Katastrophe: Männeranteil bei Studienanfängern in Erziehungswissenschaften nur 26%

Pressemeldungen beim Statistischen Bundesamt haben eine gewisse Schieflage, sie sind, wie Dr. habil. Heike Diefenbach festgestellt hat, frauenzentriert. Entsprechend meldet das Statistische Bundesamt heute, dass der Frauenanteil bei Anfängern in Ingenieurwissenschaften, Fertigung und Bauwesen bei nur 21 % liegt. Das, so beklagt man in Wiesbaden beim Statistischen Amt, sei eine Unterrepräsentation. Gar nicht beklagenswert findet man dagegen die Tatsache, dass männliche Studienanfänger im Bereich Erziehungswissenschaften mit 26%, unter denen, die ein Studium im Bereich „Gesundheit und Soziales“ beginnen mit 28% und unter denen, die Geisteswissenschaften oder Kunst studieren mit 32% unterrepräsentiert sind, obwohl auch dies eine Unterrepräsentation ist.

Die Hierarchie, die als versteckte Prämisse hinter der Pressemeldung des Statistischen Bundesamts steht, sieht Studien von Erziehung, Gesundheit und Soziales oder Geisteswissenschaften als eher verzichtbar an, während der Olymp tertiärer Bildung in mathematisch, naturwissenschaftlichen oder eben ingenieurswissenschaftlichen Studienfächern zu erklimmen ist. Die klare Hierarchie hat zur Folge, dass männliche und weibliche Studienanfänger als zweitrangig und verzichtbar angesehen werden, wenn sie die entsprechenden Fächer der Erziehungswissenschaften, Gesundheit und Soziales oder Geisteswissenschaften zu ihrem Studienfach machen.

Wir sind angetreten, den statistischen Bundesämtlern ihre Prämisse um die Ohren zu hauen und stellen ausdrücklich die Bedeutung fest, die eine Erhöhung des Anteils männlicher Studenten z.B. in den Bereichen „Erziehungswissenschaften“ und „Geisteswissenschaften“ hat.

Wissenschaftliche Forschung zeigt, dass mit einem höheren Frauenanteil in einem Bereich eine Entprofessionalisierung einhergeht, die sich in einem sinkendem Lohnniveau als Folge einer sinkenden Produktivität niederschlägt. Um diesen Niedergang zu stoppen, ist es wichtig, männliche Bewerber für die entsprechenden Jobs zu gewinnen. Zudem führen hohe Frauenteile z.B. im Bereich der Pädagogik dazu, dass Jungen schulische Nachteile haben. Wie Diefenbach und Klein schon vor einigen Jahren gezeigt haben, schneiden Jungen im schulischen Bildungssystem umso schlechter ab, je höher der Anteil weiblicher Grundschullehrer ist, ein Befund, der für viel Furore gesorgt hat und bis heute Bestand hat, denn nach wie vor schneiden Jungen schlechter ab als Mädchen und der Anteil weiblicher Lehrer hat zwischenzeitlich die Marke von 70% überschritten – was das statistische Bundesmat bislang nicht beklagt hat.

Auch für die Geisteswissenschaften hat der steigende Frauenanteil erhebliche Folgen. So stellen wir in den letzten Jahren eine Zunahme nicht-empirischer Beiträge fest, in denen ein oder mehrere Autoren beschreiben, wie ihnen die Welt vorkommt. Die deutschen Autoren, die in wissenschaftlichen Zeitschriften empirische Beiträge veröffentlichen, wenden immer häufiger qualitative Methoden an, die den Vorteil haben, dass sie auch ein mathematischer Ungebildeter benutzen kann. Entsprechend werden die Forschungsergebnisse in den Sozialwissenschaften immer willkürlicher und beliebiger, die Erkenntnis immer dünner, so fern sie überhaupt noch vorhanden ist.

Es ist wichtig, nicht nur den Statistischen Bundesämtlern diese Folgen der manischen Frauenfixierung deutlich machen, bevor die Ingenieurswissenschaften von einem ähnlichen Schicksal ereilt werden, wie die Erziehungs- oder Sozialwissenschaften.

Hinter der Fixierung des Statistischen Bundesamts steckt der Gleichstellungswahn, der Deutschland fest im Griff hat, wobei der Gleichstellungswahn eindeutig weiblich gerichtet ist, denn: Nur die Unterrepräsentanz von weiblichen Studienanfängern wird beklagt (und nur in ausgewählten Fächern, die als wertig angesehen werden), nicht die Unterrepräsentanz von Männern, obwohl auch in z.B. den Geisteswissenschaften das Ideal des Bundesamts von gleicher Verteilung zwischen den Geschlechtern nicht erreicht wird. Daraus muss man den Schluss ziehen, dass neben der oben dargestellten Prämisse noch eine andere Prämisse am Werk ist, die das Heil der Welt darin verkündet, Studienfächer gleich welcher Ausrichtung, zu 100% mit weiblichen Studenten zu besetzen, was Männer zu verzichtbarem Menschenmaterial oder zu Untermenschen degradiert.


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Zuviele Frauen: Grundschulen pfeifen auf dem letzten Loch

Die Entprofessionalisierung von Grundschulen, die mit einer Erhöhung des Anteils der teilzeitbeschäftigten Lehrer und einer massiven Erhöhung des Frauenanteils unter den Lehrern einhergeht, sie erreicht gerade neue Dimensionen.

Das ist ein Anfang, den wir diesem Post geben könnten. Ein anderer lautet wie folgt:

GEW, Frauenförderer und andere Lobbyisten haben gerade eine neue Kampagne eingeläutet, die dazu dient, Grundschullehrer mit u.a. Gymnasiallehrern in der Bezahlung gleichzustellen, d.h. die unterschiedlichen Qualifikationsniveaus bei der Bezahlung nicht mehr zu berücksichtigen. Zu diesem Zweck hat die GEW eigens ein so genanntes Rechtsgutachten in Auftrag gegeben, das zu dem Schluss gekommen ist, dass das geringere Gehalt, das Grundschullehrer im Vergleich zu z.B. Gymnasiallehrern erhalten, eine Diskriminierung von Frauen darstellt, da die meisten der Grundschullehrer weiblich sind. Verantwortlich für diesen Unsinn ist Eva Kocher, die offensichtlich der Rabulistik zu neuen Höhen verhelfen will.

Nachdem die GEW den Boden bereitet hat, wird nun über die Welt am Sonntag ein Katastrophenbericht lanciert, der seinen wörtlichen Niederschlag in der ARD wie folgt gefunden hat: „Gesucht: Rektoren für etwa 1000 Grundschulen“. Vor allem in Berlin und Nordrhein-Westfalen, so erfährt der Leser, könnten die Stellen von Rektoren und Konrektoren an Grundschulen nicht mehr besetzt werden. Die Ursachen dafür fänden sich in den „hohen Anforderungen“ und der „vergleichsweise geringen Bezahlung“. Zudem seien die meisten „Lehrkräfte an Grundschulen Frauen, die häufig in Teilzeit arbeiten“. Udo Beckmann, oberster Interessenvertreter der Lehrer vom Verband Bildung und Erziehung fordert entsprechend mehr Geld für Grundschullehrer (der Ball von der GEW wurde also aufgenommen), und die GEW fordert die Gleichstellung von Grundschul- und Gymnasiallehrern (nicht was Fähigkeiten, Kompetenzen und Leistung angeht, sondern im Hinblick auf die Bezahlung) und mehr Verwaltungsstellen an Grundschulen (angesichts sinkender Schülerzahlen vielleicht eine Möglichkeit, GEW-Mitglieder unterzubringen).

Die Frage, die niemand im Zusammenhang mit dem plötzlich entdeckten Faktum, dass es unter Grundschullehrern immer weniger gibt, die Schulleiter sein wollen, stellt, sie lautet: Wieso entsteht dieser Mangel gerade jetzt?

Um diese Frage zu beantworten, ist es sinnvoll, ein paar Fakten in die Diskussion zu bringen:

  • Die meisten Schulleiter an Grundschulen sind nach wie vor männlich, obwohl nur noch 12,5% aller Grundschullehrer männlich sind.

Dazu ein Auszug aus dem Jammerbericht des BMFSFJ, dem Daten-Genderreport:

„Daten zur Verteilung von Frauen und Männern auf die Positionen der Schulleitungen werden vom Statistischen Bundesamt aktuell nicht erhoben. Von Lutzau und Metz-Göckel (1996) berechneten die Geschlechterverteilung im Amt der Schulleitung für die einzelnen Bundesländer im Schuljahr 1993/1994. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass bei den Schulleitungen ein starkes Ost-West-Gefälle auftritt. Während in allen westdeutschen Bundesländern mehr Männer als Frauen als Schulleitung fungierten (in Baden-Württemberg, Bayern, Rheinland-Pfalz und dem Saarland sogar zu über 80 %), wurde diese Position in den ostdeutschen Bundesländern durchschnittlich häufiger von einer Frau besetzt. Die meisten weiblichen Schulleiterinnen fanden sich im Schuljahr 1993/1994 mit 63 Prozent in Sachsen-Anhalt. Neuere Stichprobenberechnungen (Roisch 2003: 37 ff.) zeigen, dass sich die Situation in den westdeutschen Bundesländern im letzten Jahrzehnt nur leicht zu Gunsten der Frauen verbessert hat, während sie in den ostdeutschen Bundesländern relativ stabil blieb.“

  • Die Anteil der Grundschullehrer hat sich über die letzten Jahrzehnte kontinuierlich verringert, selbst auf geringem Niveau: So waren 2002 16,2% der Grundschullehrer männlich, 2015 sind es noch besagte 12,5%.
  • Wenig verändert hat sich im Hinblick auf die Arbeitszeit männlicher Lehrer, 64,0% der männlichen Grundschullehrer sind 2015 vollzeitbeschäftigt, 66,7% waren es 2002.
  • 54,8% der weiblichen Grundschullehrer waren 2002 teilzeitbeschäftigt, 2015 waren es 42,7%, denn die Verweiblichung der Grundschulen, sie hat dazu geführt, dass nunmehr 44,4% der weiblichen Lehrer Vollzeit arbeiten (müssen) im Gegensatz zu 35,7% im Jahr 2002.

Offensichtlich gehen die Probleme mit der Besetzung von Schulleiterstellen an Grundschulen mit der Verweiblichung der entsprechenden Schulen einher: Je mehr weibliche Lehrer, desto größer die Probleme, einen Schulleiter zu finden. Und während männliche Lehrer an Grundschulen, die es früher in höherem Anteil gab, offensichtlich bereit waren, das mehr an Arbeit und die „hohen Anforderungen“ die mit der Position eines Schulleiters einhergehen, zu schultern, auch bei „vergleichsweise geringer Bezahlung“, sind weibliche Grundschullehrer dazu ganz offensichtlich nicht bereits.

parttime.jpgDas können sie auch nicht, wie der Beitrag in der ARD suggerieren will, denn die meisten von ihnen arbeiten nur Teilzeit. Sicher geht mit der Entprofessionalisierung, die durch Teilzeitarbeit geschaffen wird, auch ein Verlust an Führungskompetenz und Arbeitserfahrung einher, der es mit sich bringt, dass Tätigkeiten, die (männliche) Grundschullehrer früher nebenbei und aufgrund ihrer Kompetenzen und Leistungsbereitschaft als Schulleiter erledigt haben, nunmehr nicht mehr erledigt werden, entsprechende Positionen nicht mehr gefüllt werden können. Doch gerade in den beiden herausragenden Beispielen Berlin und Nordrhein-Westfalen, die Riesenprobleme haben, Schulleiter und Konrektorenstellen zu besetzen, trifft diese Erklärung nicht zu.

In Berlin arbeiten 70% der Grundschullehrer in Vollzeit, weit mehr als im Bundesdurchschnitt (47%). Auch in Nordrhein-Westfalen liegt der Anteil der vollzeit-beschäftigten Grundschullehrer mit 50% über dem Bundesdurchschnitt. Auch beim Frauenanteil liegen Berlin und Nordrhein-Westfalen über dem Bundesdurchschnitt. Nord-Rheinwestfalen mit 91% weiblichen Grundschullehrern etwas mehr und Berlin mit 88% weiblichen Grundschullehren etwas weniger (Bundesdurchschnitt: 87%).

Entsprechend muss man die Erklärung für die in Teilen nicht vorhandene Bereitschaft, die Leitung einer Grundschule zu übernehmen, wohl oder übel bei weiblichen Grundschullehrern suchen. Sie schrecken offensichtlich davor zurück, eine Position mit Verantwortung zu übernehmen – obwohl sie besser bezahlt wird. Sie haben offensichtlich nicht die Kompetenzen, um die Jobs, die männliche Lehrer früher übernommen und nebenbei erledigt haben, zu erledigen. Oder Sie haben nicht dieselbe Bereitschaft wie männliche Grundschullehrer, Altruismus walten zu lassen und die Arbeit eines Schulleiters auch für die Bezahlung eines Grundschullehrers zu erledigen. In jedem Fall haben die Späher der Gewerkschaften das Problem erkannt und Witterung aufgenommen. Und so wie sich ein Aasgeiher zielsicher bei einem Kadaver einfindet, so kreisen seit einiger Zeit die Vertreter der GEW und anderer Lobbyverbände über den entprofessionalisierten Resten von Grundschulen und krächzen ihr übliches Lied. Mehr Geld. Mehr Gehalt. Mehr Cash bei weniger Leistung. Die Diskriminierung von Frauen ist schuld. Neue Stellen braucht das Land, um nunmehr fünf Leute die Arbeit erledigen zu lassen, die früher von zweien erledigt wurde. Fragt sich nur, welche Leistungs- und Motivationsstandards die 88% weiblichen Grundschullehrer in ihrer Mehrzahl der nachwachsenden Generation vermitteln.


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Fast deutschlandlos: Top-10 der Europäischen Universitäten

Die europäischen Top-10 der Universitäten, sie sind sich fast ausnahmslos im Vereinigten Königreich zu finden. Dieses für kontinentaleuropäische Universitäten wenig schmeichelhafte Ergebnis steht am Ende des neuen World University Rankings 2015-2016.

Mit der Ludwig-Maximilian Universitäten in München schafft es genau eine deutsche Universität unter die Top-10 des World University Rankings, und zwar genau auf Platz 10.

Nun wird es sicher diejenigen geben, die fragen: Was soll ich mit diesem Ranking? Bestimmt sind die Ergebnisse nicht aussagekräftigt.

Im Fall des World University Rankings ist diese Sorge nicht gerechtfertigt, wie ein Blick auf die ausgefeilte Methodologie zeigt. In das Gesamtranking fließen fünf Bereiche ein:

  • Qualität der Lehre;
  • Qualität der Forschung;
  • Einfluss auf die Wissenschaft;
  • Internationale Aufstellung;
  • Finanzierung aus der Wirtschaft; Das gilt in normalen Ländern als ein Qualitätsmerkmal, da Unternehmen ihr Geld nicht für Unsinn wie Genderforschung aus dem Fenster werfen. Vielmehr wollen Unternehmen einen Mehrwert generieren, also kann man davon ausgehen, dass sie vornehmlich Projekte und Forschung fördern, von der ein Mehrwert ausgehen kann/wird/soll.

Die fünf Bereiche werden über eine Vielzahl von Indikatoren erhoben, z.B:

  • Qualität der Lehre:
    • Erhebung der Wahrnehmung der Reputation der Lehre an einer Universität;
    • Verhältnis von akademischen Mitarbeitern zu Studenten;
    • Verhältnis von abgeschlossenen Dissertationen zu Bachelorabschlüssen;
    • Verhältnis der verliehenen Doktortitel zur Anzahl der akademischen Mitarbeiter;
    • Institutionelles Einkommen pro akademischem Mitarbeiter;
  • Qualität der Forschung
    • Erhebung der Wahrnehmung der Reputation der Forschung an einer Universität;
    • Einkommen aus Forschungstätigkeit per akademischem Mitarbeiter;
    • Anzahl der Beiträge in wissenschaftlichen Zeitschriften, die aus Forschungsprojekten resultieren;
  • Einfluss auf die Wissenschaft;
    • Untersuchung der Häufigkeit, mit der wissenschaftliche Arbeiten von akademischen Mitarbeitern einer Universität zitiert werden;
  • Internationale Aufstellung;
    • Verhältnis ausländischer zu inländischen Studenten;
    • Verhältnis ausländischer zu inländischen akademischen Mitarbeitern;
    • Anzahl der Beteiligungen an internationalen Projekten;
  • Finanzierung aus der Wirtschaft;
    • Wissenstransfer von Universitäten in die Wirtschaft, d.h. Menge der verwertbaren Forschung, die in der Wirtschaft zu Innovationen oder Verbesserungen führt;
    • Höhe der Finanzierung aus der Wirtschaft für Projekte oder Maschinen pro akademischem Mitarbeiter;

Gemessen an diesen Indikatoren schafft es nur die LMU unter die ersten 10 Universitäten Europas. Dagegen haben 7 der 10 besten europäischen Universitäten ihren Sitz im Vereinigten Königreich.

Nach Angaben der OECD werden deutsche Universitäten zu 85,9% aus öffentlichen Töpfen, 14,1% aus privater Hand finanziert. Im Vereinigten Königreich werden Universitäten nur zu 56,9% aus öffentlichen Mitteln und zu 43,1% aus privaten Mitteln finanziert. Möglicherweise erklärt dies den Leistungsunterschied zwischen deutschen und britischen Universitäten, denn an privaten Universitäten wird kein Geld verschwendet werden, um Unsinn wie Gender Studies oder andere ideologische Marotten, die keinerlei Nutzen für die Gesellschaft erbringen, auszuleben.

Für alle, die es interessiert: Die ideologischen Hochburgen Marburg und Kassel finden sich nicht unter den Top-200 der europäischen Universitäten

 

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Intellectual Trash: Die große Verblödung?

Es ist nun schon einige Jahre her, dass Dr. habil. Heike Diefenbach in der Klausur zu ihrer Statistikvorlesung die Studenten u.a. vor die Aufgabe gestellt hat, auf Grundlage einer Regressionsgleichung die entsprechende Regressionsgerade in eine Koordinatenkreuz einzutragen. Da in einer Regressionsgleichung der y-Achsenabschnitt und die Steigung der Geraden angegeben sind, ist die entsprechende Aufgabe eigentlich ein Klacks.

Denkt man und hat die Rechnung ohne einen Studenten gemacht, der eine Hyperbel als Regressionsgerade verkaufen wollte. Offensichtlich hat sich bei ihm die Bedeutung des Wortes „Gerade“, das den zweiten Teil des Wortes „Regressionsgerade“ ausmacht, Regressionsgerade und eben nicht Regressionskrumme oder Regressionskurve, nicht mitgeteilt.

Manche haben eben Schwierigkeiten, den semantischen Gehalt von Schriftzeichen zu entziffern oder überhaupt zu verstehen – selbst unter denen, die sich anschicken wollen, zur Bildungselite Deutschlands zu gehören.

Oder ist es kein „selbst“, sondern ein gerade? Gibt es gerade unter denjenigen, die sich als (kommende) Mitglieder der Bildungselite sehen, einen wachsenden, vielleicht auch großen Anteil von dem, was wir in Ermangelung eines besseren deutschen Begriffes (wir bitten um Vorschläge) als intellectual trash bezeichnen?

Ist die sogenannte Bildungselite vielmehr eine Trashcan, in der sich immer mehr Bildungsphantasten, die tatsächliche Bildung durch Einbildung ersetzt haben, einfinden?

Wir vermuten ja.

Warum?

Darum:

Catweazle magic boneDa gibt es eine Anzahl von Leuten, die sich öffentlich äußern und die von anderen verlangen, dass man sie ernstnimmt, die behaupten, die Mitte sei rechts. Das erinnert uns immer an Catweazle, der mit seinem „magic bone“ nach seiner Ansicht die Gegenwart und die Vergangenheit eins werden lässt.

Stellen Sie sich vor, sie sitzen in einem Auto, sind Beifahrer und der Fahrer, der des Weges nicht kundig ist, fragt sie: rechts oder links? Sie sagen rechts und er fährt gerade aus, weil rechts und Mitte ja gleich sind. Würden Sie am Verstand dieses Fahrers zweifeln?

Genau so geht es uns mit denen, die behaupten, die gesellschaftliche Mitte sei rechts. Wir zweifeln an deren Verstand. Nein, eigentlich zweifeln wir nicht, weil Zweifel bedeuten würde, bei diesen Verwirrten etwas vorauszusetzen, was offensichtlich nicht da ist: Verstand.

Folglich muss man davon ausgehen, dass es nicht nur den Studenten, von dem wir oben berichtet haben, gibt, der nicht in der Lage ist, Wortbedeutungen zu verstehen, den semantischen Gehalt von Begriffen zu erfassen. Es gibt eine ganze Reihe, die seine Störung teilen, die diese Störung in die Welt posaunen und nicht einmal merken, welchen Unsinn sie absondern. Und wir sollen noch an deren Verstand zweifeln? Das ist zuviel verlangt.

Oder:

Wie ist es mit denen, die Fehlschlüsse dann, wenn Sie von einer Instanz formuliert werden, verteidigen und behaupten, Fehlschlüsse könne man rechtfertigen. Auf welchem geistigen Planeten sind diese Personen denn unterwegs? Man könnte hier von einer sekundären Unfähigkeit des Schließens sprechen und da die Schlussfähigkeit die Grundlage einer Urteilsfähigkeit ist, von einer Unfähigkeit, zu denken. Denn es ist eines, einen Fehlschluss zu begehen, es ist etwas ganz anderes, dann, wenn man auf den Fehlschluss hingewiesen wird, den Fehlschluss zu rechtfertigen oder gar abzustreiten. Es gibt wenige Dinge, die man objektiv entscheiden kann. Die Frage, ob ein logischer Fehlschluss vorliegt, die ist objektiv entscheidbar.

Oder:

Gestern haben wir vom systematischen Zufall berichtet, von der systematischen Zufallsauswahl. Wie intellektuell defizitär muss man eigentlich sein, um nicht zu verstehen, dass ein Zufall gerade durch die Abwesenheit einer Systematik definiert ist. Entsprechend kann es keinen systematischen Zufall und keine systematische Zufallsauswahl geben, jedenfalls nicht für Menschen, die ihren Verstand benutzen. Beide Begriffe schließen einander aus. So wie niemand gleichzeitig betrunken und nüchtern sein kann, so kann kein Zufall systematisch sein. Wie entfremdet muss man seiner eigenen Sprache gegenüberstehen, wenn man das nicht mehr versteht, wenn man Worte nur noch um des Klanges willen benutzt?

blithering_idiotKrumme Geraden, die Mitte, die rechts ist, Fehlschlüsse, die richtig sein sollen, Zufall, der systematisch und somit kein Zufall ist, ist dieser Unsinn das Ergebnis des Versuches, Menschen um den Verstand zu reden oder ist er der Ausdruck davon, dass es in Deutschland normal geworden ist, seine Defizite in der Öffentlichkeit auszuleben, dass Personen in Positionen kommen, die die Benutzung von Sprache erfordern und somit die Benutzung des Instruments, dem sie so vollkommen hilflos gegenüberstehen? Dass Personen sich in aller Öffentlichkeit äußern und auf öffentlichen Positionen gelandet sind, deren Intellekt man eher dadurch Rechnung tragen sollte, dass man sie sich nur im Privaten äußern und sie in keinem Fall auch nur in die Nähe von öffentlichen Positionen kommen lässt?

Wir, das haben wir in der Überschrift schon deutlich gemacht, sind der Ansicht, dass Intellectual Trash in Positionen gelangt ist, Personen, die nicht fit sind, sich in der Öffentlichkeit verantwortungsvoll und damit ernst zu nehmend zu äußern, Personen, die für eine Abwärtsspirale des Bildungssystems stehen, jenes Bildungssystems, in dem Titel entwertet wurden, Bildungsabschlüsse verschenkt werden und eine Auswahl nach Leistung und Intelligenz nur noch in Ausnahmefällen erfolgt.

Wer hier eine andere Erklärung hat, der möge die Kommentarfunktion nutzen. Wir sind auf die alternativen Erklärungen gespannt.

 

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Schule 2016: Kaderschmiede – Überwachungsstätte – totale Institution

Bildung, das war einmal. Seitdem in Regierungen und Ministerien Personen Einzug gehalten haben, die immer genau wissen, was richtig und vor allem, was falsch ist, wird Bildung abgeschafft.

Das ist kein Wunder, denn die ministerialen und politischen Verantwortlichen, sie wissen nicht, was man mit dem Hinweis will, dass der Zweck von Schulen darin besteht, Kindern und Jugendlichen das Instrumentarium beizubringen, das sie benötigen, um ein selbständiges Leben zu führen, also in erster Linie Lesen, Rechnen, Schreiben, Grundkenntnisse in Naturwissenschaften und Sprachen und Kenntnisse über die Funktionsweise der Gesellschaft, in der sie leben.

Lehrer und Schule in der DDREs ist auch kein Wunder, weil die ministerialen und politischen Verantwortlichen irritiert sind, wenn sie darauf hingewiesen werden, dass Wissen sich aus einem Korpus von Aussagen über die Realität zusammensetzt, die derzeit als bestätigt gelten.

Denn: Die ministerialen und politischen Verantwortlichen, sie wissen ganz genau, was richtige Bildung und richtiges Wissen ist, das in Schulen vermittelt werden muss. Sie kennen keinen Zweifel und keine Falsifikation, sind vielmehr im Besitz der einzig richtigen und wahren Kenntnisse. Und diese Kenntnisse, sie müssen Schülern eingetrichtert werden.

Entsprechend werden Bildungspläne geschrieben, in denen Schülern die richtige Form von Akzeptanz und Toleranz vermittelt werden soll. Abweichung nicht vorgesehen, denn wer abweicht, wer die Bildungspläne kritisiert, anmerkt, dass Schulen z.B. nicht der Ort sind, um politische Agitation zu betreiben oder sexuelle Präferenzen zu vermitteln, der ist ein Rechter oder ein Homophober oder beides.

Überhaupt gelten manchen bereits Grundschulen als homophobe Orte, weshalb es notwendig ist, bereits Grundschüler an den Gedanken zu gewöhnen, dass es Schwule und Lesben gibt, die sich einreden, sie hätten einen Kinderwunsch. Nicht, dass bereits Grundschülern Kenntnisse in Psychiatrie und Verhaltensstörung vermittelt werden sollen. Nein, sie sollen auf das eingenordet werden, was die politischen Verantwortlichen gerne als Normalität durchsetzen würden.

Dass schon Grundschülern die richtige ideologische Orientierung antrainiert werden soll, zeigt, wo der Feind steht: Eltern ist nicht zu trauen. Besser man entfremdet ihnen ihre Kinder so früh wie möglich, noch besser, man macht die Kinder zu Spionen des Staates im eigenen Elternhaus, eine Vision, die eine Reihe von Gutmenschen, die dafür sorgen wollen, dass Kinder Zugang zu Dritten haben, um von diesen Dritten gegen ihre Eltern unterstützt zu werden, bereits ausformuliert haben und in Bundestagsausschüssen vortragen.

Für George Orwell war der Gedanke, Kinder als Spione der Partei im Elternhaus einzusetzen, noch Dystopie. Heute soll der Gedanke zur Normalität erhoben werden und das Netz der Kontrolle darüber, dass Kinder auch der Norm entsprechen, der politisch-korrekten Norm, es wird immer enger. Schulpsychologen wachen darüber, dass Kinder und Jugendliche, die abweichen, nicht toleriert und schon gar nicht akzeptiert werden. Dauerhaft abwegige Ideen, wie z.B. der Hinweis von Schülern im Fach Ethik, dass die AfD eine demokratisch legitimierte Partei ist, werden entsprechend sanktioniert – negativ versteht sich.

Und natürlich weckt ein solches Schülerverhalten Verdacht, rückt die Eltern in den Fokus, die offensichtlich nicht ausreichend darauf hinwirken, Jugendlichen ihre verqueren Flausen über Meinungsfreiheit und demokratische Parteien auszutreiben. Vermutlich sind diese Eltern selbst Rechte, schlimmer: Rechtsextremisten aus der Mitte, die AfD wählen oder NPD oder sie gehören zum bewaffneten Untergrund … In jedem Fall müssen entsprechende Kinder überwacht und am besten, dem elterlichen Zugriff entzogen werden.

Wie gut, dass es mit dem Schulsozialarbeiter einen verlängerten Arm des Jugendamts in der Schule gibt, der schnellen Zugriff und Inobhutnahme des Schülers veranlassen und durchsetzen kann, denn auch Toleranz hat ihre Grenzen, Grenzen, die dann erreicht sind, wenn jemand sagt, die AfD habe demokratische Rechte und Meinungsfreiheit gebiete es, auch Mitglieder der AfD am öffentlichen Diskurs zu beteiligen und nicht wie Aussätzige zu behandeln.

Solcher Art Gedankengut ist in deutschen Schulen verpönt, denn in deutschen Schulen herrscht Toleranz und Akzeptanz, und wer denkt, die Darstellung der Entwicklung von Schulen zur totalen Institution, sie sei übertrieben, Schulen seien keine Überwachungsanstalt, die von staatlichen Stellen zum direkten Zugriff auf Schüler und als Mittel der Indoktrination und Sanktion nicht tolerierter und nicht akzeptierter Meinungen genutzt wird, dem sei ein Beitrag auf der Achse des Guten ans Herz gelegt.

Geschrieben hat den Beitrag ein Schüler mit Namen Christoph Schrön. Christoph Schrön erzählt vom Alltag an seinem Gymnasium in Württemberg, und zwar in einer sehr eloquenten Weise, die vermutlich auf eine Lektorierung durch Dritte zurückgeführt werden kann. Diese Lektorierung, dieser Schliff an Sprache und Ausdruck, ändert jedoch nichts an den Aussagen, die Christoph Schrön macht.

Wir haben uns eine Reihe von Aussagen herausgegriffen, die sehr deutlich machen, was aus manchen deutschen Schulen geworden ist und wollen die nun folgenden Passagen aus dem Text von Christoph Schrön mit der Empfehlung an den Schüler der neunten Klasse beginnen, die Schule zu wechseln, denn er ist offensichtlich bereits intelligenter als seine Ethiklehrerin (wozu es augenscheinlich nicht viel braucht), aber auch intelligenter als sein Chemielehrer und sein Gemeinschaftskundelehrer.

Jamula Indoktrination„[…] Ich bin Neuntklässler an einem württembergischen Gymnasium. Dort erlebe ich tagtäglich, wie Indoktrination von ideologisierten Lehrkräften an Schulen in großem Stile betrieben wird. Es fängt schon damit an, dass ein Chemielehrer, wenn er anstatt gelb, braun an die Tafel schreibt, sagt, er denke wohl schon wieder zu sehr an die AfD.

Aber es sind eben nicht nur solche kurzen Randkommentare. Im Gemeinschaftskunde-Unterricht wird beispielsweise zu Beginn der Stunde eine Folie auf den Tageslichtprojektor gelegt, auf der oben Wahlplakate der AfD und unten welche der NPD zu sehen sind. Dazwischen steht fett gedruckt: “Wo ist der Unterschied?”. Das vorhersehbare Ergebnis der Stunde lautet natürlich: Es gibt keinen.

Generell wird hier gelehrt, der böse amerikanische Kapitalist sei Schuld an allem Übel der Menschheit. Außerdem, daß Waffenexporte aus Deutschland die Kriege auslösen und ‘wir’ selbst schuld an ‘den Fluchtursachen’ seien, was Deutschland moralisch zur Aufnahme aller Flüchtlinge verpflichte.

In einer Ethikstunde wurde von einer Lehrerin erzählt, sie habe wirklich Angst davor, dass rechtsradikale Parteien wie die AfD, die ja Flüchtlingskinder erschießen wollten, durch Angst und Verblendung deutscher Bürger an die Macht kämen. Auf die Frage, was sie, wenn die deutsche Grenze illegal übertreten werde, tun würde, sagte sie lapidar, die Grenze werde nicht illegal überschritten und Waffen seien nie eine Lösung.

[…]

Vor einigen Tagen wurden an unserer Schule, anlässlich des deutsch-französischen Tages, Stellwände aufgestellt mit Schriftzügen wie ‚Terror kennt keine Religion‘ und in der großen Pause ein Rap in der Schulaula von den sechsten Klassen vorgetragen, dessen Aussage so viel bedeutet wie: ‚Keine Chance dem Fremdenhass und lasst die Grenzen weiter offen!‘ […].“

Vor allem Politikwissenschaftler und Bildungsforscher sollte diese Form der Indoktrination an den Alltag in sozialistischen Regimen, in China, der DDR, im Rumänien Ceaușescus erinnern, an Regime also, in denen Schulen dazu missbraucht wurden, politische Propaganda zu betreiben, den Nachwuchs auf Linie zu bringen und Elternhäuser zu identifizieren, die von der vorgegebenen Linie abweichen.

Für Goerge Orwell waren die Kinder, die ihre Eltern im Auftrag der Partei und in voller Überzeugung ausspionieren, die Eltern, die Angst vor ihren Kindern haben, ein krasses Bild, mit dem er seine Dystopie beschreiben wollte, in der Überwachung und Kontrolle jede Form von Freiheit vernichtet hat. Manche Schulen in Deutschland 2016 scheinen der Dystopie Orwells, die von den politischen Verantwortlichen als Normalität ausgegeben wird, schon sehr nahe gekommen zu sein.

Dass die Überwachung von Kindern und Eltern nicht erst in der Schule beginnt, kann in diesem Beitrag nachgelesen werden.

Wir haben es weit gebracht: Eigentlich ist die Vermittlung von Bildung durch staatliche Agenten eine Serviceleistung, die im Auftrag der Eltern, in derem Sinne und gegen Steuerentrichtung erbracht wird. Irgendwie hat sich unter politisch Verantwortlichen die Überzeugung festsetzen können, Bildung sie keine Serviceleistung des Staates, sondern die Gelegenheit, Eltern Erziehungskompetenzen zu entziehen und Kinder zu Agenten des Staates zu erziehen.

 
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Linke Bildungspolitik schadet Jungen – noch ein Beleg

Zurück ins Jahr 2002.

Damals haben wir in einem Beitrag für die Zeitschrift für Pädagogik gezeigt, dass Jungen im deutschen Bildungssystem gegenüber Mädchen erhebliche Nachteile haben.

Zunächst wurde das Ergebnis mit allerlei hanebüchenen Behauptungen abgetan.

three apesDann, als klar war, dass man an der Tatsache, dass Jungen im deutschen Bildungssystem Nachteile haben und dass diese Nachteile umso größer sind, je geringer der Anteil männlicher Grundschullehrer ist, nicht rütteln kann, hat sich die Strategie geändert: Nicht mehr das Ergebnis (und die Autoren) wurde(n) bekämpft – jetzt wurde die Schulfrage gestellt: Sind Lehrerinnen an der Misere von Jungen in Schulen schuld oder die Jungen selbst?

In der ganzen Diskussion hat all diejenigen, die sich so heftig ins Zeug gelegt haben, zweierlei nicht interessiert: Die Frage, warum Jungen Nachteile im Bildungssystem haben und überhaupt das Schicksal von tausenden von Jungen. Seit 2002 sind jährlich rund 50.000 Jungen im Vergleich zu Mädchen mit zum Teil deutlich schlechteren Lebenschancen aus ihrer Schulausbildung entlassen worden.

Man kann nicht anders als sich verwundert die Augen darüber reiben, dass die ideologischen Bedürfnisse derer, die unbedingt die Schuldfrage klären müssen, über die Lebenschancen von mittlerweile rund 700.000 Jungen gestellt werden.  Allein dies ist ein hinreichender Indikator für ein jungenfeindliches Klima. Und jährlich nimmt die Anzahl der männlichen Kollateralschäden einer absurden Schulddebatte zu.

Es stört offensichtlich niemaden der so heftig die Schuldfrage Thematisierenden. Vielleicht streiten sie ja nicht für ein chancengleiches Leben von Jungen im Diesseits, sondern dafür, dass im Jenseist klar ist, wer schuld war.

Dieselbe absurde Diskussion haben wir anlässlich unseres Beitrags: Je linker die Landesregierung, desto schlechter schneiden Jungen im Bildungssystem ab, erlebt. Anscheinend gibt es eine Gilde ideologischer Saubermänner, denen es vor allem darum geht, Ergebnisse, die ihnen nicht in den ideologischen Kram passen, zu bekämpfen. Dass damit auch die Möglichkeit beseitigt wird, die Ursachen der schulischen Nachteile von Jungen zu erforschen und zu beseitigen, ist den ideologischen Saubermännern ganz offensichtlich egal – schließlich sind es ja nicht sie, die unter den derzeitigen Zuständen zu leiden haben.

Dabei sind die Belege, die wir zwischenzeitlich angehäuft haben und die zeigen, dass es einen stabilen Zusammenhang zwischen linken Landesregierungen und Nachteilen von Jungen gibt, dass die Nachteile von Jungen gegenüber Mädchen mit der Linkslastigkeit der Landesregierung steigen, dass es entsprechend naheliegt festzustellen, dass linke Bildungspolitik Jungen schadet, erheblich.

  • Wir haben gezeigt, dass es einen Zusammenhang zwischen der LInkslastigkeit von Landesregierungen und dem schulischen Abschneiden von Jungen gibt: Je linker die Landesregierung, desto schlechter schneiden Jungen im Vergleich zu Mädchen im Bildungssystem ab.

Einige Kommentatoren haben sich an der Art und Weise gestört, in der wir den Index der Linkslastigkeit der Landesregierung gebildet haben. Also haben wir vier alternative Indices berechnet und dabei die Anregungen derer, die sich an unserer ursprünglichen Index-Konstruktion gestört haben, aufgenommen.

  • Die neuerliche Berechnung hat den Zusammenhang bestätigt, und zwar für alle berechneten Indices. Zudem haben wir durch die Umstellung vom eher rustikalen Excel auf das elaborierte SPSS (Version 22), also ein Statistisches Paket aus dem Hause IBM, die Ergebnisse verfeinert. Dabei hat sich gezeigt, dass die Nachteile von Jungen im Wesentlichen im Hinblick auf die (Fach-)Hochschulreife bestehen, sich vor allem aus der Bevorzugung von Mädchen ergeben.

Das hat bislang die Kritiker an der Konstruktion unseres Index verstummen lassen. Bislang hat sich keiner mehr gemeldet, um einen neuerlichen Einwand vorzubringen oder sich dafür zu bedanken, dass sein Einwand von uns berücksichtigt wurde, obwohl wir schon vorher wussten, dass er belanglos sein würde.

Nun gibt es noch einige Kritiker, die darauf hingewiesen haben, dass in enem Schulabschluss ein Prozess zum Ende kommt, der sich über 12 bzw. 13 Jahre erstreckt, und es deshalb notwendig sei, die gesamte Schulzeit von Schülern im Hinblick auf die Linkslastigkeit der Landesregierungen zu betrachten. Auch diesen Einwand haben wir berücksichtigt.

  • facts2In der neuesten Berechnung haben wir alle Landesregierungen berücksichtigt, die über die Schulzeit derer, die 2013 einen Schulabschluss erreicht haben, Bildungspolitik im entsprechenden Bundesland betrieben haben.
  • Wir haben dies in zweierlei Hinsicht getan: Einmal in einem Index, der die Linkslastigkeit der Regierungen über den gesamten Zeitraum misst. Einmal in einem Index, der die Dauer der Beteiligung linker Parteien an der Regierung über die Dauer der Schulzeit derer, die 2013 die Schule verlassen haben, misst.
  • Die Ergebnisse bestätigen, was sich nunmehr in mehreren verschiedenen Berechungen konstant als Ergebnis gezeigt hat:
    • Für die Intensität der Linkslastigkeit der Landesregierung über die 12 bzw. 13 Jahre der Schulkarriere ergeben sich die folgenden Korrelationskoeffizienten (Pearsons R):
      • mit den Nachteilen von Jungen bei der (Fach-)Hochschulreife: .430
      • mit den Nachteilen von Jungen bei denen, die ohne Schulabschluss bleiben: .090
      • mit den beiden Nachteilen addiert: .326
    • Für die Dauer der Regierungsbeteiligung von linken Parteien ergeben sich die folgenden Korrelationen (Pearsons R):
      • mit den Nachteilen von Jungen bei der (Fach-)Hochschulreife: .386
      • mit den Nachteilen von Jungen bei denen, die ohne Schulabschluss bleiben: .090
      • mit den beiden Nachteilen addiert: .326

Damit steht fest, dass linke Landesregierungen einen negativen Zusammenhang mit den schulischen Leistungen von Jungen aufweisen:

  • Je linker die Landesregierung, desto weiter bleiben Jungen im Bildungssystem hinter Mädchen zurück, desto größer sind die Nachteile von Jungen gegenüber Mädchen;
  • Je  stärker linke Parteien über die Dauer der Schulkarriere von 13 Jahren an der Landesregierung beteiligt waren, desto weiter bleiben Jungen im Bildungssystem hinter Mädchen zurück, desto größer sind die Nachteile von Jungen gegenüber Mädchen;
  • Je länger Linke Parteien in einem Bundesland und über die 13 Jahre der schulischen Karriere an der Regierung beteiligt waren, desto weiter bleiben Jungen hinter Mädchen zurück, desto größer sind die Nachteile von Jungen gegenüber Mädchen.

An diesen Ergebnissen gibt es nichts zu deuteln. 

Nun gibt es natürlich eine Reihe von Ideologen, denen der von uns gezeigt Zusammenhang nicht gefallen wird. Es ist nun an diesen Ideologen die Korrelation zu erklären.

Denn: Es steht fest, dass linke Landesregierungen oder die Beteiligung von linken Parteien an der Landesregierung die Nachteile, die Jungen im Bildungssystem gegenüber Mädchen haben, erhöhen.

Es steht auf Grundlage einer Reihe von Untersuchungen wie den Hamburger LAU-Studien, den Berliner Element-Studien oder den Arbeiten von Dr. habil. Heike Diefenbach u.a. mit den PISA-Daten (2007) fest, dass Jungen mehr leisten müssen, um dieselben Noten oder dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten wie Mädchen.

Es gibt seit 2002 einen Beleg für den Zusammenhang zwischen dem Anteil weiblicher Grundschullehrer und den Nachteilen von Jungen in der Schule: Je höher der Anteil von Grundschullehrerinnen, desto schlechter schneiden Jungen in der Schule ab.

factsDies alles verweist darauf, dass es institutionelle Variablen sind, die dafür verantwortlich sind, dass Jungen Nachteile im deutschen Bildungssystem haben. Die Erklärung über institutionelle Diskriminierung ist auch einleuchtend, denn es macht mehr Sinn anzunehmen, dass in den Kultusministerien der Länder eine Politik der Mädchenbevorzugung verfolgt wird, die zu Lasten von Jungen geht als es Sinn macht anzunehmen, die 700.000 Jungen, die seit 2002 Ausdruck der Nachteile von Jungen gegenüber Mädchen sind, hätten allesamt dieselbe Faulheit in ihren unterschiedlichen Schulen an den Tag gelegt, was dazu geführt hat, dass sie einheitliche schlechtere Noten als Mädchen und schlechtere Abschlüsse als Mädchen erhalten haben. Eine solche Annahme ist absurd.

Linke Parteien haben sich die Mädchen- und Frauenförderung auf die Fahnen geschrieben.

Wenn linke Parteien in Regierungsverantwortung stehen, dann werden sie entsprechende Politiken umsetzen, so wie dies z.B. mit dem Bildungsplan in Baden-Württemberg der Fall ist. Schließlich wollen sie ja für diese Politiken gewählt werden (auch wenn es eine andere Frage ist, ob sie für diese Politiken auch gewählt werden).

Entsprechend liegt es nahe, die von uns gefundenen Ergebnisse als Ausdruck dafür zu werten, dass linke Parteien in ihrem Bemühen, Mädchen in Schulen zu fördern, erfolgreich gewesen sind. Dass dabei Jungen geschädigt wurden, liegt in der Natur der Sache, denn man kann nicht die eine Gruppe fördern, ohne dass die andere Gruppe Nachteile durch Nichtförderung haben wird.

Das ist unsere Erklärung für die Korrelation, die wir nun wiederholt in den Daten gefunden haben. Sie mündet in die Feststellung, dass linke Parteien genau das tun, was sie in ihren Programmen verkünden, nämlich Frauen- und Mädchen zu fördern. Die entsprechenden Politiken führen im Bildungsbereich dazu, dass Jungen benachteiligt werden, dass sie deutlich hinter Mädchen zurückbleiben. Jungen sind – wie wir schon einmal festgestellt haben – die Crash Test Dummies linker Bildungspolitik. Ihre Lebenschancen werden geopfert, damit die linken Bildungsideologen sich gut fühlen und behaupten können, sie hätten Gutes getan.

Wer uns kritisieren will, der wird (1) die von uns wieder und wieder gefundene Korrelation anders erklären müssen als wir das getan haben und der wird (2) vor allem einen Beleg dafür bringen müssen, dass linke Bildungspolitik, die Mädchenförderung zum Ziel hat, weitgehend wirkungslos bleibt und (3) in jedem Fall keinen Effekte auf Jungen hat. 

Denn wie Dr. habil. Heike Diefenbach in einem Kommentar angemerkt hat, geht die Korrelation davon, dass man unsere Erklärung angreift, nicht weg. Sie ist da. Sie ist ein Faktum!

©ScienceFiles, 2015

Diefenbach, Heike (2007). Die schulische Bildung von Jungen und jungen Männern in Deustchland. In: Hollstein, Walter & Matzner, Michael (Hrsg.). Soziale Arbeit mit Jungen und Männern. München: Reinhardt, S.101-115.

(Fach)Hochschulreife: weiblich und wertlos

Beim Statistischen Bundesamt wird darüber gejubelt, dass mehr als jeder dritte Schüler 2013 die Schule mit dem Abitur beendet hat.

Ist das wirklich ein Grund zur Freude?

Als Theodore Schulz im Jahre 1961 seinen Artikel „Investment in Human Capital“ veröffentlicht hat, in dem er im Ländervergleich zeigt, dass mit der Anzahl der formal höher Gebildeten in einem Land das Bruttosozialprodukt steigt, da konnte er nicht wissen, dass es 50 Jahre später u.a. bei der OECD Spezialisten geben würde, die tatsächlich denken, man könne das Bruttosozialprodukt nahezu endlos steigern, wenn man den Anteil der formal höher Gebildeten in einem Land von 20% Abiturienten auf 40% oder gar 60% steigern würde.

Dass man etwas derartiges denken könnte, war Schultz, der noch eine Ausbildung in Ökonometrie und Statistik hinter sich gebracht hat, wohl schlicht nicht vorstellbar.

So kann man sich irren.

Heute ist es unter Politikern chick, für andere das Bildungsniveau zu fordern, das man selbst nicht erreicht hat: 40% mit Hochschulreife sollen es sein: Je mehr desto besser, so tönt es.

Und das Resultat dieser Bildungs-Hysterie kann man an den Daten des Statistischen Bundesamts ablesen.

Nachteile Jungen II

Die Abbildung zeigt ein Bildungssystem mit zwei Klassen: Bis einschließlich Rheinland-Pfalz finden sich Länder, denen man zumindest ansatzweise attestieren kann, dass die Bildungshysterie bei ihnen nicht sonderlich ausgeprägt ist, dass die Idee, nach der bestimmte formale Abschlüsse nicht für jeden erreichbar sind und sein können, noch vorhanden ist.

Nicht so in Hamburg, Nordrhein-Westfalen, Berlin, Hessen, Bremen und Brandenburg. Hier werden formale Bildungsabschlüsse offensichtlich verschenkt. 62,2% der weiblichen Abgänger verlassen in Hamburg die Schule mit einem Abitur, 50,5% sind es in Nordrhein-Westfalen, 43,6% in Berlin, 42,9% in Hessen, 41,8% in Bremen und 41,2% in Brandenburg. Eine wahre Abitur-Epidemie, die interessanter Weise damit einhergeht, dass die Hochschulreife deutlich häufiger weiblichen als männlichen Absolventen attestiert wird. Da sich trotz aller politischen Unterschiede zwischen den Ländern die Vorteile von Mädchen bei der Hochschulreife durch alle Länder ziehen, kann man die entsprechenden Vorteile nur institutionell erklären, als Ergebnis einer entsprechenden Politik.

Als Ergebnis einer Politik, die Schulabschlüsse zu entwerten sucht, denn anders kann man die Tatsache, dass in Hamburg nahezu zwei Drittel der weiblichen Absolventen eine Hochschulreife erreichen, nicht mehr bezeichnen.

Warum wird mit dieser Politik die Hochschulreife entwertet?

Weil individuelle Eigenschaften, die z.B. für schulische Leistung relevant sind, also z.B. Intelligenz, Motivation, Leistungsbereitschaft normalverteilt sind.

Wir haben das in der folgenden Abbildung einmal für Intelligenz dargestellt:

Normalverteilung AbiturVon links nach rechts steigt die Intelligenz an. Der blaue Bereich unter der Kurve gibt den Anteil der Bevölkerung auf dem jeweiligen Niveau an. Der Mittelpunkt (Z-Score von 0) teilt entsprechend die Normalverteilung in zwei gleichgroße Hälften, die linke Hälfte umfasst diejenigen, die unter dem Median der Intelligenz liegen (der bei 50% liegt), die rechte Hälfte umfasst diejenigen, die über dem Median der Intelligenz liegen.

Die Idee höherer formaler Bildung zielt darauf, höhere formale Bildungstitel mit z.B. höherer Intelligenz in Einklang zu bringen. Gehen wir einmal davon aus, dass ein Bildungssystem nicht sozial siebt, wie das deutsche Bildungssystem, das den meisten Kindern aus der Arbeiterschicht den Zugang zu höherer Bildung verwehrt, dann sollte eine Hochschulreife an die sagen wir 30% vergeben werden, die sich auf der mit „Cumulative Percent“ bezeichneten Linie ab 70 nach rechts befinden.

Wie man sieht, gibt es Indizien, dass dies in Bayern der Fall ist. Wie man auch sieht, ist es in Hamburg und Nordrhein-Westfalen nicht der Fall. In Hamburg erreichen 62% der weiblichen Absolventen und 54% der männlichen Absolventen eine Hochschulreife, was nur dadurch erreicht werden kann, dass auch Schüler, die links des Median der Intelligenzverteilung zu finden sind, die also nicht zu den 50% der Intelligentesten einer Gesellschaft gehören, mit einer Hochschulreife ausgestattet werden.

Mit anderen Worten, in jedem Fall in Hamburg und in Nordrhein-Westfalen und mit ziemlicher Sicherheit in Berlin, Hessen, Bremen und Brandenburg wird eine Hochschulreife an weibliche Absolventen (und in deutlich geringerem Ausmaß an männliche Absolventen) verschenkt, denen man aufgrund ihrer kognitiven Fähigkeiten keine Hochschulreife attestiert kann.

Stellt man nun noch die soziale Selektion innerhalb des Bildungssystems in Rechnung, die dafür sorgt, dass Kinder aus der Mittelschicht, die die kognitiven Fähigkeiten zur Hochschulreife nicht haben, auf Gymnasien mit derselbe ausgestattet werden, während Kinder aus der Arbeiterschicht, die die entsprechenden kognitiven Fähigkeiten, die entsprechende Intelligenz mitbringen, es nicht auf Gymnasien schaffen, dann kann man sich ungefähr vorstellen, warum Hochschullehrer in den letzten Jahren beständig beklagen, dass das Niveau der Studenten immer weiter absinkt.

Zudem zeigt die oberste der beiden Abbildungen ein Zwei-Klassen-Bildungssystem, das nicht mit dem Glaubensbekenntnis der Kultusminister vereinbar ist, nachdem gleiche Bildungschancen in den Ländern vorhandens ein sollen. Dieses Glaubensbekenntnis wird schon durch die soziale Selektion im Bildungssystem zum Spott von Ignoranten oder Zynikern, es kommt durch die in der oberen Abbildung dargestellten Verhältnisse einer bildungspolitischen Bankrotterklärung gleich, denn während in Hamburg, Nordrhein-Westfalen und Berlin, Unmengen von Schülern mit einer Studienberechtigung ausgestattet werden, wird in Sachsen-Anhalt, Bayern, Sachsen und Baden-Württemberg die entsprechende Studierfähigkeit im Vergleich zu Hamburg nur einem Bruchteil der Absolventen attestiert.

Da in Deutschland wie in kaum einem anderen Land der formale Bildungsabschluss über die Lebenschancen entscheidet, kann man sich ungefähr vorstellen, welche Folgen diese Zwei-Klassen-Bildung hat, bei der Abiturienten aus Hamburg, die kognitiv manchen Real- oder Hauptschülern in Bayern oder Baden-Württemberg nicht das Wasser reichen können, kraft ihrer höheren formalen Bildung Zugang zu anderen gesellschaftlichen Positionen haben als die Real- oder Hauptschüler aus Bayern bzw. Baden-Württemberg.

Man kann sich das Ergebnis dieser Vielfalt kognitiver Fähigkeiten unter dem Dach derselben formalen Bildung ungefähr vorstellen, wenn man Politiker betrachtet.

Schultz, Theodore, W. (1961). Investment in Human Capital. The American Economic Review LI (1): 1-17.

Intuitive Mathematik: Die Lösung aller (MINT-)Probleme

Der Beitrag, den wir vor einigen Tagen über die Reichen-Methode geschrieben haben, hat uns inspiriert. Für alle, die den Beitrag verpasst haben: Die Reichen-Methode besteht darin, dass Kindern in der Grundschule nicht mehr Rechtschreibung beigebracht wird. Vielmehr bringen sich die Kinder selbst eine Laut-Falschschreibung bei, die irgendwie in eine richtige Rechtschreibung überführt werden soll, wobei Korrekturen nicht erfolgen.

Das dürfte erklären, warum korrekte Rechtschreibung zu einer seltenen Spezies geworden ist.

math_solutionDa die Reichen-Methode so überaus erfolgreich damit ist, Konventionen der richtigen Schreibung von Worten zu zerstören und durch eine Schreib-Kreativität ungeahnten Ausmaßes zu ersetzen, haben wir uns gefragt, ob es nicht eine entsprechende Methode geben kann, um all die Probleme, die sich mit Mathematik verbinden, auf dieselbe kreative Art zu potenzieren.

Und: Es gibt die entsprechende Methode.

Wir nennen sie die intuitive Mathematik.

Von intuitiver Mathematik versprechen wir uns das, was Jahrzehnte von Girls-Day, MINT-Indoktrination, Sonderbehandlung an Universitäten und all die anderen Maßnahmen, von denen man sich einen Sturm auf die MINT-Fächer versprochen hat, nicht geleistet haben: steigende Studentenzahlen in MINT-Fächern.

Wir siedeln unsere Methode der intuitiven Mathematik ebenfalls im Bereich der Reformpädagogik an. Das bedeutet: Ziel ist es, die Kinder von den Fesseln des Drills und der Disziplin in Schulen zu befreien und ihr wahres Ich, ihre volle innere Kreativität zum Durchbruch zu bringen. Kindern soll in der Schule und vor allem im Fach Mathematik die Chance geboten werden, nicht nur ihr volles Potential auszuschöpfen, sondern sich frei vom Zwang zu korrekten Antworten zu entfalten. So wie in der Reichen-Methode der Zwang zur richtigen Rechtschreibung entfallen ist, so wird in der intuitiven Mathematik der Zwang zur korrekten Addition, Subtraktion, Division oder Multiplikation gestrichen.

Ziel ist es nicht mehr, Kinder in das Korsett mathematischer Beweise, logischer Ableitung und richtiger Berechung zu zwängen, sondern sie Mathematik fühlen und erleben zu lassen. Deshalb sprechen wir auch von der intuitiven Mathematik. Intuitive Mathematik stellt das Erleben von z.B. Addition gegen den Zwang, Zahlereihen zu lernen. Intuitive Mathematik stellt das Erfüllen eines Ergebnisses an die Stelle der kalten rationalen Berechnung. Und: Intuitive Mathematik macht Mathematik zu einem wahrlich emotionalen Erlebnis, kaltes Kalkül gehört der Vergangenheit an.

In der Grundschule werden den Kindern daher Zahlen am Beispiel beigebracht.

Die Eins als Symbol des Einswerdens mit der Gesellschaft.

Die Zwei als Beispiel für die heterosexuelle oder homosexuelle Gemeinschaft.

Drei, vier und fünf als der Wunsch eines um Fortpflanzung besorgten Staates.

Sechs, sieben, acht, neun und zehn als tägliche Arbeitsstunden besonders erfolgreicher Arbeitshelden des Volkes.

Um die Kinder nicht zu überfordern, wird eine detaillierte Zählung nur bis 10 durchgeführt. Alles, was über 10 hinausgeht, ist viel oder sehr viel. Das hat den Vorteil, dass die gesellschaftlichen Unterschiede, wie sie zwischen jemandem bestehen, der ein Einkommen jenseits von 5000 Euro hat und jemandem, der ein Einkommen unterhalb von 2000 Euro hat, aufgelöst werden. Beide haben für die Kinder viel Einkommen. Entsprechender Konfliktstoff im Hinblick auf soziale Ungleichheit wird durch intuitive Mathematik beseitigt.

Wie intuitive Mathematik im Verlauf der Grundschule gelehrt werden soll, machen wir nun am Beispiel einiger Aufgaben deutlich.

Mathematik-Aufgabe für die zweite Klasse

Mathematik

Überholte Form der Mathematik-Vermittlung

Anna Lena erhält von ihren Eltern viel Taschengeld. Ihren Eltern geht es gut. Kevin erhält nur wenig Taschengeld, weil es seinen Eltern nicht so gut geht. Du darfst für fünf Wochen das Taschengeld zwischen Anna Lena und Kevin aufteilen. Wieviel Taschengeld kannst Du beiden geben und wie viel willst Du Ihnen geben?  Richtig sind alle Antworten, die das Taschengeld so verteilen, dass beide Kinder gleich viel Taschengeld haben.

Mathematik-Aufgabe für die dritte Klasse

Fünf Arbeiter können die Ladung eines LKWs in zwei Stunden ausräumen. Wie viele LKWs sollen die fünf Arbeiter an einem Tag ausräumen, wenn zwei von ihnen halbtags arbeiten, weil sie sich nachmittags um ihre Kinder kümmern, während einer von Ihnen nur zwei Stunden arbeitet, weil er als Funktionär der Gewerkschaft von mehr als zwei Stunden Arbeit freigestellt ist und die verbleibenden Arbeiter drei Stunden am Tag für Mitarbeiter, die im Elternurlaub sind, Arbeit miterledigen müssen? Diskutiere eine familienfreundliche Lösung. Die richtige Antwort lautet, nicht mehr als zwei.

Mathematik-Aufgabe für die vierte Klasse

Ein Banker erhält eine Bonuszahlung von sehr viel Euro am Jahresende. Dem Bankangestellten werden pro Monat viele Euros seines Gehalts als Lohnsteuer abgezogen. Für wie viele Bankangestellte kann der Banker aus seinem Bonus die Lohnsteuer und für wie lange tragen? Kreuze die richtige Antwort an! Sehr viele Mitarbeiter einen Monat lang, viele Mitarbeiter zwei Monate lang, einige Mitarbeiter vier Monate lang. Richtig sind alle Antworten. Wer die erste Alternative nennt, erhält einen Bonuspunkt, weil von seinem Ergebnis die meisten Mitarbeiter profitieren.

Intuitive Mathematik erleichtert nicht nur das Erlernen von Mathematik und wird entsprechend dafür sorgen, dass die Nachfrage nach MINT-Fächern an Universitäten steigt, Intuitive Mathematik eignet sich auch, um Kinder im richten Geist zu erziehen und in die Gesellschaft einzugliedern.

Die Methode intuitiver Mathematik, die wir hier entwickelt haben, wird bislang an deutschen Grundschulen nicht gelehrt, eben deshalb, weil wir sie gerade erst entwickelt haben. Aber hat jemand einen Zweifel, dass es nicht lange dauern wird, bis irgend ein besonders engagierter Reformpädagoge mit einer ähnlich unsinnigen Idee kommt?

©ScienceFiles, 2015

PISA-Studie – Peinlichkeiten in sämtlichen Aussagen

Es gibt wieder eine PISA-Studie: „The ABC of Gender Equality in Education – Aptitude Behaviour, Confidence“, so heißt die Studie, die in der deutschen Presselandschaft das folgende Echo gefunden hat:

Wie der Titel aus der Berliner Zeitung zeigt: Es wurden auch Jungen in der OECD-Studie berücksichtigt, ein Schluss, zu dem man nicht unbedingt kommen muss, wenn man die restlichen Titel der Zeitungen betrachtet.

Insgesamt ist sich die Pressewelt weitgehend einig, dass die OECD-Studie deshalb relevant ist, weil sie Probleme bei Mädchen ausgemacht hat.

Einige wenige Zeitungen scheren aus der Einheitsfront der um Mädchen Besorgten aus:

The ABC of Gender Equality in EducationNehmen wir das Ergebnis, das die deutsche Presselandschaft am wenigsten interessiert, gleich vorweg: Jungen haben einen höhere Wahrscheinlichkeit, im PISA-Test die Kompetenzstufe  2 nicht zu erreichen als Mädchen.

In Deutschland sind die entsprechenden Unterschiede signifikant, aber offensichtlich uninteressant, denn nur der Wirtschaftswoche und der Neuen Osnabrücker Zeitung ist dieses Ergebnis eine Meldung wert.

Erzielt wurde dieses Ergebnis über alle Kompetenzstufen hinweg, d.h. betrachtet man die rudimentärsten Kenntnisse in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaft, die in den PISA-Tests abgefragt werden, dann sind 6 von 10, die diese Kenntnisse nicht erreichen, Jungen.

Man stelle sich vor, dieses Ergebnis wäre umgekehrt, das Medienecho wäre mit Sicherheit ein anderes. So aber sind es nur Jungen, die schlechter abschneiden als Mädchen, und man hat sich ja daran gewöhnt, dass Jungen seltener auf Gymnasien ankommen, seltener ein Abitur machen und zwischenzeitlich auch seltener studieren als Mädchen und vor allem daran hat man sich gewöhnt, dass Jungen häufiger auf Haupt- und Sonderschulen enden als Mädchen und letztlich auch häufiger ohne einen Schulabschluss bleiben als Mädchen. Wozu sich noch über diese Punkte sorgen?

Kein Funktionär in Politik, Gewerkschaft oder Bildung will daran etwas ändern, also legen wir diese störenden Fakten aus der Realität beseite und wenden uns den wirklich wichtigen Dingen des Lebens zu: Hysterie und moralischer Panik, denn in der neuen PISA Studie, die auf den Ergebnissen aus 2012 basiert, in dieser PISA-Studie wurde ein schockierendes, ein unglaubliches, ein den gesellschaftlichen Fortbestand gefährdendes Ergebnis gefunden, hinter dem die Tatsache, dass viele Jungen bereits in der Schule aussortiert werden und ihre Chancen, auf dem Arbeitsmarkt Fuß zu fassen, minimiert, wenn nicht beseitigt werden, verblasst:

Presse PISA 2015„Mädchen sind schlechter in Mathematik als Jungen und stimmen eher der Aussage zu ‚Ich bin einfach nicht gut in Mathe'“. Das weiß die Tagesschau zu berichten. Mädchen trauen sich Mathe einfach nicht zu, wird daraus geschlossen. Und im Bericht der OECD ist dieser Schocker wie folgt beschrieben: „In der Mehrzahl der PISA-Teilnehmerländer und -volkswirtschaften schneiden leistungsstarke Mädchen in Mathematik schlechter ab als leistungsstarke Jungen; bessere Ergebnisse erzielen sie nirgends. Mädchen vertrauen im Allgemeinen weniger in ihre mathematischen und naturwissenschaftlichen Fähigkeiten. Sie leiden laut eigener Aussage auch häufiger unter Mathematikangst, selbst wenn sie ingesamt hohe Leistungen erzielen“.

Ist das nicht schockierend? Was sind die Tausende von Jungen, die nicht einmal das rudimentärste Kompetenzlevel erreichen, was die hunderttausende Jungen, die seit wir 2002 auf die Nachteile von Jungen hingewiesen haben, ohne Schulabschluss und Chance auf dem Arbeitsmarkt geblieben sind, gegenüber der Angst von leistungsstarken Mädchen vor Mathematik? Wie immer, wenn die Hysterie sich in eine moralische Panik steigert, verblasst die Realität zur Unkenntlichkeit.

Selbst Ergebnisse, die es seit dem Jahre 2007 gibt, verblassen dann, weil es gerade so bequem ist, sie zu vergessen, denn könnte oder wollte man sich erinnern – z.B. daran, dass Mädchen trotz schlechterer Leistungsfähigkeit in PISA mit Blick auf ihre schulische Bewertung und proportional zu Jungen besser benotet werden, es würde die eigene Hysteriefähigkeit beeinflussen.

So hat Heike Diefenbach im Jahre 2007 die Mathematiknoten von PISA-Teilnehmern mit deren PISA-Leistungen verglichen und Folgendes festgestellt: “

Soziale Arbeit mit Jungen und Maennern„Berechnet man weiter die Anteile von Jungen und Mädchen, die gemessen an den erreichten Punktzahlen im Mathematiktest [in PISA] über- oder unterbewertet sind [also keine korrespondierenden Noten erhalten], so zeigt sich, dass der Anteil derer, die bei der Benotung unterbewertet wurden, unter den Jungen deutlich größer ist als unter Mädchen (26,9% vs. 19,7%), während der Anteil derer, die der erreichten Punktezahl entsprechend benotet (19,8% vs. 22,5%) oder überbewertet (53,3% vs. 57,8%) wurden, unter Mädchen größer ist als unter Jungen.“ (Diefenbach, 2007: 104).

Mit anderen Worten, es ist gar nicht notwendig, dass Mädchen Angst vor Mathematik haben, denn sie werden sowieso eher besser benotet als es ihren Leistungen im Test entspricht, während Jungen eher schlechter benotet werden, als es ihren Leistungen entspricht. Also kein Grund zur Sorge. Warum die PISA-Analysten nicht untersucht haben oder rezipiert haben, was Heike Diefenbach 2007 auf Basis der PISA-Daten von 2003 untersucht hat, ist uns ein Rätsel. Vermutlich ist das Ergebnis, dass Mädchen bei der Notengebung gegenüber Jungen bevorzugt werden, politisch gerade nicht erwünscht, oder es stört, wenn man gerade so schön dabei ist, sich in Hysterie und eine moralische Panik hinein zu steigern.

Was kann man tun, um die drohende gesamtgesellschaftliche Katastrophe, die sich daraus ergibt, dass Mädchen behaupten, sie hätten Angst vor Mathematik, noch abzuwenden?

Hier so meint man bei der OECD sind Eltern und Lehrer gefordert, steht doch zu befürchten, dass sie den Mädchen falsche Rollenbilder vorleben oder geringe Erwartungen an die Armen herantragen, die daraus den falschen Schluss ziehen, Angst vor Mathematik zu haben und deshalb schlechter abschneiden als sie es würden, würde man keine falschen Rollenbilder und keine geringen Erwartungen an sie herantragen. Denn: Mädchen sind Wesen, die willenlos auf der Welle der Erwartung in Richtung vorgegebener Rollenbilder treiben, und deshalb muss man den die Hilflosen tragenden Strom in die richtigen Kanäle lenken.

Ganz anders Jungen. Wir erinnern uns an Jungen? Die kommen auch in der PISA-Studie vor und ihnen, also nicht Jungen, sondern den Jungen, die nicht einmal Kompetenzniveau 2 erreichen, also Jungen, die kaum des Rechnens oder Lesens fähig sind, ist auch ein Kapitel im Bericht gewidmet, eines über Underperformance. Diese männlichen Underperformer  sie sind selbst an ihrer Misere schuld, denn sie sind nicht wie Mädchen willenlose Trottel, die von Lehrern und Eltern falsch gesteuert werden, nein Jungen sind selbst für ihr schlechtes Abschneiden zuständig, so kann man staunend in diesem PISA-Machwerk lesen, denn:

  • picard facepalmJungen spielen häufiger Videospiele als Mädchen;
  • Jungen verbringen mehr Zeit vor dem Computer und im Internet als Mädchen;
  • Jungen spielen häufiger Schach oder programmieren Computer als Mädchen;
  • Jungen haben häufiger negative Einstellungen gegenüber der Schule als Mädchen;
  • Jungen kommen häufiger zu spät zur Schule als Mädchen;
  • Und:
  • Jungen lesen seltener außerhalb der Schule als Mädchen;
  • Jungen machen weniger Hausarbeiten als Mädchen;

Ja. Und deshalb soll es mehr Jungen als Mädchen geben, die Kompetenzstufe 2 nicht erreichen.

Die Welt der PISA-Analysten ist so peinlich einfach, dass man sich fragt, ob die PISA-Konsortien aus wissenschaftlichen Underperformern rekrutiert werden. In ihrer einfachen Welt, in der Mädchen nur passiv und willenlos und Jungen nur aktiv und willensstark vorkommen, stellt sich z.B. nicht die Frage, warum Jungen häufiger spät zur Schule kommen als Mädchen, warum sie häufiger negative Einstellungen gegenüber der Schule haben als Mädchen?

Es ist kaum zu erwarten, dass Jungen mit negativen Einstellungen gegenüber der Schule geboren wurden. Wahrscheinlicher ist es, dass sie die entsprechenden negatven Einstellungen auf der Grundlage der Erfahrungen, die sie in der Schule gemacht haben, entwickelt haben. Gesteht man diese Möglichkeit zu, dann stellt sich die Frage, was für Erfahrungen Jungen häufiger als Mädchen in der Schule machen? Sind dies Erfahrungen, dass man bei gleicher oder besserer Leistung schlechter benotet wird als Mädchen, dass man als Junge von Lehrern benachteiligt wird, dass man sich ständig den Unsinn über die Benachteligung von Mädchen anhören muss? Deutsche Schulen werden mittlerweile von einer Mehrzahl von weiblichen Lehrern bevölkert, das mag ein Grund dafür sein, dass Jungen der Schule den Rücken kehren.

Aber selbst wenn man diesen Schluss nicht ziehen will, dann wird man gleiches Recht für alle gelten lassen müssen und zumindest in Erwägung ziehen müssen, dass die Lehrer, die nach Ansicht der PISA-Analysten Mädchen falsche (Rollen-)Erwartungen entgegenbringen, so dass Mädchen Angst vor Mathematik entwickeln,  auch Jungen falsche (Rollen-)Erwartungen entgegen bringen, was zur Folge hat, dass Jungen das Kapitel Schule abhaken.

Und abhaken sollte man auch diese PISA-Geschlechterstudie, die eine Peinlichkeit empirischer Sozialforschung darstellt, eine Aneinanderreihung von „wie-hätte-ich-es-gerne-Aussagen“ darstellt (oder was hat Schachspielen und Computer programmieren oder Videospiele spielen damit zu tun, dass Jungen Kompetenzlevel 2 nicht erreichen?) und in einer Aussage kumuliert, die an Peinlichkeit wirklich nicht mehr zu übertreffen ist:

math_solution„Fazit: PISA zeigt, das[s] geschlechtsspezifische Unterschiede bei den schulischen Leistungen nicht auf natürliche Begabungsunterschiede zurückzuführen sind“.

PISA zeigt das natürlich nicht, denn es wurde im Rahmen von PISA keine neurologische Untersuchung durchgeführt. Vielmehr ist diese Aussage ein Schluss, gezogen aus der Beobachtung, dass Mädchen nicht in allen Nationen, die an PISA teilgenommen haben, in Mathematik hinter Jungen zurückbleiben.

Jungen sind auch im Fazit für die PISA-Analysten irrelevant.

Aber es ist erfreulich, dass die PISA-Analysten einerseits bei den Erkenntnissen ankommen, bei denen die Bildungsforschung in den 1950er Jahren bereits angekommen war, andererseits ist es erschreckend zu sehen, welche Vorurteile die PISA-Analysten mit sich herumgetragen haben, scheinen sie doch gedacht zu haben, es gebe biologische Geschlechtsspezifika, die das Erlernen von Inhalten in Mathematik und Naturwissenschaft determinieren.

Man fragt sich unwillkürlich: Wenn die Spezialisten der OECD das gedacht haben, auf welche (eigene) Erfahrung mit ihren Fähigkeiten bzw. nicht vorhandenen Fähigkeiten gründete sich diese Überzeugung? Und: Wenn die PISA-Analysten das all die Jahre und bis gerade eben gedacht haben, wie konnten sie dann stumm beiseite stehen und die Überflutung von Schulen mit aufgrund ihrer Biologie inkompetenten weiblichen Lehrern geschehen lassen?

Fragen über Fragen an ein peinliches Machwerk, das man besser heute als morgen dem Schredder übergibt.

Diefenbach, Heike (2007). Die schulische Bildung von Jungen und jungen Männern in Deutschland. In: Hollstein, Walter & Matzner, Michael (Hrsg.). Soziale Arbeit mit Jungen und Männern. München: Reinhardt, S.101-115.

100% Studenten?

Es ist an der Zeit, dem OECD-Irrsinn, dessen Ziel darin besteht, die Quote derer, die studieren, zu erhöhen, ein Ende zu setzen.

OECDAusgangspunkt für diesen Irrsinn ist die Beobachtung von u.a. Theodore Schultz aus den 1960er Jahren, dass im Aggregat betrachtet, Bildungsniveau der Bevölkerung und Wirtschaftswachstum einander bedingen: Je formal gebildeter eine Bevölkerung ist, desto mehr Wachstum gibt es.

Daraus hat man bei der OECD geschlossen, dass die Wirtschaft wächst, wenn man das Bildungsniveau der Bevölkerung erhöht, ein Schluss, der, wenn er richtig wäre, zur Konsequenz hätte, dass das höchste Wirtschaftswachstum dann erreicht wäre, wenn 100% der Bevölkerung eine Hochschule absolviert haben.

Offensichtlich ist diese Prämisse kompletter Unsinn, so dass man sich fragt, wo der Hype mit der formalen Bildung herkommt.

Dazu muss man zunächst einmal feststellen, dass formale Bildung nicht unbedingt Bildung bedeutet. Es mag eine Korrelation zwischen formaler Bildung und Bildung geben, aber ein Abitur sagt nichts über die Bildung dessen, der es hat, aus. Ein Abitur gibt bestenfalls eine erhöhte Wahrscheinlichkeit dafür an, dass ein Träger des Abiturs mehr Wissen hat als ein Hauptschulabsolvent, ein Schluss, der sich schnell als falsch erweisen kann, wenn – wie in der PISA-E Studie, die Leistungen von Abiturienten aus Bremen hinter denen von Hauptschülern aus Bayern zurückbleiben.

Wenn formale Bildung keine Synonym für Bildung als solche ist, was ist sie dann?

Wir schlagen vor, formale Bildung als Maß der Anpassungsbereitschaft an institutionelle Vorgaben anzusehen mit der Konsequenz, dass der Anteil der Angepassten unter den formal Höhergebildeten größer sein muss als unter den formal Niedriggebildeten.

Diese Definition hat zudem zur Konsequenz, dass formale Bildung nicht per se der Olymp dessen ist, was Menschen erreichbar ist. Und die Definition macht den Weg frei, um die soziale Konstruktion dessen, was formale Bildung ist und was angeblich mit Bildung übereinstimmt, deutlich zu machen.

Ein Professor für Kunstgeschichte mag es unglaublich finden, wenn einer seiner Studenten nicht weiß, wer den Holzsockel von Rodin’s Denker geschnitzt hat.

Ein Professor der Gender Studies mag mit dem Kopf schütteln, wenn die Mehrheit der Menschen seine Einsicht nicht teilt, dass es 100e von Geschlechtern gibt.

Aber: Ein Arbeiter wird mit dem Kopf schütteln, wenn er den „Studierten“ dabei beobachtet, wie er völlig unbeholfen versucht, einen Randstein zu setzen oder eine Wand zu streichen.

Und ein Elektriker wird Lachkrämpfe entwickeln, wenn er den Professor der Kulturwissenschaften, der sich damit gebrüstet hat, keine Glühbirne in die Fassung zu drehen, bei eben diesem komplizierten Unterfangen beobachtet (der entsprechende Kulturwissenschaftler ist zwei Redaktionsmitgliedern von ScienceFiles namentlich bekannt).

Kurz: Wissen ist relativ und wird erst dann zu relevantem Wissen, wenn es einer nützlichen Verwendung zugeführt werden kann.

Dies ist der Grund dafür, warum formale Bildung von manchen so überstilisiert, so hochgejubelt wird, denn sie haben nur ihre formale Bildung, den (Hochschul-)Abschluss oder Titel, der ihnen für Wohlgefälligkeit verliehen wurde, der formale Bildungstitel, der ihnen oft genug den Zugang in die Welt des Geschwätzes und der öffentlichen Verwaltung ebnet.

Anders formuliert: Eine Reihe von Inhabern formaler Bildungstitel bleibt, wenn es um die Nützlichkeit des Wissens, das die entsprechenden Inhaber haben, geht, deutlich hinter dem Wissen von Müllfahrern, Maurern, Kanalarbeitern, Tischlern und anderen zurück, die die entsprechenden Inhaber dann regelmäßig als bildungsfern diskreditieren.

Und, nicht zu vergessen, um die sie sich sorgen, weil ihre Kinder in vermeintlich zu geringem Anteil an Hochschulen ankommen. Warum nur, ist das so, so fragen sie sich in aller Heuchelei, denn natürlich sind sie nicht bereit, die steuerzahlerfinanzierten Stellen, die sie sich geschaffen haben, zu teilen.

Überhaupt stellt sich die Hochschullandschaft vor allem in den Sozialwissenschaften mehr und mehr wie ein Wurmfortsatz der Verwaltung dar. Wir haben gestern über ein Forschungsprojekt berichtet, das mit 532.167,60 Euro vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, also aus Steuergeldern gefördert wird, und dessen einziger Zweck darin besteht, Fördertöpfe zu indentifizieren und eine Art „best practice des Gefördertwerdens“ zu entwickeln. Wohlgemerkt es geht darum, gefördert zu werden, nicht darum, für eine sinnvolle Idee gefördert zu werden.

Hochschulen werden daher immer mehr zum Ort, über den der Zugang in die öffentliche Verwaltung stattfindet und hier in Positionen, deren Nutzen erst noch zu zeigen wäre. Konsequenterweise entstehen an Hochschulen Fächer, deren Nutzen einzig darin besteht, Personal für den öffentlichen Bereich zu rekrutieren und mit Abschlüssen und Titeln auszustatten, Personal, das dann seinerseits Tätigkeiten ausführt, deren Effekt auf das Bruttosozialprodukt im besten Fall nicht vorhanden, im schlechtesten Fall negativ ist. Personal, das in seiner gesellschaftlichen Nützlichkeit weit hinter der eines Müllfahrers und eines Maurers zurückbleibt. Aber: Personal, das auf die angeblich Bildungsfernen herabblicken zu können glaubt, so sehr, dass manche es sich zur Aufgabe machen, den armen Bildungsfernen helfend unter die Arme greifen zu wollen, damit z.B. der Anteil der Studenten aus der Arbeiterschicht größer wird.

Aber vielleicht entspricht die Anzahl der Kinder aus Arbeiterfamilien, die an Universitäten studieren, ja den Präferenzen in der Arbeiterschicht. Vielleicht ist es der Anteil der Kinder aus der Mittelschicht, der verändert werden muss, der reduziert werden muss, weil viele studieren, die nicht die Fähigkeit zum Studieren mitbringen und die dies in Fächern tun, die keinerlei Nutzen für die Steuerzahler mit sich bringen.

Und ist es nicht moralisch verwerflich, etwas Sinnloses wie Gender Studies zu studieren und sich dieses Studium von denen, die man als bildungsfern diskreditiert und die seit ihrem 16. Lebensjahr Steuern zahlen, finanzieren zu lassen?

does education matterDas bringt uns zurück zum OECD Irrsinn. Es mag in den 1960er Jahren und in den Entwicklungsländern, die Theodore Schultz untersucht hat, so gewesen sein, dass mit einem zunehmenden Bildungsniveau das Wachstum gestiegen ist. Es ist für moderne Industrienationen nicht der Fall. Das zeigt Alison Wolf in ihrem Buch „Does Education Matter“. In Industrienationen sind diejenigen mit hoher Bildung nicht vornehmlich diejenigen, die zum Bruttosozialprodukt beitragen. Ökonomisches Wachstum wird getragen von all den Arbeitern, den Selbständigen im Mittelstand, denen, die täglich Produktives tun, und zwar ganz ohne Abitur oder Hochschulstudium.

Dagegen werden die Studierten zunehmend zur Last für eine Gesellschaft, zu Nutznießern der Produktivkraft von Arbeitern und Handwerkern, die den Überschuss erwirtschaften, den Hochschullehrer wie das Profx dann durch angebliches Denken verbrauchen.

Insofern ist es Zeit, die Geschichte vom Kopf auf die Füße zu stellen und die Frage danach, was die vielen angeblich Bildungsnahen, die sich an Hochschulen herumdrücken, denjenigen, die sie finanzieren, für einen Nutzen bringen.

Das ist eine Frage, die die Mehrzahl derer in natur- und ingenieurswissenschaftlichen Fächern nicht fürchten wird. Anders sieht es in Teilen der Sozialwissenschaften aus, wo die Normalität, sich von Arbeitern durchfüttern zu lassen, auf keinerlei empfundene moralische Verpflichtung trifft, etwas anderes als Worte, deren Bezug zur Realität ungeklärt ist, zurückzugeben.

©ScienceFiles, 2015