Je mehr ausländische Schüler, desto schlechter die Leistung – Autopsie eines Zusammenhangs

Wie kann man erklären, dass 40,2% der Grundschüler der vierten Klasse in Bremen nicht schreiben können, 35,4% nicht rechnen können, 15,7% der entsprechenden Grundschüler in Nordrhein-Westfalen nicht lesen können oder 16,3% der Grundschüler in der vierten Klasse in Niedersachsen rudimentäre Kenntnisse in Rechnen nicht haben?

Als eine Erklärung für diese Bildungskatastrophe, als deren Ergebnis 40% funktionale Analphabeten die vierten Klassen von Bremer Grundschulen bevölkern, wird einerseits angeführt, es gebe zu wenig Lehrer, ganz so als hinge die Vermittlung von rudimentären Kenntnissen von der Quantität der Lehrer und nicht von deren Qualität ab. Zum anderen wird darauf verwiesen, dass der Anteil der ausländischen Schüler in den Ländern, die besonders schlecht abgeschnitten haben, besonders hoch sei, was das schlechte Abschneiden erkläre.

Zwar gibt es, wie wir gleich zeigen werden, einen Zusammenhang zwischen dem Anteil ausländischer Schüler und dem Anteil der Schüler, die die Mindestkenntnisse in Rechnen, Lesen und Schreiben, die man von Viertklässlern erwarten muss, nicht aufweisen, aber dieser Zusammenhang ist nur ein Symptom für tieferliegende Probleme.

Beginnen wir zu nächst mit dem Hinweis, dass Grundschüler in Schleswig-Holstein oder im Saarland obwohl beide nur knapp 2% weniger Ausländer unter ihren Grundschülern aufweisen als Berlin und nur gut 1% weniger als Bremen, deutlich bessere Leistungen zeigen, gemessen an der Anzahl der Schüler, die nicht Schreiben können, besteht zwischen Bremen und den beiden genannten Ländern ein Unterschied von 23,6% (Saarland) bzw. 18,4% (Schleswig-Holstein). Man kann kaum einen Unterschied von 1% mehr an ausländischen Schülern, der zwischen dem Saarland und Bremen besteht, als Ursache dafür betrachten, dass 23,6% der Schüler in Bremen schlechter abschneiden als Schüler im Saarland. Ausländische Schüler sind also definitiv nicht die Ursache dafür, dass in Bremer Grundschulen oder in Berliner oder Hamburger Grundschulen Schüler zu funktionale Analphabeten ausgebildet werden.

Aber der Anteil der ausländischen Schüler trägt seinen Teil zum schlechten Abschneiden bei, wie die folgende Abbildung und die Tatsache zeigen, dass es eine Korrelation zwischen dem Anteil ausländischer Grundschüler in einem Bundesland und dem schlechten Abschneiden des entsprechenden Bundeslandes im IQB-Bildungstrend gibt, die mit r = 0.58 recht beachtlich ausfällt.

Allerdings reduziert sich dieser Zusammenhang dann, wenn man den Anteil der Schüler, die nicht schreiben können, mit dem Anteil ausländischer Schüler korreliert auf r = .35, was letztlich nichts anderes bedeutet, als dass die schulischen Probleme, die sich in der Unfähigkeit der Schüler, zu schreiben und letztlich auch zu rechnen und zu lesen niederschlagen, bei ausländischen Schülern kumulieren, aber längst nicht auf ausländische Schüler beschränkt sind. Vielmehr verweisen die Ergebnisse darauf, dass die Bildungssysteme in Bremen, Berlin, Hamburg usw. nicht in der Lage sind, Schülern unabhängig von ihrer nationalen Herkunft rudimentäre Kenntnisse in Lesen, Schreiben und Rechnen zu vermitteln. Dass sie das nicht sind, hat etwas mit der Qualität der Lehrer, der Schulen und der Curricula zu tun und vermutlich hat es auch etwas mit der Motivation von Schülern zu tun, sofern man nicht annehmen will, dass in Bremen 40% der Schüler schlicht dumm sind, während in Bayern nur 12,5% der Schüler dumm sind, bayerische Gene also bildungsaffiner seien als bremer.

Folglich muss man die Ursache dafür, dass die Grundschüler in Bremen, Berlin oder Hamburg so viel geringere Kenntnisse in Lesen, Schreiben und Rechnen aufweisen als bayerische oder sächsische Grundschüler woanders suchen. Ein Hinweis darauf, wo es im Argen liegt, kann dem Zusammenhang, der zwischen Vorschulen oder Schulkindergärten und dem Abschneiden im IQB-Bildungstrend besteht, entnommen werden. In Bundesländern, in denen es Vorschulen oder Schulkindergärten gibt, schneiden die Grundschüler schlechter ab als in Bundesländern, in denen es weder Vorschulen noch Schulkindergärten gibt. D.h. je länger die Institutionen Zugriff auf Grundschüler hatten, desto schlechter deren Kenntnisse, wie sie im IQB-Bildungstrend gemessen wurden (r = .32).

Das ist ein deutlicher Hinweis darauf, dass die institutionelle Ausbildung von Schülern in Bremen oder Berlin oder Hamburg Schüler langfristig beschädigt: Je länger Schüler einer institutionellen Betreuung ausgesetzt sind, desto geringer ihre Kenntnisse. Ergebnisse der Berliner ELEMENT-Studien weisen in eine ähnliche Richtung. Die Untersuchung der Frage, ob Grundschüler eher nach 4 oder nach 6 Jahren auf eine weiterführende Schule wechseln sollen, hatte u.a. die Erkenntnis zum Ergebnis, dass Grundschüler am Ende der 4. Klasse in der Regel mehr oder genauso viel wussten, wie sie am Ende der 6. Klasse in einer Grundschule wussten. Deutlicher kann man die pädagogische Uneigung von Grundschullehrern kaum in einer wissenschaftlichen Untersuchung messen.

Lässt man dieses Ergebnis auf sich wirken und formuliert einmal in normaler Prosa, dass es staatlichen Lehrern, Grundschullehrern, die bis zum Test im Rahmen des IQB-Bildungstrends mindestens vier Jahre Zeit hatten, um ihren Schülern Lesen, Schreiben und Rechnen beizubringen, nicht gelungen ist, in all den Jahren genau das zu tun, dann folgt daraus die Frage: Was um aller Götter Willen machen Lehrer in Bremer oder Berliner Grundschulen? Wenn vier Jahre nicht reichen, um auch ausländischen Schülern rudimentäre Kenntnisse des Deutschen und in Mathematik zu vermitteln, dann muss man an der Qualität der Lehrer und an der Ausrichtung des Curriculums zweifeln und kann nicht anders als festzustellen, dass die pädagogische Eignung der 1.723 Lehrer, die in Bremen 2016 an Grundschulen beschäftigt waren, in Zweifel steht. Es mag der Vermittlung von Kenntnissen an Grundschüler nicht unbedingt förderlich sein, wenn die Schüler in einer weitgehend weiblichen Mono-Schulkultur gehalten werden, da 87,9% der Bremer Grundschullehrer weiblich sind, und es ist der Vermittlung von Wissen an die Grundschüler sicher nicht förderlich, dass 60,1% der Grundschullehrer in Bremen ihren Beruf in Teilzeit oder stundenweise, in jedem Fall aber nebenbei ausüben.

Wer also nach den Ursachen dafür sucht, dass großer Anteile von Grundschülern kaum in der Lage sind, zu lesen, zu schreiben und zu rechnen, der muss bei der Verweiblichung, der damit verbundenen Entprofessionalisierung und der damit einhergehenden Absenkung der Ansprüche, die an die Leistungen von Lehrern gestellt werden, anfangen.

Die Erklärung der Bildungskatastrophe, die aus den Daten des IQB-Bildungstrends deutlich wird, verweist also auf die Absenkung von Standards, die Reduzierung von Qualität und den Rückzug von Vollzeit-tätigen, männlichen Lehrern aus Grundschulen. Diese Erklärung steht im Einklang mit der Tatsache, dass in Ländern, in denen linke Regierungen die Schulpolitik bestimmen, der Leistungsstand von Grundschülern besonders schlecht ist, denn es sind vor allem linke Regierungen, die unter dem Banner der Gleichstellung für die Entwertung u.a. des Lehrerberufs gesorgt haben.

Wie ein Bildungssystem, das nicht in der Lage ist, Schülern, die in Deutschland geboren und aufgewachsen sind und jahrelang die Bildungsinstitutionen durchlaufen haben, Deutsch und Mathematik zu vermitteln, es schaffen will, Schüler zu integrieren, die als Flüchtlinge nach Deutschland gekommen sind und keinerlei Kenntnisse deutscher Bildungsinstitutionen oder der deutschen Sprache mitbringen, ist vor dem Hintergrund der Ergebnisse des IQB-Bildungstrends, in dem so gut wie keine ausländischen Schüler, die als Flüchtlinge nach Deutschland gekommen sind, sondern vornehmlich ausländische Schüler, die seit Geburt in Deutschland leben, getestet wurden, ein Rätsel.

Die Analysen in diesem Beitrag basieren u.a. auf den Daten, die das Statistische Bundeslamt bereitstellt. Darin werden Schüler nicht anhand des Merkmals “Migrationshintergrund” eingeordnet, sondern auf Grundlage ihrer Staatsangehörigkeit. Insofern sind unsere Analysen rigider als die Analysen, die im IQB-Bildungstrend 2016 in Kapitel 9 “Zuwanderungsspezifische Disparitäten” für Schüler mit irgendeinem Migrationshintergrund durchgeführt werden. Die Ergebnisse sind jedoch dieselben. 

Anregungen? Hinweise? Kontaktieren Sie ScienceFiles

Hamburger Mathematikschwäche: Eine Gleichung ohne Unbekannte

In Hamburg ist man irritiert.

Die Hamburger Schüler sind in Mathematik schlecht, schlechter als der Durchschnitt, fast schlechter als die Schüler in Bremen. Das wäre dann wirklich eine exponentielle Katastrophe. Die Wurzel allen Übels ist für Hamburger eine Gleichung mit zu vielen Unbekannten. Das x will einfach nicht aufgelöst werden.

Deshalb hat der Hamburger Schulsenator, Ties Rabe, über dessen Mathematikkenntnisse nichts bekannt ist, ein Expertengremium eingesetzt, um den Hamburgern das Rechnen mit Unbekannten beizubringen und nach Lösungen für die Gleichung zu suchen, auf deren rechter Seite zu oft die falsche Lösung als Funktion einer Mathematikschwäche steht.

Das Rätsel beginnt, wie Rabe meint, bereits Ende der 1990er Jahre.
Urplötzlich scheinen die Hamburger Schüler von einer grassierenden Unfähigkeit, vermutlich eine Variante des calculus vitiosus, erfasst worden zu sein und seither ist die Gleichung offen, die Lösung gesucht und die Mathematikschwäche vorhanden.

Die Experten der Kommission, sie sollen das ändern.

Der Mathematikunterricht soll qualitativ besser werden – aber wie?

Vorschläge für neue Unterrichtsmethoden sollen gemacht werden. Nur welche?

Wieder gibt es viele Gleichungen und noch mehr Unbekannte.

Das einzige, was man an Lösung aus der Expertenkommission bislang hört: „Studien belegen, dass es einen Unterschied für den Schulerfolg macht, dass Schüler glauben, dass sie etwas können“.

Der Glaube versetzt bekanntlich Berge. Ob er auch Unbekannte aus Gleichungen versetzen kann, das wird die Expertenkommission ausrechnen. Wenig rechnen muss der Schatzmeister der Stadt Hamburg. Ihn machen die Experten um 150.000 Euro ärmer. Damit ist das Ergebnis der Gleichung „Expertenkommission“ bereits bekannt. X = 150.000. Fehlt noch der Lösungsweg.

Wie dem auch sei. Wir haben uns natürlich sofort in die Spur gesetzt und den alten Ockham beim Wort genommen. Wenn die Hamburger Schüler zwischen dem Anfang der 1990er Jahre und dem Ende der 1990er Jahre ihre Mathematikschwäche entdeckt haben, dann muss sich im Verlauf der 1990er Jahre etwas verändert und zur Mathematikschwäche geführt haben.

Was hat sich geändert?
Das Verhältnis des Männer- zum Frauenanteils unter den vollzeitbeschäftigten Lehrern hat sich verändert. Männliche Lehrer sind seltener, weibliche Lehrer häufiger geworden.

Wir schlagen daher vor, in die Rechnung mit den Unbekannten, die die Mathematikschwäche der Schüler in Hamburg zum Ergebnis hat, eine bekannte Größe, die einen nachgewiesenen und von jedem mit anekdotischen Belegen aus seinem eigenen Schulleben zu versehenden Einfluss auf die Leistungsfähigkeit von Schülern hat. Dabei handelt es sich nicht um den Lehrplan. Auch nicht um das Selbstbewusstsein der Schüler. Nein, die Unterrichtsmethoden sind es auch nicht. Es sind die Lehrer, deren pädagogische und fachliche Fähigkeiten.

Bei den Versuchen, die Schulleistungsgleichung mit Variablen zu füllen, wird in der Regel jeder Unsinn berücksichtigt und das Naheliegende vergessen: Lehrer.

Unser Rat an die Expertenkommission lautet daher: Lösen Sie die Gleichung der Mathematikschwäche der Schüler nach den Fähigkeiten der Lehrer unterschieden nach Geschlecht auf. Ergebnis garantiert größer als Null.

Anregungen? Hinweise? Kontaktieren Sie ScienceFiles

Osterburg ist wie Pyongyang: Gutmenschen missbrauchen Schüler

Wenn in Nordkorea ein Staatsakt ansteht oder eine Feierlichkeit durchgeführt werden soll, dann werden Kinder, Schüler, Jugendliche in Uniformen gesteckt, dürfen Gedichte zu Ehren von Kim Jong-un aufsagen, Theaterspiele über den Befreiungskampf der Nordkoreanischen Arbeiterklasse darbieten oder sich in Wehrertüchtigung auf den Endkampf gegen die USA vorbereiten.

Man blickt nach Nordkorea und ist erschreckt darüber, wie ein System seine Kinder indoktriniert, ihnen ihren freien Willen, ihre Fähigkeit, frei zu handeln, abtrainiert oder doch zumindest so kaserniert, dass sie sich nicht trauen, beides zu demonstrieren und man spricht von Unfreiheit, von einem Übergriff, von einer Manipulation, davon, dass ein totalitäres Regime die Freiheit seiner Bürger von Kindesbeinen an im Keim erstickt. Naja, die meisten sehen es so – bis auf ein paar ewiggestrige Linke.

Szenenwechsel.

Osterburg.

Marktgraf-Albrecht-Gymnasium
Die Allgemeine Zeitung berichtet:

„Gelungene Aktion gegen Rechts am Marktgraf-Albrecht-Gymnasium in Osterburg. Die Schule, seit drei Jahren Trägerin des Titels ‚Schule ohne Rassismus, Schule mit Courage‘, setzte ein Zeichen gegen das Abschneiden der AfD bei der Bundestagswahl vor knapp einer Woche.“

Und weiter:

„Die Schüler [alle 700 Schüler des Gymnasiums] waren gestern aufgefordert, sich so bunt wie möglich zu kleiden. Das sollte die Vielfalt, das Bunte und auch die Offenheit des Gymnasiums symbolisieren.“

Wem dieser Unsinn noch nicht reicht, für den haben wir noch einen Schulleiter, von dem zu befürchten steht, dass er auch im Dritten Reich erfolgreich dabei gewesen wäre, seine Schüler auf Linie zu bringen:

„Oberstufenkoordinator Alexander Dankert: ‚Ihr Schüler und wir Lehrer sind eine Schulgemeinschaft ohne Rassismus und mit couragiertem Handeln‘ rief er den Schülern zu. … Das Wahlergebnis des vergangenen Wochenendes erfordere ein Zeichen gegen Ausgrenzung, gegen Rassismus und Extremismus. ‚Wir sind weltoffen und praktizieren an unserer Schule Akzeptanz und Toleranz‘, so Dankert.“

Die Akzeptanz und die Toleranz, die am Marktgraf-Albrecht Gymnasium in Osterburg praktiziert wird, ist eine bedingte Akzeptanz, die sich nicht auf die 16% Osterburger Wähler erstreckt, die bei der Bundestagswahl in Osterburg ihr Kreuz bei der AfD gemacht haben. Diese 16% haben am Marktgraf-Albrecht Gymnasium ebenso wenig Toleranz zu erwarten, wie die Kinder unter den Schülern, deren Eltern die AfD gewählt haben, Kinder, die es mit Sicherheit gibt. Sie, die nicht akzeptierten und nicht tolerierten, denen gegenüber die Courage nicht ausreicht, um neben Aufmärschen und kollektiven Aktionen auch ein Gespräch zu führen, sie haben nichts Gutes am Gymnasium, das so tolerant ist, dass es Rassismus nur gegen die richtet, die die falsche politische Ideologie vertreten, zu erwarten.

Die Aktion am Osterburger Gymnasium hätte auch in Nordkorea stattfinden können, denn auch in Nordkorea sind die Lehrer angehalten, schädliche Gedanken, alternative, am Ende noch innovative Gedanken, die am Status Quo des Systems, das für sakrosankt und über jede Kritik erhaben erklärt wird, auszumerzen bzw. im Keim zu ersticken. Alexander Dankert wäre auch in Nordkorea gut aufgehoben und könnte sich mit noch größerer Berechtigung auf der Seite der Mehrheit, die auch die Seite der Guten sein muss, wähnen. Zudem wäre in Nordkorea auch ein Irrtum folgenlos, da die Übergriffe auf Schüler, deren Manipulation und Indoktrination durch das Regime nicht nur gedeckt, sondern auch gewünscht sind.

Ob dies in Deutschland auch so ist, muss sich erst noch herausstellen. Ob es z.B. am Osterburger Gymnasium Eltern gibt, die die Indoktrination ihrer Kinder, deren Instrumentalisierung durch einen Gut-Lehrer, deren Standardisierung und den Raub ihrer Handlungs- und Meinungsfreiheit opponieren und es sich verbieten, dass staatliche Bildungseinrichtungen, die zur politischen Neutralität verpflichtet sind, für die Parteizwecke derer, die hinter der Aktion „Schule gegen Rassismus“ stehen, missbraucht werden. Es gibt noch Hoffnung, dass das ein oder andere Elternteil Rückgrat bei sich entdeckt.

Bei der Suche, die dieser Entdeckung notwendig vorausgeht, mag es behilflich sein festzustellen, dass die Aktion am Osterburger Gymnasium nicht nur gegen die freiheitlich-demokratische Grundordnung verstößt, die im Grundgesetz formuliert ist, sie ist auch ein eklatanter Verstoß gegen das Neutralitätsgebot von Schulen, das eingerichtet wurde, um die Indoktrination von Schülern, wie sie in Nordkorea praktiziert wird bzw. im Dritten Reich in Deutschland praktiziert wurde, zu verhindern.

Lehrer wie Alexander Dankert, die sich als gut profilieren und Schüler dazu missbrauchen wollen, bekämpfen entsprechend das, was sie zu schützen vorgeben: Die Demokratie. Bleibt zu hoffen, dass Dankert Sportlehrer ist. Da kann er nicht noch mehr Schaden anrichten.

Das Gymnasium in Osterburg ist übrigens nach Marktgraf Albrecht dem Bären benannt, ein wichtiger der Teilnehmer des Wendenkreuzzugs von 1147 war. Kreuzzüge sind eine Form des religiösen Genozids, bei der es darum geht, Ungläubige, in diesem Fall Slawen, zu vertreiben oder zu töten oder zu versklaven. Die entsprechende Tätigkeit setzt eine Überzeugung über die heilige Berechtigung der eigenen Handlungen, die darin bestehen, Dritte mit Krieg, Verwüstung und Tod zu überziehen, voraus. Insofern ist das Gymnasium in Osterburg vermutlich korrekt benannt.

Anregungen? Hinweise? Kontaktieren Sie ScienceFiles

Schüler mit Migrationshintergrund: Problem oder kein Problem in deutschen Schulen? [Unbrauchbare Studien]

Man wirft Wissenschaftlern häufig vor, sie säßen in einem Elfenbeinturm und kennten die Welt nur vom Hörensagen. Deshalb wären ihre Texte, nun ja, in der Welt unbrauchbar, ihre Ideen abgehoben und ihre Aussagen so abstrakt, dass man weder wüsste, was sie wollen noch, was sie von einem wollen, sofern sie etwas wollen.

Mit dem Einzug der Fächer an Hochschulen, die keinerlei Gegenstand als das Getue um die eigene Betroffenheit haben, z.B. darüber, dass es einst Kolonien gab, darüber, dass es weiße Menschen gibt, darüber dass die meisten Erfindungen und technischen Entwicklungen von Männern stammen, hat dieses Vorurteil erstmals eine Berechtigung, denn seither sind vor allem in den Sozialwissenschaften Personen unterwegs, die in Zungen sprechen und sich durch Ratschläge hervortun, die niemand bestellt hat und die zudem niemand versteht, die entsprechend unbrauchbar sind. Gerade diese Unbrauchbarkeit dessen, was als Ergebnis einer Studie dann verbreitet wird, scheint auf Institutionen einen ungeheuerlichen Reiz auszuüben. Scheinbar herrscht dort die Vorstellung, dass verquaste Sprache, die mit dem Modewort „reflexiv“ durchsetzt ist, etwas ist, mit dem man viel Eindruck schinden und viel Blendwerk verbreiten kann, das zwar vollkommen nutzlos aber auf einfache und naive Gemüter schlichtweg: Wow wirkt.

Die Stiftung Mercator GmbH, die also keine Stiftung, sondern eine Gesellschaft ist, die unter anderem im Hinblick auf die von ihr veröffentlichten vermeintlichen Studienergebnisse nur beschränkte Haftung übernimmt, ist eine GmbH, deren Geschäftsführer gerne wortreiche Leerformeln in Studienform veröffentlichen, um sich als informiert, kümmernd und engagiert darstellen zu können.

Zu diesem Zweck haben sie Yasemin Karakaşoğlu (Universität Bremen) und Paul Mecheril (Universität Oldenburg) als Gallionsfiguren sowie Anna Aleksandra Wojciechowicz und Saphire Shure als diejnigen, die die Arbeit machen, eingekauft, um eine Studie über das „Pädagogische Können in der Schule der Migrationsgesellschaft“ ausführen zu lassen. Eine Handreichung von acht Seiten ist bislang alles, was der Öffentlichkeit als Arbeitsnachweis zur Verfügung steht, aber acht Seiten qualitative Ergebnisse sind ja, immerhin, eben acht Seiten und außerdem sind es acht Seiten voller Leerformeln und unnützer Empfehlungen.

Belegen wir unsere gerade gemachte Behauptung.

Wir fangen wie immer mit der Methode an. Die qualitative Studie, von der nicht verraten wird, welche qualitative Methode genutzt wurde, um das Material zu analysieren, basiert auf Modulbeschreibungen von 11 Universitäten, von denen nicht gesagt wird, warum gerade diese Modulbeschreibungen und genau diese 11 Universitäten ausgesucht wurden. Hinzu kommen nicht näher spezifizierte Curricula und „ausgewählte Texte der Kultusministerkonferenz“, von denen nicht gesagt wird, warum bzw. nach welchen Kriterien sie ausgewählt wurden.

Wäre es eine studentische Arbeit, die vier Verantwortlichen wären nun durchgefallen. Aber es ist keine studentische Arbeit. Deshalb sind die Standards unterirdisch, Erwartungen an Methoden nicht vorhanden und Ansprüche nur insofern gegeben, als man bei der Mercator GmbH eine schöne Pressemeldung schreiben will.

Wir wissen zwar nicht, wie die Ergebnisse, die die vier Autoren, also die beiden symbolischen und die beiden wirklichen, präsentieren, zustande gekommen sind, welchen Aussagegehalt, wenn überhaupt, sie haben und falls sie überhaupt einen Gehalt haben, in welchem Kontext er zu sehen ist. All diese Standards wissenschaftlicher Forschung sind offenkundig nicht bekannt oder schlicht ignoriert worden. Das soll uns aber nicht daran hindern, die Ergebnisse der Handreichung einer genaueren Analyse zu unterziehen.

Formulieren wir dazu ein konkretes Problem mit dem Lehrer in der Schule konfrontiert sind. Schüler mit Migrationshintergrund sind in der Regel der deutschen Sprache weniger oder kaum mächtig. Was lässt sich den Ergebnissen und Empfehlungen der vier Autoren entnehmen, um dieses Problem zu lösen?

Das Problem ist gar kein Problem, schon gar kein technisches Problem. Denn Migration ist kein Problem, selbst wenn sich in Folge von Migration Probleme einstellen sollten, sind diese Probleme doch kein Problem der Migration als solcher und schon gar keines der Schüler mit Migrationshintergrund. Zu dieser Erkenntnis müssen Lehrer gelangen. Sie müssen lernen mit ihren „Einstellungen und Haltungen zu Migration“ umzugehen.

Wenn also die Schüler, die weniger gut Deutsch können als andere Schüler einen Migrationshintergrund haben, dann verlangt es die Selbstreflexion, diesen Hintergrund zu leugnen oder in einen größeren Kontext einzuordnen, denn: „Die durch die Schüler in den Klassenraum eingebrachten Unterschiede“ [also ihr Migrationshintergrund] müssten als Ergebnis „globaler Ungleichheiten“ verstanden werden und vor dem Hintergrund von „Fragen zu Differenz- und Diskriminierungsverhältnissen (border studies, postcolonial studies, race studies)“ diskutiert werden. Kurz: Die Tatsache, dass zum Beispiel Schüler, die aus Afrika stammen, also schwarz sind, nein, Migrationshintergrund haben, nein verflixt, die also eben vielfältig sind, so vielfältig, dass sie nicht richtig Deutsch können, diese Tatsache hat ihre Ursache darin, dass Ende des 19. Jahrhunderts Bismarck und andere Deutsche einen Platz an der Sonne gesucht haben, nicht etwa auf Mallorca wie heute, sondern in Deutsch Südwestafrika oder in Deutsch Südostafrika oder so. Und deshalb, das haben postcolonial Studies herausgefunden, deshalb können vielfältige Schüler, die zwar keinen Migrationshintergrund haben, aber eben weil sie vielfältig sind, eine räumliche Verbindung zu z.B. Namibia einst hatten, bevor sie nach Deutschland gekommen (nicht etwa migriert) sind, kein Deutsch.

Einfach – oder?

Aber, so die mahnenden Worte der vier Autoren: Vielfalt oder Pluralität dürfen auch nicht einer Gruppe zugeschrieben werden. Werden sie das, dann werden die Schüler, die vielfältig oder plural sind, wieder stigmatisiert, wieder zum Objekt und das ist schlecht, und am Ende kommt dabei heraus, dass Schüler mit …, mit …, mit Vorfahren in ehemaligen Kolonien eines staatlichen Vorgängers von Deutschland, für den Deutschland nach wie vor völkerrechtlich verantwortlich gemacht wird, zu „Mängelexemplaren“ erklärt werden, die „Unterstützung“ und Hilfe benötigen. Dem ist natürlich nicht so. Denn, dass sie schlechter Deutsch können, das wissen wir nur, weil wir sie zu einer Gruppe zusammengefasst haben, ihnen einen Migrationshintergrund zugeschrieben haben, sie am Ende aufgrund von primären Merkmalen stereotypisiert haben und so zu dem Schluss gekommen sind, dass Schüler mit Migrationshintergrund schlechter Deutsch können. Sie sehen, wenn wir uns der Tatsache bewusst werden, dass Schüler mit Migrationshintergrund nur deshalb schlechter Deutsch können als Schüler ohne Migrationshintergrund, weil wir dem Migrationshintergrund Relevanz zuweisen und wir deshalb aufhören, dem Migrationshintergrund Relevanz zuzuweisen, dann werden diese Schüler zwar nicht besser in Deutsch, aber die Autoren der Handreichung, die die Mercator GmbH durch Presseverteiler schleust, sind glücklich und fühlen sich gut.

Sie haben die Welt besser gemacht, dafür gesorgt, dass sich Lehrer nicht mehr um die Defizite ihrer Schüler sorgen, sondern um die eigenen Defizite. Entsprechend lauten die Empfehlungen, die die vier Autoren den Lehrern, an deren Adresse die Handreichung u.a. geht, geben, sich Wissen über den Ort, von dem aus Schüler oder deren Eltern nach Deutschland gekommen sind, anzueignen – den Migrationshintergrund also doch relevant zu machen. Das hat zwar keinen Einfluss auf die Deutschleistung der entsprechenden Schüler, aber es „kontextualisiert historisch“. Wozu das gut ist, wissen die Autoren zwar auch nicht, aber es muss ja auch nicht gut sein, nicht Lehrer bei ihrer täglichen Arbeit mit Migranten helfen oder anleiten, es soll nur gut klingen.
Gut klingen tut auch die durch die Autoren von Lehrern geforderte Auseinandersetzung „mit Migrationsphänomenen und Zugehörigkeitsverständnissen“. Es ist zwar zweifelhaft ob die Deutschkenntnisse von Syrern oder von Äthiopiern von deren Zugehörigkeitsverständnis beeinflusst werden, aber, abermals, es klingt gut. Abermals: Es geht nicht darum, die Deutschleistungen von Schülern zu verbessern. Mit derart konkretem Schnickschnack kann man den institutionalisierten Autoren, also an einer Universität institutionalisierten Autoren nicht kommen. Ihnen geht es darum, dass Lehrer die im Vergleich zu anderen Schülern schlechteren Leistungen nicht dem Migrationsstatus der Schüler zuschreiben, dass sie für die „Vielfalt an unterschiedlichen Sichtweisen und Bildungsbiografien sensibel“ sind.

Darum allein geht es: Die Nomenklatur für pseudo-wissenschaftliche Heuchelei zu erlernen. Das hilft zwar weder Lehrern noch Schülern, aber den leider gar nicht selbst-reflexiven Selbstdarstellern von Universitäten, deren Ziel auch gar nicht darin besteht, Schülern und Lehrern nützlich zu sein. Sie sind Vertreter der Betroffenheits-Fächer. Sie tun betroffen, heucheln Betroffenheit über Kolonialismus, Whiteness, Ableismus, Sexismus, was auch immer. Das muss reichen: Wenn man betroffen tut, kann man nicht auch noch nützlich sein, gar denen, an deren Stelle man betroffen tut, behilflich sein.

Wissenschaft ist in Teilen zur Purifikation vor Phantasien geworden, die außer denjenigen, die die Welt vor ihnen retten wollen, niemand hatte. Und wie immer fällt das Individuum, um das es eigentlich geht, dann, wenn die universitären Purifizierer am Werk sind, durch. Möglicherweise wäre eine individuelle Betreuung und Hilfe, die Lösung für die Probleme, die viele Schüler, nicht nur die mit Migrationshintergrund im Fach Deutsch haben. Um vorhandene Probleme zu lösen und individuelle Hilfe zu leisten, ist es aber notwendig, die Probleme zu benennen und wenn sich die Probleme dadurch auszeichnen sollten, dass sie in einer bestimmten Schülergruppe (z.B. mit Migrationshintergrund) besonders häufig vorhanden sind, dann ist es zur Lösung der Probleme elementar, die Ursache dieser gleichen Problemlage zu erforschen, nicht, den Blick auf die spezifische Problemlage zu verweigern und sich ansonsten in sprachlichen Variationen von Heuchelei zu verlieren.

Anregungen? Hinweise? Kontaktieren Sie ScienceFiles

Rollenmodell „Mann“ – Rent a Teacherman und anderer Unsinn

In Bremen gibt es seit fünf Jahren ein Projekt „Rent a Teacherman“, das der Erziehungswissenschaftler Christoph Fantini ins Leben gerufen hat: Männliche Lehramtsstudenten werden an männerlose Grundschulen vermietet. Denn: Bremer Grundschulen sind männerfreie Zonen. Das ist schlecht, fehlten den Jungen doch dadurch die männlichen Rollenmodelle.

Rollenmodell.
Rolle.
Soziale Rolle.
Kaum ein Begriff ist seit dem Aufkommen des Feminismus so derangiert und entkernt worden, wie der Begriff der sozialen Rolle. Wie so oft, wenn Begriffe „populär“ werden, wird nur der Begriff, aber nicht die Bedeutung populär. Und so kommt es, dass viele über etwas reden, aber nur wenige eine Idee davon haben, wovon sie eigentlich reden.

Sir Ralf Dahrendorf kommt das Verdienst zu, den Begriff der sozialen Rollen (das soziale, ohne das der Begriff „Rolle“ nur als solche rückwärts einen Sinn macht, wird in der Regel vergessen) in Deutschland gebrauchsfähig gemacht zu haben. Hier seine Bestimmung dessen, was „soziale Rolle“ beschreibt:

„Von den beiden Begriffen der Position und der Rolle ist der der Rolle bei weitem der wichtigere: die Unterscheidung beider ist dennoch nützlich. Während Positionen nur Orte in Bezugsfeldern bezeichnen, gibt die Rolle uns die Art der Beziehung zwischen den Trägern von Positionen und denen anderer Positionen desselben Feldes an. Soziale Rollen bezeichnen Ansprüche der Gesellschaft an die Träger von Positionen, die von zweierlei Art sein können: einmal Ansprüche an das Verhalten der Träger von Positionen (Rollenverhalten), zum anderen Ansprüche an sein Aussehen und seinen Charakter (Rollenattribute). […] Obwohl die soziale Rolle, die zu einer Position gehört, uns nicht verraten kann, wie ein Träger dieser Position sich tatsächlich verhält, wissen wir doch, wenn wir mit der Gesellschaft, die diese Rolle definiert, vertraut sind, was von ihrem Spieler erwartet wird. Soziale Rollen sind Bündel von Erwartungen, die sich in einer gegebenen Gesellschaft an das Verhalten der Träger von Positionen knüpfen.“

Grundschullehrer ist also eine Position.
Der individuelle Mensch, der die Position füllt, übernimmt die Rolle, die mit dieser Position verbunden ist.
Die Rolle wird von Erwartungen an sein Verhalten und seinen Charakter usw. bestimmt, ist also eine soziale Rolle.

Welche Erwartungen werden an einen Grundschullehrer gestellt?
Dass er Kindern Rechnen, Schreiben und Lesen beibringt.
Dass er in Rechnen, Schreiben und Lesen selbst kompetent ist.
Dass er sein Augenmerk auf den Erfolg aller seiner Schüler legt.

Irgendwie kommt Geschlecht nicht vor.
Geschlecht kommt nur dann vor, wenn man denkt, dass es für die Erwartungen an die Performanz einer Person in der Rolle eines Grundschullehrers einen Unterschied macht, ob diese Person weiblich oder männlich ist.

Das legt natürlich den Verdacht nahe, dass manche Zeitgenossen, die so fixiert auf Geschlecht sind, der Ansicht sind, dass es eine biologische Determinierung von Fähigkeiten gibt. Andere nennen das Sexismus.

Die Rettung vor dieser Art des Biologismus soll durch den Begriff „Rollenmodell“ erreicht werden.
Ein Grundschullehrer soll ein Rollenmodell für seine Schüler sein.

Von Albert Bandura stammt das Konzept des Modelllernens.

Kinder und Jugendliche lernen am Modell, imitieren, was ihnen Bezugspersonen vorleben.
Was kann man vom Rollenmodell „Grundschullehrer“ übernehmen?
Welches seiner Verhalten kann man übernehmen?
Offensichtlich kann man als Grundschüler von einer Person in ihrer Rolle als Grundschullehrer übernehmen, wie man die Position des Grundschullehrers ausfüllt. Sonst nichts.
Mit anderen Worten: Diejenigen, die von Grundschullehrern erwarten, ein Rollenmodell für ihre Schüler zu sein, sehen
Grundschullehrer nicht in der Position „Grundschullehrer“ und nicht in der sozialen Rolle „Grundschullehrer“, sondern als etwas anderes. Z.B. als Angehöriger eines Geschlechts.

Insofern behaupten sie, dass Grundschullehrer „Rollenmodell“ für ihre Grundschüler im Hinblick auf das Verhalten einer Person, der die soziale Rolle eines Mannes oder einer Frau zugewiesen wird, sind. Sie sind also der Ansicht, dass sich Schüler ausgerechnet Grundschullehrer aussuchen, um die Rollenerwartungen und die Erwartungen an Charakter und Eigenschaften dessen, der sich als Mann darstellt, zu erlernen.

Das, mit Verlaub, ist ziemlicher Unsinn. Jeder Winnetou-Film ist besser geeignet, die Rolle „Mann“ zu vermitteln als der männliche Pauker mit der hohen Stirn, der in der Grundschule gelandet ist, weil er es nicht zum Gymnasium geschafft hat. Tatsächlich ist die Erwartung, dass Lehrer für Schüler in der Regel Anti-Rollenbilder sind, die ihnen vermitteln, wie sie nicht sein wollen, begründeter als die Erwartung, Schüler würden ausgerechnet Grundschullehrer als Rollenmodell wählen.

Wie kommt es zu dieser Überschätzung von Rolle und Position?

Durch Inkompetenz, Unverständnis, Phantasie und Manie.
Dem Bericht des Spiegel, in dem es um „die Männer“ geht, die an Grundschulen „vermietet“ werden, nicht etwa um die Lehrer, haben wir die Aussagen, die direkt oder indirekt von Christoph Fantini stammen, dem Verleiher von „Männern“, entnommen und zusammengestellt:

„Viele Kinder würden in der Kita und der Grundschule nicht auf einen einzigen Mann treffen. ‚Dadurch entstehen sehr stereotype Bilder in ihren Köpfen: Männer sind stark und machen was mit Maschinen. Frauen sind schlau. Deshalb können sie studieren und Lehrerin werden“, sagt Fahini.

Zwei logische Schlüsse drängen sich auf: Fahini ist eine Frau, oder Fahini hat nicht studiert. Die Bewertung der Aussage von Fahini ist sehr einfach: Grober Unfug. Rollenbilder werden über Beobachtung, nicht über nicht Beobachtung gewonnen. Und wie Kinder aus der Abwesenheit von Männern in der Grundschule und der Kita schließen sollen, dass Männer etwas mit Maschinen machen und wie sie – wider ihre eigene Anschauung – aus der Beobachtung von weiblichen Grundschullehrern schließen sollen, dass „Frauen schlau“ sind, sind nur zwei Fragen, die man auf Basis einer derart unsinnigen Aussage, wie der von Fahini stellen muss. Tatsächlich sagt die Aussage viel über Fahinis Stereotype „richtige Männer machen etwas mit Maschinen“, „richtige Frauen haben keine Ahnung von Technik“, als dass sie etwas über Grundschüler aussagen würde. Sie belegt einfach nur die vollkommene Unkenntnis, mit der das Konzept der sozialen Rolle im Gehirn von Fahini behandelt wird.

Weil es noch nicht reicht, Faihin zum Zweiten:

„Auch deshalb sind männliche Lehrkräfte nach Ansicht von Fahini so wichtig. Sie sind nicht nur Rollenvorbilder für die Jungen, sondern auch Vertrauenspersonen – mit denen sie über Sexualität sprechen können oder durch die sie sich auf Klassenfahrten aufgehoben fühlen“.

Offensichtlich herrscht im Rollenbild von Fahini erhebliche Konfusion. Denn seine Erwartungen an die Position „Grundschullehrer“ umfasst nicht nur die Vermittlung von Wissen, sondern auch den Aufbau einer Vertrauensbeziehung zu allen Schülern desselben Geschlechts und Gespräche über Sexualität. Kann man Manie noch deutlicher zum Ausdruck bringen?

Männliche Grundschullehrer sind also deshalb notwendig, weil an deutschen Grundschulen eine Sexualisierung stattgefunden hat, als deren Ergebnis Geschlecht von Schüler und Lehrkraft relevant geworden ist. Nicht mehr das Vermitteln von Wissen ist Aufgabe von Grundschullehrern, sondern das mit Überlegungen im Hinblick auf Geschlecht und Sexualität konfundierte Vermitteln von was auch immer. Daraus muss man dann wohl den Schluss ziehen, dass die Variable Geschlecht in Grundschulen eine Prominenz erreicht hat, die man nur als ungesund bezeichnen kann. Nicht mehr die erfolgreiche Vermittlung von Lerninhalten durch Lehrer an Schüler steht im Zentrum, sondern, ja was eigentlich? Über Sexualität sprechen? Sich aufgehoben fühlen? Die Präsentation von Geschlecht als Variable, die im Leben von Relevanz ist, obwohl kaum etwas über weniger Relevanz im täglichen Leben verfügt als Geschlecht?

Zu welcher Antwort auch immer man kommen wird, normal ist es nicht, dass bereits in Grundschulen die Vermittlung von Inhalten an das Geschlecht von Lehrern und Schülern gekoppelt ist – es ist manisch. Man sieht, wohin Jahrzehnte des Feminismus geführt haben. Die Abnormalität beginnt bereits in Kindergärten und Grundschulen, in denen eine Vermittlung von Wissen ohne Konfundierung mit Lehrer- oder Schülergeschlecht nicht mehr möglich zu sein scheint.

Anregungen? Hinweise? Kontaktieren Sie ScienceFiles

Translate »
error: Content is protected !!
Skip to toolbar