolg durch „soziale Schichtzugehörigkeit der Eltern“ gänzlich oder nahezu wegerklären (denn nur dann wäre die Korrelation zwischen „Schülergeschlecht“ und „soziale Schichtzugehörigkeit“ hinreichend eng, um diese Variablen füreinander einsetzen zu können) – dies würde dann allerdings auch UMGEKEHRT gelten: der Effekt von „soziale Schichtzugehörigkeit der Eltern“ auf verschiedene Maße von Schulerfolg ließe sich durch „Schülergeschlecht“ wegerklären. SELBST DANN, wenn die eingangs formulierte Annahme stimmen würde, wäre es also ein rein willkürlicher Akt, wenn man die Korrelation in die Richtung interpretieren würde, die dem DIPF ideologisch genehm erscheint. Würde man es vorziehen, die Richtung der Korrelation umgekehrt zu interpretieren, würde die Schlagzeile lauten:

„Soziale Schicht (nahezu) bedeutungslos für Schulerfolg! Vielmehr erklärt ‚Geschlecht‘ den Schulerfolg in Deutschland!“

Na, das wäre doch wenigstens einmal etwas Neues!

Aber die eingangs formulierte Annahme ist selbstverstänlich abstrus, und deshalb ist die grandiose Erkenntnis, die das DIPF hier produziert haben will, diejenige, dass Variablen, die man in ein statistisches Modell hineingibt, gewöhnlich mehr oder weniger stark miteinander korrelieren, und zwar nicht nur die erklärenden jeweils getrennt mit der zu erklärenden Variable, sondern auch die erklärenden Variablen untereinander. Das ist IMMER so, und es wäre ein echtes Novum in der Geschichte der mit Statstik arbeitenden Sozialforschung, wenn jemand ein statistisches Modell anhand empirischer Daten testen würde und herauskäme, dass alle erklärenden Variablen vollkommen unabhängig voneinander sind.

Oder anders formuliert:
Wenn man in der empirischen Sozialforschung NUR DANN von relevanten statistischen Zusammenhängen sprechen wollte, wenn ALLE erklärenden Variablen einen statistischen Zusammenhang von NULL untereinander aufweisen würden, dann gäbe es in der empirischen Sozialforschung KEINERLEI relevante Zusammenhänge.

Was das DIPF hier als großartige bildungsforscherisch relevante Nachricht verkaufen will, ist schlicht die Trivialität

dass auch in Bezug auf die Erklärung von Schulerfolg mehrere Variablen erklärungskräftig sind und diese Variablen untereinander in einem Zusammenhang stehen.

Wow!!!

Wen will das DIPF denn damit veralbern??? Solche Dummheiten sind bestenfalls an Mainstream- Medien und deren Angestellte zu verkaufen, die ohnehin immer automatisch den Mund öffnen, wenn ein voll gefüllter Löffel an ihrem Horizont auftaucht. Aber die nimmt ja ohnehin fast niemand mehr ernst. Was also soll dieser schwächliche Versuch der Manipulation und Indoktrination?

Und dass es sich hier um einen solchen Versuch handelt, kann man aus einer einfachen Tatsache ableiten:
Die grandiose „Erkenntnis“ der DIPF-Angestellten, deren fachliche Qualität offensichtlich dazu ausgereicht hat, um am DIPF eine Anstellung zu finden (was ein sehr schlechtes Licht auf das DIPF wirft), hätte sich bei ihnen auch schon einstellen können, als es darum ging, die vermeintlichen schulischen Nachteile von „Mädchen“ zu behaupten und zu beklagen. Aber seltsamerweise fiel es ihnen nicht ein, eine differenzierte Sicht auf die angeblichen Nachteil von „Mädchen“ anzumahnen. Warum nur?

Naja, für Mädchenförderung und die pseudowissenschaftliche Legitimation derselben gab es und gibt es immer noch Geld, und beim Geld hört die wissenschaftliche Rechtschaffenheit auf.

Oder ist es möglich, dass jemand die unsägliche Arroganz besitzt zu meinen, dass er trotz vollkommener statistischer Unkenntnis eben solche, d.h. statistische Mittel einsetzen könnte, um sein ideologisches Geschwätz als Wissenschaft erscheinen zu lassen? Anders formuliert: Kann man sich selbst so sehr fehleinschätzen?

Ich fürchte es läuft auf die Frage hinaus: Wollen diese Leute bewusst täuschen, oder sind sie so erschreckend unfähig?

Then again – in beiden Fällen ist es ein unhaltbarer Zustand, dass solche Leute auf von Steuerzahlern finanzierten Stellen sitzen, um just dieselben Steuerzahler hinters Licht zu führen.

Pädagogen lügen: Wie Bildungsnachteile von Jungen aus der Welt geredet werden sollen

Bald sind es 15 Jahre. Im Dezember 2017 sind es 15 Jahre. 15 Jahre seit wir „Bringing Boys Back In“ veröffentlicht haben, jenen Beitrag, der wie kaum ein anderer die deutsche Bildungsforschung aufgemischt hat. Denn wir haben den damals (wie heute) geltenden Mythos, Mädchen hätten irgendwelche Nachteile in der Schule, über den Haufen geworfen und auf Basis einer Vollerhebung für alle Absolventen allgemeinbildender Schulen für Deutschland gezeigt, dass Jungen deutlich schlechter abschneiden als Mädchen: Sie machen seltener das Abitur, landen häufiger auf Sonderschulen, bleiben häufiger ohne Schulabschluss usw..

Hurrelmann BildungsverliererDass Jungen die Loser des deutschen Bildungssystems sind, hätte vermutlich keine großen Wellen geschlagen. Dass „Bringing Boys Back In“ es in alle regionalen und überregionalen Zeitungen Deutschlands geschafft hat und die Schulpleite der Jungen damit öffentlich wurde, hat einen einfachen Grund: eine Korrelation. Je höher der Anteil weiblicher Grundschullehrer, desto schlechter schneiden Jungen ab.

Zudem hat seit 2002 hat es eine Reihe von Studien gegeben, in denen gezeigt wurde, dass Jungen, bei gleichen Noten schlechtere Grundschulempfehlungen bekommen als Mädchen, dass Jungen bei gleicher Leistung schlechtere Noten erhalten als Mädchen und vieles mehr, das belegt: im deutschen Schulsystem werden Jungen benachteiligt.

Das Bekanntwerden dieser sozialen Tatsachen ist natürlich ein Dorn im Auge der Genderisten, die von Ministerien finanziert werden, um die erfundenen Nachteile von Mädchen zu bekämpfen. Und es ist ein Schlag für den Mythos der blütenweißen Weste weiblicher affektiver Hingabe, der von denselben Aktivisten – Steuerzahler kostenpflichtig – verbreitet wird, die schon die Mär von den Nachteilen, die Mädchen angeblich im deutschen Bildungssystem haben sollen, verbreiten.

Deshalb hat sich eine wilde Diskussion darüber entsponnen, ob weibliche Grundschullehrer Schuld daran tragen, dass Jungen im Bildungssystem benachteiligt sind. Marcel Helbig hat sich hier besonders hervorgetan mit seinen Versuchen, als Beichtvater eine Generalabsolution zu erteilen (Marke: Jungen sind selbst schuld, Mädchen nicht und Lehrerinnen schon gar nicht), zu der ihn jedoch weder seine Kompetenzen noch seine Daten befähigt haben.

Die Diskussion der Schuldfrage setzt natürlich die Akzeptanz der Nachteile von Jungen voraus. Ein Fauxpas der Aufregungsforschung, der von Autoren wettgemacht werden sollte, die zu zeigen versuchen sollen, was man nicht zeigen kann, nämlich, dass Jungen gar keine Nachteile im deutschen Bildungssystem haben, gar nicht die Bildungsverlierer im deutschen Bildungssystem sind. Da man nicht in Abrede stellen kann, was auf Basis der Daten für alle Absolventen schulischer Jahrgänge seit 1995 an deutschen Schulen wieder und wieder gezeigt wurde, dass Jungen erhebliche Nachteile gegenüber Mädchen haben, haben die entsprechenden Untermineure lauterer Forschung eine andere Strategie: Sie versuchen, so viel Unsinn über die schulischen Nachteile von Jungen in die Welt zu setzen, dass man vor lauter Unsinns-Bäumen den Wald nicht mehr erkennen kann.

Das neueste Beispiel für diese Strategie, mit der geistige Verwirrung gestiftet und verbreitet werden soll, kommt vom DIPF, dem Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Es liest sich wie folgt:

“Jungen bleiben häufiger sitzen und machen seltener Abitur. Mädchen zeigen wiederum schlechtere Schulleistungen in Mathematik. Das geht aus aktuellen Daten hervor, etwa vom Statistischen Bundesamt oder aus der PISA-Studie. Die Kennzahlen scheinen eine deutliche Sprache zu sprechen, weswegen in der öffentlichen Diskussion oft ein schnelles Urteil gefällt wird: Von den „Jungen als Bildungsverlierern“ oder davon, dass Mathematik „kein Mädchenfach“ sei, ist immer wieder die Rede. „Dabei wird jedoch übersehen, dass Jungen und Mädchen keine homogenen sozialen Gruppen sind“, gibt Josefine Lühe zu bedenken. In einer Studie hat die Bildungsforscherin gemeinsam mit weiteren Wissenschaftlern des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) herausgefunden, dass sich der Einfluss der Geschlechtszugehörigkeit auf die Schulleistungen je nach sozialem Hintergrund unterscheidet. Sie empfiehlt daher, mit generalisierenden Aussagen zum Bildungserfolg nur aufgrund des Geschlechts vorsichtig zu sein.“ [Es ist schon lustig, wie diejenigen, die sich jahrelang nicht an der Homogenität der Gruppe der Mädchen, für die sie allerlei Nachteile erfinden und erfunden haben, gestört haben, nun, da die empirischen Tatsachen die schöne Welt der rosaroten Vorstellungen zerstört hat, darauf bestehen, Heterogenität innerhalb der Gruppen herzustellen.]

Wir müssen uns korrigieren. Lühe verbreitet keinen Unsinn, sie verbreitet Blödsinn, den man nicht mehr steigern kann. Sie behauptet allen Ernstes: Wenn man den sozialen Hintergrund von Schülern betrachtet, dann werden die Geschlechtsunterschiede zweitrangig. Und sie tut dies im Brustton der Überzeugung, man habe mit dem Verweis auf den sozialen Hintergrund etwas Neues entdeckt. Nicht, dass PISA-Studien seit nunmehr Jahrzehnten zeigen, dass das deutsche Bildungssystem sozial segregiert und Kinder aus einem Arbeiterhaushalt seltener ein Abitur erreichen und seltener eine Hochschule besuchen als z.B. Kinder aus Akademiker- oder Beamtenhaushalten.

Manche Erkenntnisse müssen offensichtlich reifen, ehe sie beim DIPF aufgenommen werden. Wir wollen jetzt nicht darauf hinweisen, dass Ralf Dahrendorf die soziale Segregation in deutschen Schulen schon in den 1960er Jahren beschrieben hat …

Wie dem auch sei. Nun hat man im DIPF die soziale Herkunft, nein, den sozialen Hintergrund als Variable entdeckt, und versucht damit, die Geschlechtsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen zu relativieren.

Ein Akt statistischer Inkontinenz.

Nehmen wir der Einfachheit halber an, dass von jeweils 100 männlichen und weiblichen Schülern eines Jahrgangs 60 weibliche und 45 männliche ein Abitur erreichen.

Die Ausgangsverteilung ist also 45 (m) : 60 (w).

Von den 45 (m) stammen 10 aus einem Arbeiterhaushalt, 35 nicht.
Von den 60(w) stammen 20 aus einem Arbeiterhaushalt, 40 nicht.

BenninghausVerwischen wir die geistige Nachvollziehbarkeit für die Lühes dieser Welt und interpretieren unsere Daten als Prozentwerte, dann kommen wir zu dem Ergebnis, dass der Anteil der Jungen, die ein Abitur erreichen, 45% beträgt, aber nur 22% davon stammen aus einem Arbeiterhaushalt. Bei den Mädchen erreichen 60% ein Abitur, 33% davon stammen aus einem Arbeiterhaushalt.

Die statistisch Illiteraten unter uns, die mit Prozentwerten hausieren gehen, sie aber nicht interpretieren können, mögen auf dieser Grundlage zu dem Schluss kommen, dass „sich der Einfluss der Geschlechtszugehörigkeit auf die Schulleistung je nach sozialem Hintergrund unterscheidet“. Man kann sogar, wenn man noch ein bisschen Regressionszinnober ergänzt, wie dies im DIPF geschehen ist, zu dem Schluss kommen, dass der „Effekt der Geschlechtszugehörigkeit … durch den sozio-ökonomischen Status der Jungen und Mädchen moderiert“ wird, und damit suggerieren, dass der sozio-ökonomische Status wichtiger sei, als das Geschlecht der Schüler. Man kann vieles, wenn man sich das Gehirn mit Betas und Prozentwerten benebelt und nicht mehr weiß, welche Rohdaten den Berechnungen zu Grunde liegen.

Denn: All das, ändert nichts daran, dass 45% der Jungen und 60% der Mädchen ein Abitur erreichen: Jungen also einen Nachteil gegenüber Mädchen im Hinblick auf die schulische Bildung haben. Dass in den 45% der Jungen weniger Jungen aus Arbeiterfamilien enthalten sind als in den 60% der Mädchen, ändert nichts am Gesamtergebnis. Es deutet nur darauf hin, dass sich das Gesamtergebnis aus einer Reihe von Faktoren, die für Bildungserfolg nachteilig wirken, zusammensetzt, von denen neben Geschlecht auch sozialer Status einer ist.

Und das ist eine uralte Kamelle: Das deutsche Bildungssystem segregiert seit Jahrzehnten nach sozialem Status, es ist eine Bildungsinstitution der Mittelschicht, in der Angehörige der Mittelschicht als Lehrer (absichtlich oder unabsichtlich) darüber wachen, dass Kinder aus der Arbeiter- oder Unterschicht nicht in die Bildungsquere ihres eigenen Nachwuchses kommen und am Ende noch mit diesen konkurrieren. Die Methoden, die dabei angewendet werden, sind z.B. bei der Arbeiterkindern verweigerten Grundschulempfehlung für das Gymnasium die Behauptung, dass die entsprechenden Kinder wenig bis keine Unterstützung im Elternhaus erhalten könnten und an diese Behauptung Zweifel an der Fähigkeit der Kinder zu knüpfen, an einem Gymnasium erfolgreich zu sein. Eine andere Methode besteht darin, Kinder aus Arbeiterfamilien, die den Verhaltenskodex der (weiblichen Teile der) Mittelschicht nicht kennen und nicht wissen, dass Konflikte nicht offen, sondern hinter dem Rücken des jeweils anderen ausgetragen werden, ob ihrer vermeintlichen Aggressivität und wegen sozial-emotionaler Störung auf Sonderschulen abzuschieben, ein Schicksal, das vor allem Jungen aus der Arbeiterschicht trifft.

All das ist seit Jahrzehnten bekannt und wird von den verantwortlichen Schulämtern kontinuierlich ignoriert. Die Mär, in Deutschland habe jedes Kind die gleichen Start- und Bildungschancen, sie ist einfach zu schön, um aufgegeben zu werden.

Hurrelmann BildungsverliererWozu also veröffentlichen Mitarbeiter staatlich finanzierter Institute wie des DIPF Unsinn wie den zitierten? Die Antwort haben wir oben bereits gegeben. Es geht darum, die Tatsachen, nämlich die schulischen Nachteile von Jungen, die aus Benachteiligung durch mehrheitlich weibliche Schullehrer erwachen, zu verwischen, sie in einem Meer aus Unsinn zu versenken, so dass es möglich ist, das Ergebnis der staatlich verordneten Schuljahre z.B. auf die falschen Geschlechtsrollenbilder in Familien der Arbeiterschicht zu schieben, so wie diese Lühe tut, die Familien mit „niedrigerem sozio-ökonomischen Status“ unterstellt, sie hätten häufiger Vorstellungen wie „es [sei] unmännlich, fleißig für die Schule zu sein“.

Wir würden diese Lühe gerne schütteln. Vielleicht fällt das ein oder andere Neuron im Rahmen dieses Vorgehens in eine sinnvolle Synapse, eine, die die Verarbeitung von Erkenntnissen, wie sie die Bildungsforschung seit Jahrzehnten produziert, erlaubt: Jungen werden trotz besserer Leistungen schlechter benotet als Mädchen, Jungen erhalten trotz gleicher Leistungen als Mädchen, seltener eine Grundschulempfehlung für das Gymnasium!

Wie passen diese empirischen Fakten zur Vorstellung, die Lühe Arbeiterfamilien unterstellt, in ihnen werde fleißig sein als unmännlich angesehen [Wie kommt Sie überhaupt auf die Idee, in Schulen würde Fleiß positiv bewertet?] Gar nicht. Sie zeigen, dass man im DIPF entweder nicht alle Tassen im Schrank hat, mit Sicherheit die Forschungsergebnisse der vergangenen Jahrzehnte nicht kennt oder ignoriert und offensichtlich versucht, die Tatsache, dass Jungen im Bildungssystem benachteiligt werden, und zwar von denen, die im Bildungssystem beschäftigt sind, unter einem Haufen Unsinn zu begraben.

Für alle, die es interessiert: Die Hierarchie im deutschen Bildungssystem sieht derzeit – wie bisherige Forschungergebnisse nahelegen – wie folgt aus:

  1. Deutsche Mädchen aus Mittel- und Oberschicht 
  2. Mädchen mit Migrationshintergrund
  3. Deutsche Jungen aus Mittel- und Oberschicht
  4. Mädchen aus der Arbeiterschicht (niedriges sozio-ökonomisches Milieu)
  5. Jungen aus der Arbeitschicht
  6. Jungen mit Migrationshintergrund

Literatur

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Cornwell, Christopher M., Mustard, David B. & Van Parys, Jessica (2011). Non-Cognitive Skills and the Gender Disparities in Test Scores and Teacher Assessments: Evidence from Primary School. Bonn: Institute for the Study of Labor, IZA DP No. 5973.

Diefenbach, Heike (2012). Gegen den kollektiven Aktionismus! In: Hurrelmann, Klaus & Schultz, Tanjev (2012). Jungen als Bildungsverlierer. Brauchen wir eine Männerquote in Kitas und Schulen? Weinheim: BeltzJuventa, S.125-143.

Diefenbach, Heike (2010). Jungen – die ‘neuen’ Bildungsverlierer. In: Quenzel, Gudrun & Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, S.245-272.

Diefenbach, Heike (2007). Die schulische Bildung von Jungen und jungen Männern in Deutschland. In: Hollstein, Walter & Matzner, Michael (Hrsg.). Soziale Arbeit mit Jungen und Männern. München: Reinhardt, S.101-115.

Dunkake, Imke, Kiechle, Thomas, Klein, Markus & Rosar, Ulrich (2012). Schöne Schüler, schöne Noten? Eine empirische Untersuchung zum Einfluss der physischen Attraktivität von Schülern auf die Notenvergabe durch das Lehrpersonal. Zeitschrift für Soziologie 41(2): 142-161.

Entorf, Horst & Minoiu, Nicoleta (2005). Waht a Difference Immigration Policy Makes. A Comparison of PISA Scores in Europe and Traditional Countries of Immigration. German Economic Review 6(3): 355-376.

Geißler, Rainer (2005). Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn. Zum Wandel der Chancenstruktur im Bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknüpfungen. In: Berger, Peter A. & Kahlert, Heike (Hrsg.). Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. Weinheim: Juventa, S.71-100.

Gomolla, Mechtild & Radke, Frank-Olaf (2009). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenzen in der Schule. Wiesbaden. VS-Verlag für Sozialwissenschaften.

Kottmann, Brigitte (2006). Selektion in die Sonderschule. Das Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf als Gegenstand empirischer Forschung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Lehmann, Rainer & Lenkeit, Jenny (2008). ELEMENT. Erhebung zum Lese- und Mathematikverständnis. Entwicklungen in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin.
unter: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/schulleistungsuntersuchungen/element5_ber.pdf?start&ts=1229526638&file=element5_ber.pdf

Lehrmann, Rainer & Nikolova, Roumiana (2005). Lese- und Mathematikverständnis von Grundschülerinnen und Grundschülern am Ende der Klassenstufe 5.
unter: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/schulleistungsuntersuchungen/element5_ber.pdf

Lehmann, Rainer, Peek & Gänsefuß, Rüdiger (1997). Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern, die imi Schuljahr 1996/1997 eine fünfte Klasse an Hamburger Schulen besuchten. Bericht über die Erhebung im September 1996 (LAU 5)
unter: http://bildungsserver.hamburg.de/lau/

Weiterführende Texte auf ScienceFiles:

  1. Schulen sind jungenfeindliche Anstalten
  2. Jungen werden im deutschen Schulsystem benachteiligt
  3. Risse in der Meritokratie: Was wird in deutschen Schulen eigentlich bewertet?
  4. Es bleibt dabei: Je mehr männliche Lehrer desto besser schneiden Jungen ab
  5. Nachteile von Jungen im Bildungssystem
  6. Benachteiligung von Jungen im Bildungssystem
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