Studium als Ressourcenverschwendung: von Nutzlosem, Stupidität und Trägheit

Was, wenn man den Unfug, der an deutschen Hochschulen zuweilen vermittelt wird, offensichtlich in Vergessenheit geraten ist: Tertiäre Bildung kostet Geld. Viel Geld. Die Ressourcen, die an Hochschulen notwendig sind, um Studienort, Studienangebot, Studiengebäude, Verwaltung, Dozenten, Bibliotheken, Infrastruktur usw. zu finanzieren, sie müssen aufgebracht werden, von Steuerzahlern.

Tatsächlich finanzieren alle Steuerzahler die Kinder von Akademikern und Beamten. So beginnen von 100 Kindern aus einem Akademiker-Haushalt 74 ein Studium, 63 beenden es mit einem Bachelor, 45 davon mit einem Master und 10 davon mit einer Promotion. Für Kinder aus nicht-Akademiker-Haushalten ergeben sich gänzlich andere Zahlen. Von 100 Kindern aus einem nicht-Akademiker-Haushalt beginnen 21 ein Studium, 15 davon schließen es mit einem Bachelor, 8 mit einem Master und eines mit einer Promotion ab.

Hochschulen sind somit Transmissionsriemen für Akademiker-Haushalte, die sich auf Kosten der Allgemeinheit reproduzieren. Dagegen ist nichts einzuwenden, wenn die Ressourcen, die in Hochschulen gesteckt werden einen Mehrwert für die Gesellschaft erbringen, wenn, ökonomisch gesprochen, die an Hochschulen vermittelte Bildung die Produktivität von Studenten erhöht und sich dadurch positiv auf das Wirtschaftswachstum auswirkt. Im deutschen Hochschulalltag finden sich jedoch immer häufiger Studenten, die ihr Studium als Konsumgut ansehen, das dem privaten Verbrauch dient, das also nicht als Verpflichtung denen gegenüber angesehen wird, die es finanzieren. Im Gegenteil, diese Studenten sehen ein Studium als etwas an, auf das sie ein Recht haben und haben auch kein Problem damit, Fächer zu studieren, Fächer wie Gender Studies, Whiteness-Studies, Anti-Rassismus, an manchen Standorten Soziologie und Politikwissenschaft, die reine politischen Agitationsfächer sind, von denen man annehmen muss, dass sie einen gesellschaftlichen Schaden nach sich ziehen, in jedem Fall keinen gesellschaftlichen Nutzen.

Deshalb muss einmal mehr darauf hingewiesen werden, dass es weder ein Recht auf ein Studium gibt noch ein Studium mit KEINER Verpflichtung gegenüber denen verbunden ist, die die Ressourcen aufbringen, die von Studenten und Dozenten, die von Hochschulen als solchen verbraucht werden. Wenn Eigentum verpflichtet, dann geht damit, von anderen für ein Studium finanziert zu werden, noch eine viel größere Verpflichtung einher, die eigentlich dazu führen müsste, dass Ressourcen an Hochschulen sorgsam eingesetzt und in jedem Fall nicht vergeudet werden. Sie müsste auch dazu führen, dass sich Studenten der Tatsache bewusst sind, dass sie Steuerzahlern auf der Tasche liegen, und daher die Verpflichtung haben Steuerzahlern etwas zurück zu geben.

Dieses Bewusstsein scheint nicht sonderlich weit verbreitet zu sein. Die Irrlehre der OECD, nach der mindestens 40% eines Schülerjahrgangs studieren müssen, um das ökonomische Maximum zu erreichen, hat viel zu dieser Nonchalance beigetragen, mit der Studenten die Ressourcen verbraten, die andere mühsam erarbeiten.

Das Problem, dass die falschen Personen an Hochschulen vorzufinden sind, dass ungeeignete Studenten durch ein Studium von einer „nützlichen Tätigkeit“ ferngehalten werden, dass „Stupidität, Trägheit oder Mangel der Lust und des Triebes“ zum Trotze studiert wird, hatte bereits Friedrich I von Preußen. Er hat es 1708 zum Anlass genommen, einen Aufruf gegen die Vergeudung von Ressourcen an Universitäten und die übermäßig hohe Zahl von Studenten in seinem Königreich zu erlassen.

Unter Friedrich dem Ersten hätte es keine Gender Studies und auch den anderen Unfug, der sich heute an Hochschulen breitmacht, nicht gegeben.

Manchmal wünscht man sich einen König zurück.

Wir danken einem langjährigen Leser von ScienceFiles für den Hinweis und den Aufruf.

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Schulen werden politisiert: Der Sachsen-CDU geht der A…llerwerteste auf Grundeis

Die AfD hat in Sachsen mehr Zweitstimmen erreicht als die CDU. Im Sommer 2019 wird in Sachsen ein neuer Landtag gewählt. Wenn Angela Merkel es schafft, eine Regierung mit wem auch immer zusammenzuschustern und bis Sommer 2019 durchhält, dann befinden wir uns in der Mitte der Legislaturperiode. Die Landtagswahl in Sachsen ist eine klassische Nebenwahl, die noch dazu zu einem Zeitpunkt stattfindet, zu dem sich die Stimmanteile der Parteien, die an der Bundesregierung beteiligt sind, einem Tiefpunkt nähern, ehe sie sich wieder etwas erholen, je näher es zur nächsten Haupt-, also Bundestagswahl geht.

Diese Beschreibung der Entwicklung der Stimmanteile die Regierungsparteien in Nebenwahlen erhalten, ist ein Extrakt aus der sogenannten Nebenwahltheorie, die zu den wenigen Theorien der Politikwissenschaft gehört, die sich bewährt haben – vermutlich ist sie deshalb weitgehend in Vergessenheit geraten.

Nimmt man das Gesagte zusammen und unterstellt, dass der derzeitige sächsische Ministerpräsident, Stanislaw Tillich, dessen CDU sich in einer Koalition mit der SPD befindet, die Nebenwahltheorie kennt, dann liegt der Schluss nahe, der in der Überschrift bereits gezogen wurde.

Was tun?
Das hat sich schon Lenin gefragt und auf die Indoktrination der Jugendlichen und deren Heranbildung als Parteikader gesetzt.
Was tun?
Das hat man sich auch in Sachsen ob der Aussicht, mit einer AfD-Mehrheit bei der nächsten Landtagswahl konfrontiert zu sein, gefragt.

Brunhild Kurth (CDU), in Sachsen für Kultusangelegenheiten zuständig, hat eine Antwort: Die politische Bildung an Schulen solle gestärkt werden. Ein Expertengremium habe ein Handlungskonzept „W wie Werte“ vorgeschlagen, das umgesetzt werden solle, damit – das hat Kurth nicht gesagt – sich der Wahlerfolg der AfD in zwei Jahren nicht wiederholt.

Wir haben uns das Handlungskonzept mit dem phantasielosen Namen angesehen. Hier unsere Einschätzung.

Das Handlungskonzept unterteilt sich in fünf Teile, die die Schulkultur, das Management und die Führung von Schulen, die Kooperation von Schulen, die Entwicklung der Professionalität und das Lehren und Lernen umfassen. Immerhin hat man sich beim letzten Punkt daran erinnert, dass Schulen eigentlich dazu da sind, Kindern und Jugendlichen Wissen beizubringen, das sie im Leben brauchen können: Algebra, Rechtschreibung, Logik. Von dem, was die „Experten“ des „Expertengremiums“ Schülern vermitteln wollen, wäre indes noch zu klären, ob es von Schülern in deren Leben gebraucht werden kann.

Doch beginnen wir mit den Zielen und Inhalten, die ohne Gliederungspunkt im Handlungskonzept herumstehen. Die Schule, so heißt es, sei „per se ein politischer Raum, der die Kontroversität, die Heterogenität und den Pluralismus einer Gesellschaft thematisieren muss, um das Wertgerüst der freiheitlich-demokratischen Grundordnung als verbindlichen Konsens sicht-, erleb- und lernbar zu machen“ (2-3).

Wer Experten hat, die einen solchen Unsinn schreiben, der muss sich nicht wundern, wenn Schüler sich von dem, was ihnen in Schulen mit der Brechstange eingeprügelt werden soll, abwenden. Renitenz nennt man ein entsprechendes Phänomen in der Sozialpsychologie. Die angeblichen Experten haben davon offensichtlich noch nicht gehört.

Doch zurück zum oben zitierten Unsinn. Wenn man jeden Humbug zum Politischen erklärt, dann wird alles zum politischen Raum. Wenn man die Ansammlung von Personen unterschiedlicher Herkunft, unterschiedlichen Geschlechts und unterschiedlicher Position in der Sozialstruktur zur Kontroversität, Heterogenität, ja zum Pluralismus stilisiert, dann wird selbst der Besuch im Supermarkt zu einem politischen Ereignis, der Supermarkt zum politischen Raum. Alle Räume, in denen unterschiedliche Menschen zusammentreffen, werden zum politischen Raum: Das Flugzeug, die Bundesbahn, das Fußballstadion, der Stau auf der Autobahn, die Kantine bei SAP, der Stadtpark, alles politische Räume. Manche Experten sind eben Experten für Unsinn. Und es ist Unsinn, die Schule zum politischen Raum zu erklären. Schüler sollen in Schulen formales Wissen vermittelt bekommen, damit sie selbständig und eigenverantwortlich leben können, wie die Experten im Verlauf ihres „Handlungskonzeptes“ pflichtschuldig zitieren.

Wenn aber ein Konsens als verbindlich vorgegeben wird, wenn die freiheitlich-demokratische Grundordnung als das in Schulen transportiert wird, was wie der Katechismus der Katholischen Kirche über jeden Zweifel erhaben ist, dann wird die Demokratie gerade abgeschafft. Demokratie benötigt nämlich keine totalitären Bildungsdiktatoren, die die freiheitlichen Werte und Überzeugungen in die Köpfe wehrloser Schüler hämmern. Demokratie benötigt denkfähige und verantwortungsvolle Menschen, aber gerade die werden durch die Erziehung zur Demokratie verhindert.

Das erschreckende an Versuchen, Schüler zur Demokratie zu erziehen, ihnen die Werte, die Erwachsene für demokratische Werte halten, einzubläuen, ist die Prämisse, dass sich Demokratie als solche ohne gewaltsame Demokratieerziehung nie durchsetzen kann. Wenn man Kindern nicht rechtzeitig den demokratischen Konsens als erstes und letztes Gebot vorgibt, dann, so meinen die Demokratieerzieher, dann sei die Demokratie verloren. Wie armselig ihr Denken und ihre Achtung vor dem, was andere selbständig zu denken in der Lage sind, doch ist. Wie auswendig gelernt ihr eigenes Wissen um die Demokratie doch sein muss und wie wenig Gründe sie selbst dafür zu kennen scheinen, warum eine Demokratie der beste Entwurf eines Zusammenlebens ist. Und ausgerechnet diese Armseligkeit ist in Sachsen Experte geworden und hat ein Handlungskonzept beschlossen.

Jenes Handlungskonzept, das in der Sprache der Manager gehalten ist, also jener Sprache, die sich nicht auf die Wirklichkeit bezieht, sondern auf eine begriffliche Welt, in der Erscheinungen wie die „Erziehung zum Gespräch“, die „Einübung sozialer und kommunikativer Fähigkeiten, insbesondere Konfliktfähigkeit als individuelle soziale Kompetenz“ vorkommen, von denen niemand weiß, was sie bedeuten, an denen sich diejenigen, die sie standardmäßig aus ihrem Floskelrepertoire ziehen, um sie Auftraggebern gewichtig um die Ohren zu hauen, aber unmäßig berauschen können. Das Handlungskonzept der Sachsen-Experten, es ist voll der Floskeln, die Politiker zufriedenstellen, weil Politiker leicht zufrieden zu stellen sind. Formulierungen wie „aktiv Verantwortung … übernehmen“, in „zentrale schulische Entscheidungen einbezogen werden“, ein „starkes Unterstützungssystem“ „Peer Education“, „Hervorhebung von Lebenskompetenz“, „Demokratische Schulkultur“, „dialogisch angelegte Entwicklungsprozesse“, „Erlenen und Erleben von solidarischem Handeln“ und so weiter, sie sind Legion im Handlungskonzept. Die politischen Auftraggeber werden sich zweifellos daran berauschen. Die, die sich fragen müssen, was damit gemeint sein könnte und was sie nun als Grundschullehrer tun sollen, um „Konfliktfähigkeit als individuelle soziale Kompetenz“ an Drittklässler zu vermitteln oder wie die „aktive Verantwortung“ der Erstklässler für „zentrale schulische Entscheidungen“ aussehen soll, sie stehen schon vor einem größeren Problem, einem Problem, das man nicht dadurch lösen kann, dass man das Handlungskonzept der Experten als den Quatsch benennt, den es nun einmal darstellt, als Quatsch, an dessen Formulierung sich Begriffsfetischisten selbst befriedigt haben, so sehr, dass es ihnen nicht einmal mehr aufgefallen ist, dass sie von einem „intelligenten Wissen“ (15) faseln.

Nun könnte man den Expertenquatsch, der Handlungskonzept geworden ist, abtun und vermutlich wäre es das beste, er würde abgetan. Das wird er aber nicht, denn er sieht die Verpflichtung aller Lehrer vor, „demokratische Schulkultur“ zu erlernen. Was eine demokratische Schulkultur darstellt, wie sie vermittelt wird und ob man Lehrer ihrer demokratischen Grundfreiheiten berauben darf, indem man sie zu Handlangern politischer Entscheider erklärt, das sind bislang alles ungeklärte Fragen. Aber es sind Fragen, die so oder so geklärt werden werden. Lenin hat seine politischen Kommissare, die die Parteidisziplin durchgesetzt, die Ideologie festgenagelt und die Nomenklatura vorbereitet haben, in sehr kurzer Zeit installiert. Was Lenin konnte, das kann die Sächsische CDU schon lange und im Gegensatz zu Lenin hat die Sachsen-CDU Experten und Handlungskonzepte von Experten.

Das eigentlich Bedenkliche am Handlungskonzept, das in Sachsen eingeführt werden soll, ist jedoch nicht seine Vagheit bzw. der Fakt, dass niemand weiß, wie die Handlung, die vom Handlungskonzept konzeptualisiert werden soll, eigentlich aussieht. Das Bedenklich ist, dass begraben unter dem Wust der nichtsagenden Begriffe der Versuch versteckt ist, Akteuren Einfluss auf Schulen zu geben, die bestenfalls ideologische Verbildung anstreben können und deren Ziel gerade nicht darin besteht, Schüler zu selbständigen und eigenverantwortlichen Akteuren zu erziehen. So kommen regelmäßig nicht näher benannte externe Experten vor, die mit ihrer Expertise Hilfestellung für Lehrer geben sollen. Von nichtstaatlichen Akteuren, die Angebote für Schulen bereithalten, ist die Rede, Angebote, die Zivilcourage und den Kampf gegen Rassismus zum Gegenstand haben. Vond en politischen Stiftungen der Parteien, von denen bekannt ist, dass sie viel tun, um Fakten in ihren jeweiligen politischen Farben zu (er)tränken, ist explizit die Rede, wenn es darum geht, „die richtigen … Experten oder Lernorte für Bedarfe zu finden“. Welche Bedarfe es sind, für die ausgerechnet politische Stiftungen von Parteien einen Zugriff auf Experten haben sollen [vielleicht kann Andreas Kemper als Experte der Heinrich-Böll-Stiftung Schülern Nachhilfe darin erteilen, wie man Dritte diskreditiert und an einen Online-Pranger stellt?], das bleibt offen.

Nicht offen bleibt die ideologische Gesinnung der Experten, die dieses Handlungskonzept zu verantworten haben. Sie wollen, dass Schüler „solidarisches Handeln und Verantwortungsübernahme in einer globalisierten Gesellschaft“ erlernen und erleben. Die Teilnahme an einer Demonstration gegen die G20 ist mit diesem Ziel leichter zu vereinbaren als ein Praktikum an der Frankfurter Börse. Und somit weiß man auch, wessen Geistes Kind die Experten sind, die in Sachsen ihre Gleichgesinnten in politischen Stiftungen und entsprechenden nichtstaatlichen Organisationen auf Schüler loslassen wollen.

Wer seine Kinder in staatliche Schulen in Sachsen steckt, muss also damit rechnen, dass die staatlichen Schulen von nichtstaatlichen und politischen Akteuren dazu benutzt werden, die Kinder zu ideologischen Dummies dessen zu machen, was man als demokratischen Crashtest bezeichnen kann, denn Demokratie lebt nicht davon, dass Kinder Werte aufsagen können, die Erwachsene ihnen vorbeten, sondern davon, dass Handlungen von Vernunft geleitet sind. Letzteres setzt eine Entwicklung voraus, in deren Verlauf auch einmal ein Konsens in Frage gestellt werden kann. Ersteres setzt das bedingungs- und gedankenlose Ausführen von staatlichen Vorgaben voraus.

Die Zeiten, in denen die Kirche oder die Partei immer Recht hatte, sie werden in Sachsen neu eingeläutet. Die entsprechende Abstimmung muss mit den Füßen erfolgen, entweder von staatlichen in private Schulen oder in Schulen im Ausland, Schulen, bei denen nicht die Indoktrination von Schülern im Vordergrund steht, sondern die Vermittlung von Fähigkeiten.

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Schüler mit Migrationshintergrund: Problem oder kein Problem in deutschen Schulen? [Unbrauchbare Studien]

Man wirft Wissenschaftlern häufig vor, sie säßen in einem Elfenbeinturm und kennten die Welt nur vom Hörensagen. Deshalb wären ihre Texte, nun ja, in der Welt unbrauchbar, ihre Ideen abgehoben und ihre Aussagen so abstrakt, dass man weder wüsste, was sie wollen noch, was sie von einem wollen, sofern sie etwas wollen.

Mit dem Einzug der Fächer an Hochschulen, die keinerlei Gegenstand als das Getue um die eigene Betroffenheit haben, z.B. darüber, dass es einst Kolonien gab, darüber, dass es weiße Menschen gibt, darüber dass die meisten Erfindungen und technischen Entwicklungen von Männern stammen, hat dieses Vorurteil erstmals eine Berechtigung, denn seither sind vor allem in den Sozialwissenschaften Personen unterwegs, die in Zungen sprechen und sich durch Ratschläge hervortun, die niemand bestellt hat und die zudem niemand versteht, die entsprechend unbrauchbar sind. Gerade diese Unbrauchbarkeit dessen, was als Ergebnis einer Studie dann verbreitet wird, scheint auf Institutionen einen ungeheuerlichen Reiz auszuüben. Scheinbar herrscht dort die Vorstellung, dass verquaste Sprache, die mit dem Modewort „reflexiv“ durchsetzt ist, etwas ist, mit dem man viel Eindruck schinden und viel Blendwerk verbreiten kann, das zwar vollkommen nutzlos aber auf einfache und naive Gemüter schlichtweg: Wow wirkt.

Die Stiftung Mercator GmbH, die also keine Stiftung, sondern eine Gesellschaft ist, die unter anderem im Hinblick auf die von ihr veröffentlichten vermeintlichen Studienergebnisse nur beschränkte Haftung übernimmt, ist eine GmbH, deren Geschäftsführer gerne wortreiche Leerformeln in Studienform veröffentlichen, um sich als informiert, kümmernd und engagiert darstellen zu können.

Zu diesem Zweck haben sie Yasemin Karakaşoğlu (Universität Bremen) und Paul Mecheril (Universität Oldenburg) als Gallionsfiguren sowie Anna Aleksandra Wojciechowicz und Saphire Shure als diejnigen, die die Arbeit machen, eingekauft, um eine Studie über das „Pädagogische Können in der Schule der Migrationsgesellschaft“ ausführen zu lassen. Eine Handreichung von acht Seiten ist bislang alles, was der Öffentlichkeit als Arbeitsnachweis zur Verfügung steht, aber acht Seiten qualitative Ergebnisse sind ja, immerhin, eben acht Seiten und außerdem sind es acht Seiten voller Leerformeln und unnützer Empfehlungen.

Belegen wir unsere gerade gemachte Behauptung.

Wir fangen wie immer mit der Methode an. Die qualitative Studie, von der nicht verraten wird, welche qualitative Methode genutzt wurde, um das Material zu analysieren, basiert auf Modulbeschreibungen von 11 Universitäten, von denen nicht gesagt wird, warum gerade diese Modulbeschreibungen und genau diese 11 Universitäten ausgesucht wurden. Hinzu kommen nicht näher spezifizierte Curricula und „ausgewählte Texte der Kultusministerkonferenz“, von denen nicht gesagt wird, warum bzw. nach welchen Kriterien sie ausgewählt wurden.

Wäre es eine studentische Arbeit, die vier Verantwortlichen wären nun durchgefallen. Aber es ist keine studentische Arbeit. Deshalb sind die Standards unterirdisch, Erwartungen an Methoden nicht vorhanden und Ansprüche nur insofern gegeben, als man bei der Mercator GmbH eine schöne Pressemeldung schreiben will.

Wir wissen zwar nicht, wie die Ergebnisse, die die vier Autoren, also die beiden symbolischen und die beiden wirklichen, präsentieren, zustande gekommen sind, welchen Aussagegehalt, wenn überhaupt, sie haben und falls sie überhaupt einen Gehalt haben, in welchem Kontext er zu sehen ist. All diese Standards wissenschaftlicher Forschung sind offenkundig nicht bekannt oder schlicht ignoriert worden. Das soll uns aber nicht daran hindern, die Ergebnisse der Handreichung einer genaueren Analyse zu unterziehen.

Formulieren wir dazu ein konkretes Problem mit dem Lehrer in der Schule konfrontiert sind. Schüler mit Migrationshintergrund sind in der Regel der deutschen Sprache weniger oder kaum mächtig. Was lässt sich den Ergebnissen und Empfehlungen der vier Autoren entnehmen, um dieses Problem zu lösen?

Das Problem ist gar kein Problem, schon gar kein technisches Problem. Denn Migration ist kein Problem, selbst wenn sich in Folge von Migration Probleme einstellen sollten, sind diese Probleme doch kein Problem der Migration als solcher und schon gar keines der Schüler mit Migrationshintergrund. Zu dieser Erkenntnis müssen Lehrer gelangen. Sie müssen lernen mit ihren „Einstellungen und Haltungen zu Migration“ umzugehen.

Wenn also die Schüler, die weniger gut Deutsch können als andere Schüler einen Migrationshintergrund haben, dann verlangt es die Selbstreflexion, diesen Hintergrund zu leugnen oder in einen größeren Kontext einzuordnen, denn: „Die durch die Schüler in den Klassenraum eingebrachten Unterschiede“ [also ihr Migrationshintergrund] müssten als Ergebnis „globaler Ungleichheiten“ verstanden werden und vor dem Hintergrund von „Fragen zu Differenz- und Diskriminierungsverhältnissen (border studies, postcolonial studies, race studies)“ diskutiert werden. Kurz: Die Tatsache, dass zum Beispiel Schüler, die aus Afrika stammen, also schwarz sind, nein, Migrationshintergrund haben, nein verflixt, die also eben vielfältig sind, so vielfältig, dass sie nicht richtig Deutsch können, diese Tatsache hat ihre Ursache darin, dass Ende des 19. Jahrhunderts Bismarck und andere Deutsche einen Platz an der Sonne gesucht haben, nicht etwa auf Mallorca wie heute, sondern in Deutsch Südwestafrika oder in Deutsch Südostafrika oder so. Und deshalb, das haben postcolonial Studies herausgefunden, deshalb können vielfältige Schüler, die zwar keinen Migrationshintergrund haben, aber eben weil sie vielfältig sind, eine räumliche Verbindung zu z.B. Namibia einst hatten, bevor sie nach Deutschland gekommen (nicht etwa migriert) sind, kein Deutsch.

Einfach – oder?

Aber, so die mahnenden Worte der vier Autoren: Vielfalt oder Pluralität dürfen auch nicht einer Gruppe zugeschrieben werden. Werden sie das, dann werden die Schüler, die vielfältig oder plural sind, wieder stigmatisiert, wieder zum Objekt und das ist schlecht, und am Ende kommt dabei heraus, dass Schüler mit …, mit …, mit Vorfahren in ehemaligen Kolonien eines staatlichen Vorgängers von Deutschland, für den Deutschland nach wie vor völkerrechtlich verantwortlich gemacht wird, zu „Mängelexemplaren“ erklärt werden, die „Unterstützung“ und Hilfe benötigen. Dem ist natürlich nicht so. Denn, dass sie schlechter Deutsch können, das wissen wir nur, weil wir sie zu einer Gruppe zusammengefasst haben, ihnen einen Migrationshintergrund zugeschrieben haben, sie am Ende aufgrund von primären Merkmalen stereotypisiert haben und so zu dem Schluss gekommen sind, dass Schüler mit Migrationshintergrund schlechter Deutsch können. Sie sehen, wenn wir uns der Tatsache bewusst werden, dass Schüler mit Migrationshintergrund nur deshalb schlechter Deutsch können als Schüler ohne Migrationshintergrund, weil wir dem Migrationshintergrund Relevanz zuweisen und wir deshalb aufhören, dem Migrationshintergrund Relevanz zuzuweisen, dann werden diese Schüler zwar nicht besser in Deutsch, aber die Autoren der Handreichung, die die Mercator GmbH durch Presseverteiler schleust, sind glücklich und fühlen sich gut.

Sie haben die Welt besser gemacht, dafür gesorgt, dass sich Lehrer nicht mehr um die Defizite ihrer Schüler sorgen, sondern um die eigenen Defizite. Entsprechend lauten die Empfehlungen, die die vier Autoren den Lehrern, an deren Adresse die Handreichung u.a. geht, geben, sich Wissen über den Ort, von dem aus Schüler oder deren Eltern nach Deutschland gekommen sind, anzueignen – den Migrationshintergrund also doch relevant zu machen. Das hat zwar keinen Einfluss auf die Deutschleistung der entsprechenden Schüler, aber es „kontextualisiert historisch“. Wozu das gut ist, wissen die Autoren zwar auch nicht, aber es muss ja auch nicht gut sein, nicht Lehrer bei ihrer täglichen Arbeit mit Migranten helfen oder anleiten, es soll nur gut klingen.
Gut klingen tut auch die durch die Autoren von Lehrern geforderte Auseinandersetzung „mit Migrationsphänomenen und Zugehörigkeitsverständnissen“. Es ist zwar zweifelhaft ob die Deutschkenntnisse von Syrern oder von Äthiopiern von deren Zugehörigkeitsverständnis beeinflusst werden, aber, abermals, es klingt gut. Abermals: Es geht nicht darum, die Deutschleistungen von Schülern zu verbessern. Mit derart konkretem Schnickschnack kann man den institutionalisierten Autoren, also an einer Universität institutionalisierten Autoren nicht kommen. Ihnen geht es darum, dass Lehrer die im Vergleich zu anderen Schülern schlechteren Leistungen nicht dem Migrationsstatus der Schüler zuschreiben, dass sie für die „Vielfalt an unterschiedlichen Sichtweisen und Bildungsbiografien sensibel“ sind.

Darum allein geht es: Die Nomenklatur für pseudo-wissenschaftliche Heuchelei zu erlernen. Das hilft zwar weder Lehrern noch Schülern, aber den leider gar nicht selbst-reflexiven Selbstdarstellern von Universitäten, deren Ziel auch gar nicht darin besteht, Schülern und Lehrern nützlich zu sein. Sie sind Vertreter der Betroffenheits-Fächer. Sie tun betroffen, heucheln Betroffenheit über Kolonialismus, Whiteness, Ableismus, Sexismus, was auch immer. Das muss reichen: Wenn man betroffen tut, kann man nicht auch noch nützlich sein, gar denen, an deren Stelle man betroffen tut, behilflich sein.

Wissenschaft ist in Teilen zur Purifikation vor Phantasien geworden, die außer denjenigen, die die Welt vor ihnen retten wollen, niemand hatte. Und wie immer fällt das Individuum, um das es eigentlich geht, dann, wenn die universitären Purifizierer am Werk sind, durch. Möglicherweise wäre eine individuelle Betreuung und Hilfe, die Lösung für die Probleme, die viele Schüler, nicht nur die mit Migrationshintergrund im Fach Deutsch haben. Um vorhandene Probleme zu lösen und individuelle Hilfe zu leisten, ist es aber notwendig, die Probleme zu benennen und wenn sich die Probleme dadurch auszeichnen sollten, dass sie in einer bestimmten Schülergruppe (z.B. mit Migrationshintergrund) besonders häufig vorhanden sind, dann ist es zur Lösung der Probleme elementar, die Ursache dieser gleichen Problemlage zu erforschen, nicht, den Blick auf die spezifische Problemlage zu verweigern und sich ansonsten in sprachlichen Variationen von Heuchelei zu verlieren.

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Links-grüner Heuchelei-Reflex: “Studium darf nicht vom Geldbeutel der Eltern abhängen”

Die neueste Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks ist veröffentlicht worden. Der Deutschlandfunk hat darüber berichtet und „Politiker von SPD, Linken und Grünen“ haben Reformen des Bafög und dass Studieren nicht abhängig vom Geldbeutel der Eltern sein darf, gefordert.

Wenn Linke von Reformen reden, dann meinen sie damit immer und ausschließlich, dass sie bei Steuerzahlern Geld holen wollen, um es zu verteilen. Dass Geld durch Arbeit erwirtschaftet werden muss, ist den Berufspolitikern, die zumeist keinerlei Erfahrung in einem richtigen Job haben, fremd.

Forderungen, wie die, ein Studium müsse von Steuerzahlern finanziert werden und dürfe nicht vom Geldbeutel der Eltern, sondern konsequenterweise von Geldbeutel aller abhängig sein, sind linkes Virtue Signalling an diejenigen, die immer “Hurra” schreien, wenn ihnen jemand einen „free lunch“ verspricht.

Wenn es um Studieren und Zugang zu Hochschulen geht, dann zeigen entsprechende Forderung allerdings, dass die fordernden Linken keinerlei Ahnung vom Bildungssystem haben, und es ihnen ausschließlich darum geht, sich eines Themas zu bemächtigen, um ihre Parolen loszuwerden – Linkspopulismus eben.

Wenn die linken Möchte-Gern Robin Hoods, die eher die Rolle des Sheriffs of Nottingham spielen, danach rufen, Studieren nicht vom Geldbeutel der Eltern abhängig zu machen, dann wollen sie damit natürlich den Anschein erwecken, dass es ihnen um die Kinder aus Arbeiterfamilien aus dem, was sie so gerne das bildungsferne Milieu nennen, geht. Das ist eine bewusste Täuschung der Öffentlichkeit, denn natürlich geht es ihnen nicht um „bildungsferne Schichten“, schon weil sie bildungsferne Schichten erhalten wollen, um sich selbst überlegen fühlen zu können.

Nein, es geht ihnen um die eigene, die Mittelschicht, um die Eltern mit Hochschulabschluss, die ihren Nachwuchs gerne noch mehr auf Kosten der Allgemeinheit und somit auch auf Kosten der relativ Armen, um die sich die Linken angeblich so sorgen, studieren lassen würden. Die Daten der Sozialerhebung, die die Linken in ihrem Forderungsreflex natürlich nicht gelesen haben, macht dies sehr deutlich.

51% der Einkünfte, die Studenten 2016 zur Verfügung standen, 918 Euro waren das im Durchschnitt pro Student, kommen aus den Geldbeuteln der Eltern, 26% aus eigener Arbeit. 12% der Finanzen werden über Bafög beigesteuert. Bereits in diesen Zahlen kommt zum Ausdruck, dass Kinder aus Elternhäusern, in denen das Einkommen unter dem Bundesdurchschnitt liegt, an Hochschulen selten vorkommen. Tatsächlich machen Kinder aus Elternhäusern, in denen kein Elternteil mindestens eine mittlere Reife erreicht hat, gerade einmal 10% der Studenten aus. Ihr Anteil ist seit 1991 kontinuierlich von damals 29% auf heute 10% gesunken.

Auch unter denen, die einen Hochschulzugang in Form einer Hoch- oder Fachhochschulreife erworben haben, sind Kinder aus Arbeiterfamilien im Vergleich zum Anteil dieser Familien in Deutschland deutlich unterrepräsentiert. Ein Ergebnis der Schule als Mittelschichtsinstitution, in der von Mittelschichtslehrern ein Habitus gefördert und ein Sprachkode gesprochen werden, die in Arbeiterfamilien nicht vorkommen.

Es ist schlicht verlogen, sich nun hinzustellen und Reformen des Bafög zu fordern, um den Zugang zum Studium vom Geldbeutel der Eltern unabhängig zu machen, denn gelänge den Linken, was sie fordern, z.B. in Form eines generellen Bafög für alle Studenten, das die Höhe der Lebenshaltungskosten deckt, dann käme dieser Segen Kindern aus der Mittelschicht zu gute und würde von Eltern von Kindern aus der Arbeiterschicht, deren Kinder weiterhin in allgemeinbildenden Schulen überproportional ohne den Zugang zu Hochschulen bleiben, finanziert.

Linke Umverteilung im Jahre 2017 sieht demnach so aus, dass Arbeiterfamilien Geld genommen wird, um es Mittelschichtsfamilien zukommen zu lassen.

Dies wird besonders deutlich, wenn man die Studenten betrachtet, die einst BAFÖG erhielten und nun KEIN Bafög mehr erhalten:

  • 40% von Ihnen erhalten kein Bafög mehr, weil sie die Förderhöchstdauer überschritten haben;
  • 25% erhalten kein Bafög mehr, weil das Einkommen ihrer Eltern zu hoch ist;
  • 13% erhalten kein Bafög mehr, weil ihr eigenes Einkommen/Vermögen zu hoch ist;
  • 13% erhalten kein Bafög mehr, weil sie einen Leistungsnachweis nicht erbracht haben;

Diese Gründe wird man bei Studenten aus einem Arbeiterhaushalt kaum finden, bei Studenten aus der Mittelschicht dagegen schon. Die Linken, die nach Reformen des Bafög schreien, zeigen sich hier als die Interessenvertreter der Mittelschicht, die sie nun einmal sind, sie wollen ihre eigene Schicht auf Kosten der Arbeiterschicht, die sie so hingebungsvoll von Bildung fernzuhalten versuchen, besser stellen.

Aber das ist natürlich nicht die offizielle Begründung dafür, dass das Bafög reformiert werden soll. Die Begründung sind die gestiegenen Mieten in den Uni-Städten.


Vergleicht man die  Aufwendungen von Studenten in den Jahren 2009 und 2016 für Miete einschließlich Nebenkosten, dann sind diese von durchschnittlich 276 Euro auf 323 Euro gestiegen, um 17%. Gleichzeitig sind die Aufwendungen für Auto oder öffentliche Verkehrsmittel um 28,9% gestiegen (von durchschnittlich 73 Euro auf 94 Euro) und die Aufwendungen für die Krankenversicherung um 40,3% (von durchschnittlich 52 Euro auf 80 Euro). Die beiden zuletzt genannten Kostensteigerungen sind das typische Ergebnis linker Politik, und sie zeigen einmal mehr die Heuchelei und Verlogenheit der linken Reflexpolitiker, die sich als Retter der Arbeiter und Armen inszenieren wollen.

Schließlich haben wir noch ein kleines Experiment durchgeführt. Wir haben die durchschnittlichen Ausgaben für Miete und Nebenkosten, die Studenten 2016 pro Bundesland entstanden sind aus dem neuen Sozialbericht entnommen (Seite 50). Dann haben wir eine Dummy Variable gebaut, die zeigt, ob eine andere Partei als eine linke Partei an der Regierung eines Bundeslands beteiligt ist oder nicht. Korreliert man diese Dummy-Variable mit den Ausgaben für Miete und Nebenkosten pro Bundesland, dann zeigt sich, dass immer dann, wenn die Landesregierung aus linken Parteien besteht, die Aufwendungen von Studenten für Miete und Nebenkosten steigen, durchschnittlich um 25%.

Linke Politiker versuchen also nicht nur, Arbeiterfamilien Geld über Steuern zu entziehen und in die Taschen von Mittelschichtsfamilien zu leiten, indem sie die Kosten des Studiums der Mittelschichtskinder (in größerem Ausmaß als bisher) durch die Allgemeinheit finanzieren lassen wollen. Sie inszenieren sich nicht nur als Retter derer, die sie gerade zur Ader lassen. Sie schädigen alle Studenten wenn sie in der Regierung eines Landes sitzen dadurch, dass sie durch ihre Politik Randbedingungen so gestalten, die die Mietausgaben von Studenten im Durschnitt um 25% höher ausfallen als die entsprechenden Ausgaben von Studenten in Ländern, in denen die Linken nicht oder nicht ohne die CDU regieren.


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Gleichheit auf unterstem Niveau: Klartext von einem Professor

Das Race-to-the-Bottom ist einerseits eine Begriffsschöpfung von Ökonomen, andererseits etwas, das Regelmäßigkeiten sozialer Prozesse beschreibt. So führen Versuche, gewaltsam oder per Verordnung Gleichheit herzustellen, regelmäßig dazu, dass sich Gleichheit auf dem niedrigsten Niveau einstellt, Anreize und damit Motivation, sich zu verbessern, verschwinden und im Ergebnis somit letztlich alle schlechter gestellt, alle geschädigt sind.

Sozialismus ist die Verkörperung eines Race-to-the-Bottom und Versuche, durch Zwang eine Gleichstellung oder ein Mainstreaming herzustellen, sind beste Beispiele dafür, wie man das, was vorhanden ist, zerstört oder durch etwas Schlechteres ersetzt.

race-to-the-bottomBeispiele für die per politischem Dekret herbeigeführte Verschlechterung für alle, haben wir auf ScienceFiles regelmäßig gegeben, zuletzt für Lehrer, die immer zahlreicher werden und dennoch und insgesamt immer weniger Unterrichtsstunden erteilen, so dass am Ende die Qualität der Serviceleistung „Schulbildung“ leidet. Dass dem so ist, ist eine Folge der Verordnung einer Work-Life-Balance, die Teilzeitarbeit als Ideal vorsieht und in Kauf nimmt, dass der in Teilzeit geleistete Service schlechter ist als der, der in Vollzeit geleistet werden kann.

Die Verschlechterung des Services in Schulen geht damit einher, dass immer mehr weibliche und immer weniger männliche Lehrer an Schulen beschäftigt sind. Für Mediziner gilt dasselbe. Immer mehr weibliche Mediziner wollen immer weniger Zeit für ihren Beruf aufwenden (deshalb gibt es Ärztemangel) und suchen Anstellungen mit festen Arbeitszeiten in Krankenhäusern (deshalb gibt es einen Mangel von allgemeinen Ärzten auf dem Land).

Ein weiteres „Race-to-the-Bottom“ hat der Kieler Politikwissenschaftler Joachim Krause als Ergebnis der Politik der aus dem Amt gewählten Küstenkoalition in Schleswig-Holstein beschrieben. Es zeigt, wie einerseits die vermeintliche Bürgerbeteiligung von Politikern missbraucht wird, um andererseits ein Feigenblatt zu besitzen, mit dem man die eigene kognitive Blöße bedecken kann, die da klafft, wo andere die Kenntnis haben, dass Bildung normalverteilt ist. Und weil Bildung normalverteilt ist, deshalb muss dann, wenn man die höchsten Abschlüsse an immer mehr Schüler verteilt, notwendig das Niveau der Abschlüsse sinken, da die Schüler, die sie nun erhalten, sie unter normalen Bedingungen nicht erhalten hätten. Die Inflation von Bildungstiteln wiederum geht mit deren Entwertung einher. Das Abitur ist nichts mehr wert, denn: Jeder, ob er rechtschreiben kann oder von Trigonometrie eine Ahnung hat, erhält es.

Krause hat dies am Bespiele von Schleswig-Holstein beschrieben. Das Beispiel könnte auch aus Berlin, Bremen oder Mecklenburg-Vorpommern oder Sachsen-Anhalt stammen:

[Joachim Krause] „Mir fällt vor allem die Bildungspolitik ein. Hier hatte die Regierung [in Schleswig-Holstein] seinerzeit angekündigt, den Dialog mit den betroffenen Bürgern, insbesondere mit Schulen, Eltern und Lehrern, zu führen. Den hat sie auch geführt, aber sie hat die wesentlichen Anregungen und Bedenken nicht aufgegriffen. Tatsächlich hat sie eine ideologisch angeleitete Bildungspolitik rücksichtslos umgesetzt, die hauptsächlich darauf abzielte, möglichst viele Abiturienten zu produzieren und Leistungsprüfungen zu relativieren. Dadurch wollte sie mehr Chancengleichheit schaffen, tatsächlich hat sie dazu beigetragen, dass sich heute Gleichheit auf niedrigem Niveau entfaltet. Die Qualität der schulischen Bildung wird schlechter, die Noten werden besser und mit den entsprechenden Abschlüssen lässt sich in der Weiterbildung oder im Arbeitsleben immer weniger anfangen.“

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