Judaslohn: Eine Million Euro für Gender-Junk – Steuergelder vom BMBF

Eine wissenschaftliche Disziplin wird kritisiert. Sie wird harsch kritisiert. Es werden Fragen nach ihrer Epistemologie, ihrem Erkenntnisinteresse, ihrem wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Nutzen gestellt. Die theoretische Basis der wissenschaftlichen Disziplin wird angezweifelt. Es wird festgestellt, dass die wissenschaftliche Disziplin keinerlei Beitrag zu einem wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt geleistet hat. Es wird gezeigt, dass die Disziplin in manchen Bereichen der Wissenschaft dazu geführt hat, dass hinter bereits erreichte Wissensfortschritte zurückgefallen wurde. Den Mitgliedern der wissenschaftlichen Disziplin wird vorgehalten, dass das Wenige, das sie an Beitrag zum wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt für sich reklamieren, Plagiate oder Trivialitäten sind, die keinerlei wissenschaftlichen (Neuerungs-)Wert haben. Schließlich wird die Disziplin, werden ihre Vertreter als politische Steigbügelhalter ausgewiesen, deren Ziel nicht darin besteht, Wissenschaft zu betreiben, sondern politischen Aktivismus zu verbreiten, an Universitäten, um dort die Grundlage wissenschaftlicher Erkenntnis zu zerstören, in der Gesellschaft, um dort als Legitimation für einen Umbau der Gesellschaft zu dienen, als willige Vasallen der politischen Indoktrination.

The Snout in the Trough

Was tun Vertreter einer wissenschaftlichen Disziplin, die mit solch‘ grundlegender Kritik konfrontiert sind, deren wissenschaftlicher Status in Frage gestellt wird, weil sie als Steigbügelhalter der Politik identifiziert werden? Das ist ganz einfach: Sie erstellen Meta-Analysen, in denen sie den Erkenntnisfortschritt, der ihrer Disziplin zu verdanken ist, nachzuweisen versuchen. Sie beantworten die Fragen, die zur Epistemologie und zum Erkenntnisinteresse des Faches gestellt werden. Sie zeigen den wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Nutzen des Faches auf. Sie modifizieren ihr Fach da, wo die Kritik zutrifft. Sie halten sich fern von politischem Aktivismus, um den Gedanken, man sei Ideologe und eben nicht Wissenschaftler gar nicht erst aufkommen zu lassen. Sie betreiben Grundlagenarbeit. Sie beschreiben ihre wissenschaftliche Methode. Sie werben Drittmittel ein, um Projekte zu finanzieren, die eine klare wissenschaftliche Fragestellung und einen vorab benennbaren wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn haben.

Das tun Vertreter einer wissenschaftlichen Disziplin, die heftig kritisiert wird.

Deshalb wissen wir, dass Gender Studies keine wissenschaftliche Disziplin sind. Deshalb wissen wir, dass deutsche Hochschulen in der Hoffnung mit Gender Studies infiltriert wurden, man könne einem beabsichtigten gesellschaftlichen Umbau dadurch wissenschaftliche Legitimation verschaffen. Deshalb wissen wir, dass Gender Studies eine Ideologie sind, deren Vertreter keine Wissenschaftler, sondern politische Aktivisten sind, die sich zum Vasallen von Politikern zu machen, um die Wissenschaft an die Politik zu verkaufen.

Der Judaslohn beträgt im vorliegenden Fall eine Million Euro.

Eine Million Euro aus Steuermitteln investiert das Bundesministerium für Bildung und Forschung, um die Kritik, die an Gender Studies und damit am Verbündeten des Staatsfeminismus im Bereich der Hochschulen geäußert wird, zu diskreditieren. Wie gesagt, ein wissenschaftliches Fach, das in die Kritik geraten ist, würde sich mit dieser Kritik befassen. Das Projekt REVERSE, das vom BMBF finanziert wird, befasst sich gerade nicht mit der Kritik, sondern mit den Kritikern.

Warum?
Weil die Kritik, das steht schon fest, noch bevor auch nur eine Arbeitsstunde in REVERSE investiert wurde, natürlich falsch ist. Denn, so behauptet Annette Henninger, die in Marburg die Professur mit der Widmung „Politik und Geschlechterverhältnisse mit Schwerpunkt Sozial- und Arbeitspolitik“ besetzt, Anti-Feminismus spalte die Gesellschaft. “Das gefährdet die Akzeptanz von Pluralität und damit verbunden auch die Werte einer Demokratie“.

Was Feminismus mit Pluralität zu tun hat, das wissen wir nicht, aber wir wissen, dass Henninger nach ihrer eigenen Aussage die „Werte einer Demokratie“ gefährdet, denn die Pluralität, die Anti-Feminismus mit Sicherheit darstellt, sie stellt für Henninger ein Problem dar, ein Problem, das die staatliche Gleichstellungspolitik, die Genderforschung und die „bisherigen Errungenschaften“ in Frage stellt.

So redet kein Wissenschaftler.

So redet ein Priester, der mit Ketzern konfrontiert ist, die die Errungenschaften seines Glaubens (also goldverzierte Tabernakel und große Besitztümer seiner Kirche) in Frage stellen.

So redet ein Funktionär, der befürchtet, sein üppiges Gehalt sei durch Pluralismus, also andere Ideen und Kritik an seiner Tätigkeit, gefährdet.

So redet ein politischer Vasall, dessen Aufgabe darin besteht, die Ideologie dessen, von dem er finanziell abhängig ist, zu legitimieren.

Und weil so kein Wissenschaftler redet und als Konsequenz Henninger nicht als Wissenschaftler angesehen werden kann, ist das Projekt „REVERSE“, das Henninger mit der Million Euro aus Steuergeldern leitet, auch kein wissenschaftliches Projekt, sondern ein Legitimationsprojekt, eine vom BMBF gekaufte Wissenschafts-Chimäre, bei der es nicht darum geht, die fehlende Erkenntnistheorie, die fehlende Methode, die fehlende Epistemologie, den fehlenden Erkenntnisgegenstand, die fehlenden Ergebnisse, den angezweifelten Nutzen der Gender Studies nachzuliefern, sondern darum, die Kritiker als politische Gegner, am besten Rechte, in jedem Fall aber Personen zu diskreditieren, die es doch tatsächlich wagen, „Gender Studies, Gender Mainstreaming“ oder „die Infragestellung heteronormativer Zweigeschlechtlichkeit“ zu kritisieren, die Gender Studies als „quasi-religiöse Strömung“ ansehen und den Genderisten eine Zugehörigkeit zur „Scientific Community“ absprechen.

Das ist natürlich falsch.

Die Gender Studies sind keine quasi-religiöse Strömung. Sie sind eine religiöse Strömung. Die Vertreter der Gender Studies hatten unzählige Gelegenheiten, sich als Wissenschaftler darzustellen und die Kritik, die vorgebracht wird, mit wissenschaftlichen Methoden zu entkräften. Sie haben es jedes Mal und ziehen es auch dieses Mal vor, die Kritiker zu attackieren. So verhält sich niemand, der eine Idee davon hat, was Wissenschaft und was wissenschaftlicher Fortschritt ist. So verhalten sich politische Steigbügelhalter, deren Aufgabe darin besteht, einen gesellschaftlichen Umbau zu legitimieren. Als solche sind sie kein Mitglied der Scientific Community.

Wenn noch ein Beleg dafür notwendig war, dass Gender Studies und die, die sie betreiben, keine Wissenschaftler sind, nicht einmal die Spur einer Idee davon haben, was Wissenschaft eigentlich ist, dann ist das Projekt „REVERSE“, das das BMBF geschaffen und gekauft hat, um die eigene Politik des Gender Mainstreaming, also z.B. die Benachteiligung von Männern im Rahmen des Professorinnenprogramms zu legitimieren, ein solcher Beleg.

Die Ergebnisse des Gender-Trashs, die in zwei Jahren vorliegen sollen, muss man nicht abwarten, um schon jetzt zu wissen, dass am Ende stehen wird, was von Henninger bereits ausgeplaudert wurde: Kritik an den Gender Studies ist Häresie, wer sich ihrer schuldig macht, ein Rechter. Und dazu kann man nur sagen: Na und?

Dass ein BILDUNGSministerium eine Million Euro Steuergelder verschwendet, um Gender-Trash zu finanzieren, der dazu dient, Kritiker zu diskreditieren und mit hoher Wahrscheinlichkeit auch zu denunzieren, ist ein deutliches Zeichen dafür, dass der Gender-Aktivismus auf dem letzten Loch pfeift, dass der Versuch, Gender-Junk an Hochschulen mit dem Feigenblatt der Wissenschaftlichkeit zu schmücken, vollständig in die Hose gegangen ist. Dafür spricht auch, dass das BMBF direkt als Financier auftreten muss, um gewünschte Ergebnisse vorzugeben und genehme Ergebnisse zu erhalten, weil eine Finanzierung durch die Scientific Community – z.B. durch die DFG  -offensichtlich nicht in Frage kommt. 

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Hamburger Mathematikschwäche: Eine Gleichung ohne Unbekannte

In Hamburg ist man irritiert.

Die Hamburger Schüler sind in Mathematik schlecht, schlechter als der Durchschnitt, fast schlechter als die Schüler in Bremen. Das wäre dann wirklich eine exponentielle Katastrophe. Die Wurzel allen Übels ist für Hamburger eine Gleichung mit zu vielen Unbekannten. Das x will einfach nicht aufgelöst werden.

Deshalb hat der Hamburger Schulsenator, Ties Rabe, über dessen Mathematikkenntnisse nichts bekannt ist, ein Expertengremium eingesetzt, um den Hamburgern das Rechnen mit Unbekannten beizubringen und nach Lösungen für die Gleichung zu suchen, auf deren rechter Seite zu oft die falsche Lösung als Funktion einer Mathematikschwäche steht.

Das Rätsel beginnt, wie Rabe meint, bereits Ende der 1990er Jahre.
Urplötzlich scheinen die Hamburger Schüler von einer grassierenden Unfähigkeit, vermutlich eine Variante des calculus vitiosus, erfasst worden zu sein und seither ist die Gleichung offen, die Lösung gesucht und die Mathematikschwäche vorhanden.

Die Experten der Kommission, sie sollen das ändern.

Der Mathematikunterricht soll qualitativ besser werden – aber wie?

Vorschläge für neue Unterrichtsmethoden sollen gemacht werden. Nur welche?

Wieder gibt es viele Gleichungen und noch mehr Unbekannte.

Das einzige, was man an Lösung aus der Expertenkommission bislang hört: „Studien belegen, dass es einen Unterschied für den Schulerfolg macht, dass Schüler glauben, dass sie etwas können“.

Der Glaube versetzt bekanntlich Berge. Ob er auch Unbekannte aus Gleichungen versetzen kann, das wird die Expertenkommission ausrechnen. Wenig rechnen muss der Schatzmeister der Stadt Hamburg. Ihn machen die Experten um 150.000 Euro ärmer. Damit ist das Ergebnis der Gleichung „Expertenkommission“ bereits bekannt. X = 150.000. Fehlt noch der Lösungsweg.

Wie dem auch sei. Wir haben uns natürlich sofort in die Spur gesetzt und den alten Ockham beim Wort genommen. Wenn die Hamburger Schüler zwischen dem Anfang der 1990er Jahre und dem Ende der 1990er Jahre ihre Mathematikschwäche entdeckt haben, dann muss sich im Verlauf der 1990er Jahre etwas verändert und zur Mathematikschwäche geführt haben.

Was hat sich geändert?
Das Verhältnis des Männer- zum Frauenanteils unter den vollzeitbeschäftigten Lehrern hat sich verändert. Männliche Lehrer sind seltener, weibliche Lehrer häufiger geworden.

Wir schlagen daher vor, in die Rechnung mit den Unbekannten, die die Mathematikschwäche der Schüler in Hamburg zum Ergebnis hat, eine bekannte Größe, die einen nachgewiesenen und von jedem mit anekdotischen Belegen aus seinem eigenen Schulleben zu versehenden Einfluss auf die Leistungsfähigkeit von Schülern hat. Dabei handelt es sich nicht um den Lehrplan. Auch nicht um das Selbstbewusstsein der Schüler. Nein, die Unterrichtsmethoden sind es auch nicht. Es sind die Lehrer, deren pädagogische und fachliche Fähigkeiten.

Bei den Versuchen, die Schulleistungsgleichung mit Variablen zu füllen, wird in der Regel jeder Unsinn berücksichtigt und das Naheliegende vergessen: Lehrer.

Unser Rat an die Expertenkommission lautet daher: Lösen Sie die Gleichung der Mathematikschwäche der Schüler nach den Fähigkeiten der Lehrer unterschieden nach Geschlecht auf. Ergebnis garantiert größer als Null.

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Schulen werden politisiert: Der Sachsen-CDU geht der A…llerwerteste auf Grundeis

Die AfD hat in Sachsen mehr Zweitstimmen erreicht als die CDU. Im Sommer 2019 wird in Sachsen ein neuer Landtag gewählt. Wenn Angela Merkel es schafft, eine Regierung mit wem auch immer zusammenzuschustern und bis Sommer 2019 durchhält, dann befinden wir uns in der Mitte der Legislaturperiode. Die Landtagswahl in Sachsen ist eine klassische Nebenwahl, die noch dazu zu einem Zeitpunkt stattfindet, zu dem sich die Stimmanteile der Parteien, die an der Bundesregierung beteiligt sind, einem Tiefpunkt nähern, ehe sie sich wieder etwas erholen, je näher es zur nächsten Haupt-, also Bundestagswahl geht.

Diese Beschreibung der Entwicklung der Stimmanteile die Regierungsparteien in Nebenwahlen erhalten, ist ein Extrakt aus der sogenannten Nebenwahltheorie, die zu den wenigen Theorien der Politikwissenschaft gehört, die sich bewährt haben – vermutlich ist sie deshalb weitgehend in Vergessenheit geraten.

Nimmt man das Gesagte zusammen und unterstellt, dass der derzeitige sächsische Ministerpräsident, Stanislaw Tillich, dessen CDU sich in einer Koalition mit der SPD befindet, die Nebenwahltheorie kennt, dann liegt der Schluss nahe, der in der Überschrift bereits gezogen wurde.

Was tun?
Das hat sich schon Lenin gefragt und auf die Indoktrination der Jugendlichen und deren Heranbildung als Parteikader gesetzt.
Was tun?
Das hat man sich auch in Sachsen ob der Aussicht, mit einer AfD-Mehrheit bei der nächsten Landtagswahl konfrontiert zu sein, gefragt.

Brunhild Kurth (CDU), in Sachsen für Kultusangelegenheiten zuständig, hat eine Antwort: Die politische Bildung an Schulen solle gestärkt werden. Ein Expertengremium habe ein Handlungskonzept „W wie Werte“ vorgeschlagen, das umgesetzt werden solle, damit – das hat Kurth nicht gesagt – sich der Wahlerfolg der AfD in zwei Jahren nicht wiederholt.

Wir haben uns das Handlungskonzept mit dem phantasielosen Namen angesehen. Hier unsere Einschätzung.

Das Handlungskonzept unterteilt sich in fünf Teile, die die Schulkultur, das Management und die Führung von Schulen, die Kooperation von Schulen, die Entwicklung der Professionalität und das Lehren und Lernen umfassen. Immerhin hat man sich beim letzten Punkt daran erinnert, dass Schulen eigentlich dazu da sind, Kindern und Jugendlichen Wissen beizubringen, das sie im Leben brauchen können: Algebra, Rechtschreibung, Logik. Von dem, was die „Experten“ des „Expertengremiums“ Schülern vermitteln wollen, wäre indes noch zu klären, ob es von Schülern in deren Leben gebraucht werden kann.

Doch beginnen wir mit den Zielen und Inhalten, die ohne Gliederungspunkt im Handlungskonzept herumstehen. Die Schule, so heißt es, sei „per se ein politischer Raum, der die Kontroversität, die Heterogenität und den Pluralismus einer Gesellschaft thematisieren muss, um das Wertgerüst der freiheitlich-demokratischen Grundordnung als verbindlichen Konsens sicht-, erleb- und lernbar zu machen“ (2-3).

Wer Experten hat, die einen solchen Unsinn schreiben, der muss sich nicht wundern, wenn Schüler sich von dem, was ihnen in Schulen mit der Brechstange eingeprügelt werden soll, abwenden. Renitenz nennt man ein entsprechendes Phänomen in der Sozialpsychologie. Die angeblichen Experten haben davon offensichtlich noch nicht gehört.

Doch zurück zum oben zitierten Unsinn. Wenn man jeden Humbug zum Politischen erklärt, dann wird alles zum politischen Raum. Wenn man die Ansammlung von Personen unterschiedlicher Herkunft, unterschiedlichen Geschlechts und unterschiedlicher Position in der Sozialstruktur zur Kontroversität, Heterogenität, ja zum Pluralismus stilisiert, dann wird selbst der Besuch im Supermarkt zu einem politischen Ereignis, der Supermarkt zum politischen Raum. Alle Räume, in denen unterschiedliche Menschen zusammentreffen, werden zum politischen Raum: Das Flugzeug, die Bundesbahn, das Fußballstadion, der Stau auf der Autobahn, die Kantine bei SAP, der Stadtpark, alles politische Räume. Manche Experten sind eben Experten für Unsinn. Und es ist Unsinn, die Schule zum politischen Raum zu erklären. Schüler sollen in Schulen formales Wissen vermittelt bekommen, damit sie selbständig und eigenverantwortlich leben können, wie die Experten im Verlauf ihres „Handlungskonzeptes“ pflichtschuldig zitieren.

Wenn aber ein Konsens als verbindlich vorgegeben wird, wenn die freiheitlich-demokratische Grundordnung als das in Schulen transportiert wird, was wie der Katechismus der Katholischen Kirche über jeden Zweifel erhaben ist, dann wird die Demokratie gerade abgeschafft. Demokratie benötigt nämlich keine totalitären Bildungsdiktatoren, die die freiheitlichen Werte und Überzeugungen in die Köpfe wehrloser Schüler hämmern. Demokratie benötigt denkfähige und verantwortungsvolle Menschen, aber gerade die werden durch die Erziehung zur Demokratie verhindert.

Das erschreckende an Versuchen, Schüler zur Demokratie zu erziehen, ihnen die Werte, die Erwachsene für demokratische Werte halten, einzubläuen, ist die Prämisse, dass sich Demokratie als solche ohne gewaltsame Demokratieerziehung nie durchsetzen kann. Wenn man Kindern nicht rechtzeitig den demokratischen Konsens als erstes und letztes Gebot vorgibt, dann, so meinen die Demokratieerzieher, dann sei die Demokratie verloren. Wie armselig ihr Denken und ihre Achtung vor dem, was andere selbständig zu denken in der Lage sind, doch ist. Wie auswendig gelernt ihr eigenes Wissen um die Demokratie doch sein muss und wie wenig Gründe sie selbst dafür zu kennen scheinen, warum eine Demokratie der beste Entwurf eines Zusammenlebens ist. Und ausgerechnet diese Armseligkeit ist in Sachsen Experte geworden und hat ein Handlungskonzept beschlossen.

Jenes Handlungskonzept, das in der Sprache der Manager gehalten ist, also jener Sprache, die sich nicht auf die Wirklichkeit bezieht, sondern auf eine begriffliche Welt, in der Erscheinungen wie die „Erziehung zum Gespräch“, die „Einübung sozialer und kommunikativer Fähigkeiten, insbesondere Konfliktfähigkeit als individuelle soziale Kompetenz“ vorkommen, von denen niemand weiß, was sie bedeuten, an denen sich diejenigen, die sie standardmäßig aus ihrem Floskelrepertoire ziehen, um sie Auftraggebern gewichtig um die Ohren zu hauen, aber unmäßig berauschen können. Das Handlungskonzept der Sachsen-Experten, es ist voll der Floskeln, die Politiker zufriedenstellen, weil Politiker leicht zufrieden zu stellen sind. Formulierungen wie „aktiv Verantwortung … übernehmen“, in „zentrale schulische Entscheidungen einbezogen werden“, ein „starkes Unterstützungssystem“ „Peer Education“, „Hervorhebung von Lebenskompetenz“, „Demokratische Schulkultur“, „dialogisch angelegte Entwicklungsprozesse“, „Erlenen und Erleben von solidarischem Handeln“ und so weiter, sie sind Legion im Handlungskonzept. Die politischen Auftraggeber werden sich zweifellos daran berauschen. Die, die sich fragen müssen, was damit gemeint sein könnte und was sie nun als Grundschullehrer tun sollen, um „Konfliktfähigkeit als individuelle soziale Kompetenz“ an Drittklässler zu vermitteln oder wie die „aktive Verantwortung“ der Erstklässler für „zentrale schulische Entscheidungen“ aussehen soll, sie stehen schon vor einem größeren Problem, einem Problem, das man nicht dadurch lösen kann, dass man das Handlungskonzept der Experten als den Quatsch benennt, den es nun einmal darstellt, als Quatsch, an dessen Formulierung sich Begriffsfetischisten selbst befriedigt haben, so sehr, dass es ihnen nicht einmal mehr aufgefallen ist, dass sie von einem „intelligenten Wissen“ (15) faseln.

Nun könnte man den Expertenquatsch, der Handlungskonzept geworden ist, abtun und vermutlich wäre es das beste, er würde abgetan. Das wird er aber nicht, denn er sieht die Verpflichtung aller Lehrer vor, „demokratische Schulkultur“ zu erlernen. Was eine demokratische Schulkultur darstellt, wie sie vermittelt wird und ob man Lehrer ihrer demokratischen Grundfreiheiten berauben darf, indem man sie zu Handlangern politischer Entscheider erklärt, das sind bislang alles ungeklärte Fragen. Aber es sind Fragen, die so oder so geklärt werden werden. Lenin hat seine politischen Kommissare, die die Parteidisziplin durchgesetzt, die Ideologie festgenagelt und die Nomenklatura vorbereitet haben, in sehr kurzer Zeit installiert. Was Lenin konnte, das kann die Sächsische CDU schon lange und im Gegensatz zu Lenin hat die Sachsen-CDU Experten und Handlungskonzepte von Experten.

Das eigentlich Bedenkliche am Handlungskonzept, das in Sachsen eingeführt werden soll, ist jedoch nicht seine Vagheit bzw. der Fakt, dass niemand weiß, wie die Handlung, die vom Handlungskonzept konzeptualisiert werden soll, eigentlich aussieht. Das Bedenklich ist, dass begraben unter dem Wust der nichtsagenden Begriffe der Versuch versteckt ist, Akteuren Einfluss auf Schulen zu geben, die bestenfalls ideologische Verbildung anstreben können und deren Ziel gerade nicht darin besteht, Schüler zu selbständigen und eigenverantwortlichen Akteuren zu erziehen. So kommen regelmäßig nicht näher benannte externe Experten vor, die mit ihrer Expertise Hilfestellung für Lehrer geben sollen. Von nichtstaatlichen Akteuren, die Angebote für Schulen bereithalten, ist die Rede, Angebote, die Zivilcourage und den Kampf gegen Rassismus zum Gegenstand haben. Vond en politischen Stiftungen der Parteien, von denen bekannt ist, dass sie viel tun, um Fakten in ihren jeweiligen politischen Farben zu (er)tränken, ist explizit die Rede, wenn es darum geht, „die richtigen … Experten oder Lernorte für Bedarfe zu finden“. Welche Bedarfe es sind, für die ausgerechnet politische Stiftungen von Parteien einen Zugriff auf Experten haben sollen [vielleicht kann Andreas Kemper als Experte der Heinrich-Böll-Stiftung Schülern Nachhilfe darin erteilen, wie man Dritte diskreditiert und an einen Online-Pranger stellt?], das bleibt offen.

Nicht offen bleibt die ideologische Gesinnung der Experten, die dieses Handlungskonzept zu verantworten haben. Sie wollen, dass Schüler „solidarisches Handeln und Verantwortungsübernahme in einer globalisierten Gesellschaft“ erlernen und erleben. Die Teilnahme an einer Demonstration gegen die G20 ist mit diesem Ziel leichter zu vereinbaren als ein Praktikum an der Frankfurter Börse. Und somit weiß man auch, wessen Geistes Kind die Experten sind, die in Sachsen ihre Gleichgesinnten in politischen Stiftungen und entsprechenden nichtstaatlichen Organisationen auf Schüler loslassen wollen.

Wer seine Kinder in staatliche Schulen in Sachsen steckt, muss also damit rechnen, dass die staatlichen Schulen von nichtstaatlichen und politischen Akteuren dazu benutzt werden, die Kinder zu ideologischen Dummies dessen zu machen, was man als demokratischen Crashtest bezeichnen kann, denn Demokratie lebt nicht davon, dass Kinder Werte aufsagen können, die Erwachsene ihnen vorbeten, sondern davon, dass Handlungen von Vernunft geleitet sind. Letzteres setzt eine Entwicklung voraus, in deren Verlauf auch einmal ein Konsens in Frage gestellt werden kann. Ersteres setzt das bedingungs- und gedankenlose Ausführen von staatlichen Vorgaben voraus.

Die Zeiten, in denen die Kirche oder die Partei immer Recht hatte, sie werden in Sachsen neu eingeläutet. Die entsprechende Abstimmung muss mit den Füßen erfolgen, entweder von staatlichen in private Schulen oder in Schulen im Ausland, Schulen, bei denen nicht die Indoktrination von Schülern im Vordergrund steht, sondern die Vermittlung von Fähigkeiten.

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Rollenmodell „Mann“ – Rent a Teacherman und anderer Unsinn

In Bremen gibt es seit fünf Jahren ein Projekt „Rent a Teacherman“, das der Erziehungswissenschaftler Christoph Fantini ins Leben gerufen hat: Männliche Lehramtsstudenten werden an männerlose Grundschulen vermietet. Denn: Bremer Grundschulen sind männerfreie Zonen. Das ist schlecht, fehlten den Jungen doch dadurch die männlichen Rollenmodelle.

Rollenmodell.
Rolle.
Soziale Rolle.
Kaum ein Begriff ist seit dem Aufkommen des Feminismus so derangiert und entkernt worden, wie der Begriff der sozialen Rolle. Wie so oft, wenn Begriffe „populär“ werden, wird nur der Begriff, aber nicht die Bedeutung populär. Und so kommt es, dass viele über etwas reden, aber nur wenige eine Idee davon haben, wovon sie eigentlich reden.

Sir Ralf Dahrendorf kommt das Verdienst zu, den Begriff der sozialen Rollen (das soziale, ohne das der Begriff „Rolle“ nur als solche rückwärts einen Sinn macht, wird in der Regel vergessen) in Deutschland gebrauchsfähig gemacht zu haben. Hier seine Bestimmung dessen, was „soziale Rolle“ beschreibt:

„Von den beiden Begriffen der Position und der Rolle ist der der Rolle bei weitem der wichtigere: die Unterscheidung beider ist dennoch nützlich. Während Positionen nur Orte in Bezugsfeldern bezeichnen, gibt die Rolle uns die Art der Beziehung zwischen den Trägern von Positionen und denen anderer Positionen desselben Feldes an. Soziale Rollen bezeichnen Ansprüche der Gesellschaft an die Träger von Positionen, die von zweierlei Art sein können: einmal Ansprüche an das Verhalten der Träger von Positionen (Rollenverhalten), zum anderen Ansprüche an sein Aussehen und seinen Charakter (Rollenattribute). […] Obwohl die soziale Rolle, die zu einer Position gehört, uns nicht verraten kann, wie ein Träger dieser Position sich tatsächlich verhält, wissen wir doch, wenn wir mit der Gesellschaft, die diese Rolle definiert, vertraut sind, was von ihrem Spieler erwartet wird. Soziale Rollen sind Bündel von Erwartungen, die sich in einer gegebenen Gesellschaft an das Verhalten der Träger von Positionen knüpfen.“

Grundschullehrer ist also eine Position.
Der individuelle Mensch, der die Position füllt, übernimmt die Rolle, die mit dieser Position verbunden ist.
Die Rolle wird von Erwartungen an sein Verhalten und seinen Charakter usw. bestimmt, ist also eine soziale Rolle.

Welche Erwartungen werden an einen Grundschullehrer gestellt?
Dass er Kindern Rechnen, Schreiben und Lesen beibringt.
Dass er in Rechnen, Schreiben und Lesen selbst kompetent ist.
Dass er sein Augenmerk auf den Erfolg aller seiner Schüler legt.

Irgendwie kommt Geschlecht nicht vor.
Geschlecht kommt nur dann vor, wenn man denkt, dass es für die Erwartungen an die Performanz einer Person in der Rolle eines Grundschullehrers einen Unterschied macht, ob diese Person weiblich oder männlich ist.

Das legt natürlich den Verdacht nahe, dass manche Zeitgenossen, die so fixiert auf Geschlecht sind, der Ansicht sind, dass es eine biologische Determinierung von Fähigkeiten gibt. Andere nennen das Sexismus.

Die Rettung vor dieser Art des Biologismus soll durch den Begriff „Rollenmodell“ erreicht werden.
Ein Grundschullehrer soll ein Rollenmodell für seine Schüler sein.

Von Albert Bandura stammt das Konzept des Modelllernens.

Kinder und Jugendliche lernen am Modell, imitieren, was ihnen Bezugspersonen vorleben.
Was kann man vom Rollenmodell „Grundschullehrer“ übernehmen?
Welches seiner Verhalten kann man übernehmen?
Offensichtlich kann man als Grundschüler von einer Person in ihrer Rolle als Grundschullehrer übernehmen, wie man die Position des Grundschullehrers ausfüllt. Sonst nichts.
Mit anderen Worten: Diejenigen, die von Grundschullehrern erwarten, ein Rollenmodell für ihre Schüler zu sein, sehen
Grundschullehrer nicht in der Position „Grundschullehrer“ und nicht in der sozialen Rolle „Grundschullehrer“, sondern als etwas anderes. Z.B. als Angehöriger eines Geschlechts.

Insofern behaupten sie, dass Grundschullehrer „Rollenmodell“ für ihre Grundschüler im Hinblick auf das Verhalten einer Person, der die soziale Rolle eines Mannes oder einer Frau zugewiesen wird, sind. Sie sind also der Ansicht, dass sich Schüler ausgerechnet Grundschullehrer aussuchen, um die Rollenerwartungen und die Erwartungen an Charakter und Eigenschaften dessen, der sich als Mann darstellt, zu erlernen.

Das, mit Verlaub, ist ziemlicher Unsinn. Jeder Winnetou-Film ist besser geeignet, die Rolle „Mann“ zu vermitteln als der männliche Pauker mit der hohen Stirn, der in der Grundschule gelandet ist, weil er es nicht zum Gymnasium geschafft hat. Tatsächlich ist die Erwartung, dass Lehrer für Schüler in der Regel Anti-Rollenbilder sind, die ihnen vermitteln, wie sie nicht sein wollen, begründeter als die Erwartung, Schüler würden ausgerechnet Grundschullehrer als Rollenmodell wählen.

Wie kommt es zu dieser Überschätzung von Rolle und Position?

Durch Inkompetenz, Unverständnis, Phantasie und Manie.
Dem Bericht des Spiegel, in dem es um „die Männer“ geht, die an Grundschulen „vermietet“ werden, nicht etwa um die Lehrer, haben wir die Aussagen, die direkt oder indirekt von Christoph Fantini stammen, dem Verleiher von „Männern“, entnommen und zusammengestellt:

„Viele Kinder würden in der Kita und der Grundschule nicht auf einen einzigen Mann treffen. ‚Dadurch entstehen sehr stereotype Bilder in ihren Köpfen: Männer sind stark und machen was mit Maschinen. Frauen sind schlau. Deshalb können sie studieren und Lehrerin werden“, sagt Fahini.

Zwei logische Schlüsse drängen sich auf: Fahini ist eine Frau, oder Fahini hat nicht studiert. Die Bewertung der Aussage von Fahini ist sehr einfach: Grober Unfug. Rollenbilder werden über Beobachtung, nicht über nicht Beobachtung gewonnen. Und wie Kinder aus der Abwesenheit von Männern in der Grundschule und der Kita schließen sollen, dass Männer etwas mit Maschinen machen und wie sie – wider ihre eigene Anschauung – aus der Beobachtung von weiblichen Grundschullehrern schließen sollen, dass „Frauen schlau“ sind, sind nur zwei Fragen, die man auf Basis einer derart unsinnigen Aussage, wie der von Fahini stellen muss. Tatsächlich sagt die Aussage viel über Fahinis Stereotype „richtige Männer machen etwas mit Maschinen“, „richtige Frauen haben keine Ahnung von Technik“, als dass sie etwas über Grundschüler aussagen würde. Sie belegt einfach nur die vollkommene Unkenntnis, mit der das Konzept der sozialen Rolle im Gehirn von Fahini behandelt wird.

Weil es noch nicht reicht, Faihin zum Zweiten:

„Auch deshalb sind männliche Lehrkräfte nach Ansicht von Fahini so wichtig. Sie sind nicht nur Rollenvorbilder für die Jungen, sondern auch Vertrauenspersonen – mit denen sie über Sexualität sprechen können oder durch die sie sich auf Klassenfahrten aufgehoben fühlen“.

Offensichtlich herrscht im Rollenbild von Fahini erhebliche Konfusion. Denn seine Erwartungen an die Position „Grundschullehrer“ umfasst nicht nur die Vermittlung von Wissen, sondern auch den Aufbau einer Vertrauensbeziehung zu allen Schülern desselben Geschlechts und Gespräche über Sexualität. Kann man Manie noch deutlicher zum Ausdruck bringen?

Männliche Grundschullehrer sind also deshalb notwendig, weil an deutschen Grundschulen eine Sexualisierung stattgefunden hat, als deren Ergebnis Geschlecht von Schüler und Lehrkraft relevant geworden ist. Nicht mehr das Vermitteln von Wissen ist Aufgabe von Grundschullehrern, sondern das mit Überlegungen im Hinblick auf Geschlecht und Sexualität konfundierte Vermitteln von was auch immer. Daraus muss man dann wohl den Schluss ziehen, dass die Variable Geschlecht in Grundschulen eine Prominenz erreicht hat, die man nur als ungesund bezeichnen kann. Nicht mehr die erfolgreiche Vermittlung von Lerninhalten durch Lehrer an Schüler steht im Zentrum, sondern, ja was eigentlich? Über Sexualität sprechen? Sich aufgehoben fühlen? Die Präsentation von Geschlecht als Variable, die im Leben von Relevanz ist, obwohl kaum etwas über weniger Relevanz im täglichen Leben verfügt als Geschlecht?

Zu welcher Antwort auch immer man kommen wird, normal ist es nicht, dass bereits in Grundschulen die Vermittlung von Inhalten an das Geschlecht von Lehrern und Schülern gekoppelt ist – es ist manisch. Man sieht, wohin Jahrzehnte des Feminismus geführt haben. Die Abnormalität beginnt bereits in Kindergärten und Grundschulen, in denen eine Vermittlung von Wissen ohne Konfundierung mit Lehrer- oder Schülergeschlecht nicht mehr möglich zu sein scheint.

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Bildungsforschung: Bremer Schüler sind drei Jahre zurück

Manche Pressemeldungen muss man zwischen den Zeilen lesen. Z.B. die lange Pressemeldung, die mit „Bessere Chancen für Schüler, aber Unterschiede zwischen Bundesländern wachsen“ überschrieben ist. In dieser Pressemeldung findet sich der folgende Satz von Nils Berkemeyer von der FSU Jena:

„Nicht hinzunehmen ist, dass beim Kompetenzerwerb in der neunten Klasse ein Unterschied von mehr als drei Lernjahren zwischen Sachsen und Bremen besteht.”

Weiter: Ein öffentliches Schulsystem müsse für vergleichbare Chancen sorgen und ein Mindestmaß an Fähigkeiten vermitteln, im Interesse der Jugendlichen und der Gesellschaft.

Die Apokryphe von Berkemeyer, dem es trotz markiger Formulierung offensichtlich nicht darum geht, zu sagen, was ist, kann man wie folgt entziffern:

chancenspiegelBerkemeyer ist über das Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Jena an der Erstellung des Chancen-Spiegels beteiligt, den die Bertelsmann-Stiftung jährlich herausgibt. Ebenso beteiligt ist Wilfried Bos vom Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund. Sie sammeln Daten über die Schulsysteme, die die jeweiligen Kultusminister der Länder als eine Form „Bildungsprotektorat“ gegeneinander abschotten, und bewerten die Daten.

Gesammelt wurden z.B. Daten zum Leistungsstand der Schüler der neunten Klassen in den Bundesländern, und zwar für ihre Lesefähigkeit und ihr Leseverständnis und im Hinblick auf ihre Fähigkeiten im Fach Mathematik.

Dabei ist herausgekommen, dass ein durchschnittlicher Schüler der neunten Klasse in Bremen in seiner Lesefähigkeit, seinem Leseverständnis und in seinen Fähigkeiten und seinem Wissen im Fach Mathematik mehr als drei Schuljahre hinter einem durchschnittlichen Schüler aus Sachsen hinterher hinkt. Mit anderen Worten, würde ein Schüler der 9. Klasse aus Bremen nach Sachsen wechseln, dann würde er in Sachsen auf Grundlage seiner Kompetenzen in die 6. Klasse eingeschult.

Aber, wie gesagt, Kultusminister verwalten ihr Bildungsprotektora,t und deshalb erhält ein Schüler in Bremen trotz erheblich geringeren Wissens und trotz weit geringerer Fähigkeiten den gleichen Abschluss, den auch ein Schüler in Sachsen erhält. Dass sich hinter dem gleichen Abschluss riesige Unterschiede in Kompetenz und Fähigkeit verbergen, wäre entsprechend das, was unter Kultusministern als „Bildungsgerechtigkeit“ gehandelt wird. Gerecht ist anscheinend, dass ein schlechterer Schüler aus Bremen z.B. denselben Abschluss erhält, wie ein besserer Schüler aus Sachsen. Gerecht ist, dass in Bremen Schüler mit einem Abitur ausgestattet werden, die in Sachsen Mühe hätten, die Mittlere Reife zu erreichen.

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