Unfähig oder hinterhältig? Steuerzahler zahlen in jedem Fall

Was passiert, wenn Bildungsforscher, die nicht nur Standardlehrbücher, sondern auch viele empirische Artikel zur deutschen Bildungsforschung beigetragen haben, mit einem Text konfrontiert werden, der die Bildungsforschung hinter Pestalozzi zurückwerfen will, können sich nicht-Bildungsforscher vielleicht nicht vorstellen. Deshalb ist im Folgenden zu lesen, was. Dr. habil. Heike Diefenbach zum DIPF-Versuch, Wissenschaft zu betreiben, den wir im Beitrag „Pädagogen lügen: Wie Bildungsnachteile von Jungen aus der Welt geredet werden sollen“ besprochen haben, zu sagen hat:

MIgrantenfamilienSo langsam muss man es als Bildungsforscher persönlich nehmen, wenn Leute, die sich Bildungsforscher nennen und solchen Schwachsinn produzieren, mit ihrem Schwachsinn die gesamte Bildungsforschung lächerlich machen:

Was das DIPF hier ernsthaft behaupten will, ist, dass Söhne in Deutschland immer oder stark überwiegend Eltern aus der Arbeiterschicht haben und Töchter in Deutschland immer oder stark überwiegend Eltern aus der Mittelschicht haben, denn NUR DANN, also genau unter dieser Bedingung, ließe sich der Effekt von „Schülergeschlecht“ auf die verschiedenen Maße von Schulerfolg durch „soziale Schichtzugehörigkeit der Eltern“ gänzlich oder nahezu wegerklären (denn nur dann wäre die Korrelation zwischen „Schülergeschlecht“ und „soziale Schichtzugehörigkeit“ hinreichend eng, um diese Variablen füreinander einsetzen zu können) – dies würde dann allerdings auch UMGEKEHRT gelten: der Effekt von „soziale Schichtzugehörigkeit der Eltern“ auf verschiedene Maße von Schulerfolg ließe sich durch „Schülergeschlecht“ wegerklären. SELBST DANN, wenn die eingangs formulierte Annahme stimmen würde, wäre es also ein rein willkürlicher Akt, wenn man die Korrelation in die Richtung interpretieren würde, die dem DIPF ideologisch genehm erscheint. Würde man es vorziehen, die Richtung der Korrelation umgekehrt zu interpretieren, würde die Schlagzeile lauten:

„Soziale Schicht (nahezu) bedeutungslos für Schulerfolg! Vielmehr erklärt ‚Geschlecht‘ den Schulerfolg in Deutschland!“

Na, das wäre doch wenigstens einmal etwas Neues!

Aber die eingangs formulierte Annahme ist selbstverstänlich abstrus, und deshalb ist die grandiose Erkenntnis, die das DIPF hier produziert haben will, diejenige, dass Variablen, die man in ein statistisches Modell hineingibt, gewöhnlich mehr oder weniger stark miteinander korrelieren, und zwar nicht nur die erklärenden jeweils getrennt mit der zu erklärenden Variable, sondern auch die erklärenden Variablen untereinander. Das ist IMMER so, und es wäre ein echtes Novum in der Geschichte der mit Statstik arbeitenden Sozialforschung, wenn jemand ein statistisches Modell anhand empirischer Daten testen würde und herauskäme, dass alle erklärenden Variablen vollkommen unabhängig voneinander sind.

Oder anders formuliert:
Wenn man in der empirischen Sozialforschung NUR DANN von relevanten statistischen Zusammenhängen sprechen wollte, wenn ALLE erklärenden Variablen einen statistischen Zusammenhang von NULL untereinander aufweisen würden, dann gäbe es in der empirischen Sozialforschung KEINERLEI relevante Zusammenhänge.

Was das DIPF hier als großartige bildungsforscherisch relevante Nachricht verkaufen will, ist schlicht die Trivialität

dass auch in Bezug auf die Erklärung von Schulerfolg mehrere Variablen erklärungskräftig sind und diese Variablen untereinander in einem Zusammenhang stehen.

Wow!!!

Wen will das DIPF denn damit veralbern??? Solche Dummheiten sind bestenfalls an Mainstream- Medien und deren Angestellte zu verkaufen, die ohnehin immer automatisch den Mund öffnen, wenn ein voll gefüllter Löffel an ihrem Horizont auftaucht. Aber die nimmt ja ohnehin fast niemand mehr ernst. Was also soll dieser schwächliche Versuch der Manipulation und Indoktrination?

Und dass es sich hier um einen solchen Versuch handelt, kann man aus einer einfachen Tatsache ableiten:
Die grandiose „Erkenntnis“ der DIPF-Angestellten, deren fachliche Qualität offensichtlich dazu ausgereicht hat, um am DIPF eine Anstellung zu finden (was ein sehr schlechtes Licht auf das DIPF wirft), hätte sich bei ihnen auch schon einstellen können, als es darum ging, die vermeintlichen schulischen Nachteile von „Mädchen“ zu behaupten und zu beklagen. Aber seltsamerweise fiel es ihnen nicht ein, eine differenzierte Sicht auf die angeblichen Nachteil von „Mädchen“ anzumahnen. Warum nur?

Naja, für Mädchenförderung und die pseudowissenschaftliche Legitimation derselben gab es und gibt es immer noch Geld, und beim Geld hört die wissenschaftliche Rechtschaffenheit auf.

Oder ist es möglich, dass jemand die unsägliche Arroganz besitzt zu meinen, dass er trotz vollkommener statistischer Unkenntnis eben solche, d.h. statistische Mittel einsetzen könnte, um sein ideologisches Geschwätz als Wissenschaft erscheinen zu lassen? Anders formuliert: Kann man sich selbst so sehr fehleinschätzen?

Ich fürchte es läuft auf die Frage hinaus: Wollen diese Leute bewusst täuschen, oder sind sie so erschreckend unfähig?

Then again – in beiden Fällen ist es ein unhaltbarer Zustand, dass solche Leute auf von Steuerzahlern finanzierten Stellen sitzen, um just dieselben Steuerzahler hinters Licht zu führen.

Pädagogen lügen: Wie Bildungsnachteile von Jungen aus der Welt geredet werden sollen

Bald sind es 15 Jahre. Im Dezember 2017 sind es 15 Jahre. 15 Jahre seit wir „Bringing Boys Back In“ veröffentlicht haben, jenen Beitrag, der wie kaum ein anderer die deutsche Bildungsforschung aufgemischt hat. Denn wir haben den damals (wie heute) geltenden Mythos, Mädchen hätten irgendwelche Nachteile in der Schule, über den Haufen geworfen und auf Basis einer Vollerhebung für alle Absolventen allgemeinbildender Schulen für Deutschland gezeigt, dass Jungen deutlich schlechter abschneiden als Mädchen: Sie machen seltener das Abitur, landen häufiger auf Sonderschulen, bleiben häufiger ohne Schulabschluss usw..

Hurrelmann BildungsverliererDass Jungen die Loser des deutschen Bildungssystems sind, hätte vermutlich keine großen Wellen geschlagen. Dass „Bringing Boys Back In“ es in alle regionalen und überregionalen Zeitungen Deutschlands geschafft hat und die Schulpleite der Jungen damit öffentlich wurde, hat einen einfachen Grund: eine Korrelation. Je höher der Anteil weiblicher Grundschullehrer, desto schlechter schneiden Jungen ab.

Zudem hat seit 2002 hat es eine Reihe von Studien gegeben, in denen gezeigt wurde, dass Jungen, bei gleichen Noten schlechtere Grundschulempfehlungen bekommen als Mädchen, dass Jungen bei gleicher Leistung schlechtere Noten erhalten als Mädchen und vieles mehr, das belegt: im deutschen Schulsystem werden Jungen benachteiligt.

Das Bekanntwerden dieser sozialen Tatsachen ist natürlich ein Dorn im Auge der Genderisten, die von Ministerien finanziert werden, um die erfundenen Nachteile von Mädchen zu bekämpfen. Und es ist ein Schlag für den Mythos der blütenweißen Weste weiblicher affektiver Hingabe, der von denselben Aktivisten – Steuerzahler kostenpflichtig – verbreitet wird, die schon die Mär von den Nachteilen, die Mädchen angeblich im deutschen Bildungssystem haben sollen, verbreiten.

Deshalb hat sich eine wilde Diskussion darüber entsponnen, ob weibliche Grundschullehrer Schuld daran tragen, dass Jungen im Bildungssystem benachteiligt sind. Marcel Helbig hat sich hier besonders hervorgetan mit seinen Versuchen, als Beichtvater eine Generalabsolution zu erteilen (Marke: Jungen sind selbst schuld, Mädchen nicht und Lehrerinnen schon gar nicht), zu der ihn jedoch weder seine Kompetenzen noch seine Daten befähigt haben.

Die Diskussion der Schuldfrage setzt natürlich die Akzeptanz der Nachteile von Jungen voraus. Ein Fauxpas der Aufregungsforschung, der von Autoren wettgemacht werden sollte, die zu zeigen versuchen sollen, was man nicht zeigen kann, nämlich, dass Jungen gar keine Nachteile im deutschen Bildungssystem haben, gar nicht die Bildungsverlierer im deutschen Bildungssystem sind. Da man nicht in Abrede stellen kann, was auf Basis der Daten für alle Absolventen schulischer Jahrgänge seit 1995 an deutschen Schulen wieder und wieder gezeigt wurde, dass Jungen erhebliche Nachteile gegenüber Mädchen haben, haben die entsprechenden Untermineure lauterer Forschung eine andere Strategie: Sie versuchen, so viel Unsinn über die schulischen Nachteile von Jungen in die Welt zu setzen, dass man vor lauter Unsinns-Bäumen den Wald nicht mehr erkennen kann.

Das neueste Beispiel für diese Strategie, mit der geistige Verwirrung gestiftet und verbreitet werden soll, kommt vom DIPF, dem Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Es liest sich wie folgt:

“Jungen bleiben häufiger sitzen und machen seltener Abitur. Mädchen zeigen wiederum schlechtere Schulleistungen in Mathematik. Das geht aus aktuellen Daten hervor, etwa vom Statistischen Bundesamt oder aus der PISA-Studie. Die Kennzahlen scheinen eine deutliche Sprache zu sprechen, weswegen in der öffentlichen Diskussion oft ein schnelles Urteil gefällt wird: Von den „Jungen als Bildungsverlierern“ oder davon, dass Mathematik „kein Mädchenfach“ sei, ist immer wieder die Rede. „Dabei wird jedoch übersehen, dass Jungen und Mädchen keine homogenen sozialen Gruppen sind“, gibt Josefine Lühe zu bedenken. In einer Studie hat die Bildungsforscherin gemeinsam mit weiteren Wissenschaftlern des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) herausgefunden, dass sich der Einfluss der Geschlechtszugehörigkeit auf die Schulleistungen je nach sozialem Hintergrund unterscheidet. Sie empfiehlt daher, mit generalisierenden Aussagen zum Bildungserfolg nur aufgrund des Geschlechts vorsichtig zu sein.“ [Es ist schon lustig, wie diejenigen, die sich jahrelang nicht an der Homogenität der Gruppe der Mädchen, für die sie allerlei Nachteile erfinden und erfunden haben, gestört haben, nun, da die empirischen Tatsachen die schöne Welt der rosaroten Vorstellungen zerstört hat, darauf bestehen, Heterogenität innerhalb der Gruppen herzustellen.]

Wir müssen uns korrigieren. Lühe verbreitet keinen Unsinn, sie verbreitet Blödsinn, den man nicht mehr steigern kann. Sie behauptet allen Ernstes: Wenn man den sozialen Hintergrund von Schülern betrachtet, dann werden die Geschlechtsunterschiede zweitrangig. Und sie tut dies im Brustton der Überzeugung, man habe mit dem Verweis auf den sozialen Hintergrund etwas Neues entdeckt. Nicht, dass PISA-Studien seit nunmehr Jahrzehnten zeigen, dass das deutsche Bildungssystem sozial segregiert und Kinder aus einem Arbeiterhaushalt seltener ein Abitur erreichen und seltener eine Hochschule besuchen als z.B. Kinder aus Akademiker- oder Beamtenhaushalten.

Manche Erkenntnisse müssen offensichtlich reifen, ehe sie beim DIPF aufgenommen werden. Wir wollen jetzt nicht darauf hinweisen, dass Ralf Dahrendorf die soziale Segregation in deutschen Schulen schon in den 1960er Jahren beschrieben hat …

Wie dem auch sei. Nun hat man im DIPF die soziale Herkunft, nein, den sozialen Hintergrund als Variable entdeckt, und versucht damit, die Geschlechtsunterschiede zwischen Jungen und Mädchen zu relativieren.

Ein Akt statistischer Inkontinenz.

Nehmen wir der Einfachheit halber an, dass von jeweils 100 männlichen und weiblichen Schülern eines Jahrgangs 60 weibliche und 45 männliche ein Abitur erreichen.

Die Ausgangsverteilung ist also 45 (m) : 60 (w).

Von den 45 (m) stammen 10 aus einem Arbeiterhaushalt, 35 nicht.
Von den 60(w) stammen 20 aus einem Arbeiterhaushalt, 40 nicht.

BenninghausVerwischen wir die geistige Nachvollziehbarkeit für die Lühes dieser Welt und interpretieren unsere Daten als Prozentwerte, dann kommen wir zu dem Ergebnis, dass der Anteil der Jungen, die ein Abitur erreichen, 45% beträgt, aber nur 22% davon stammen aus einem Arbeiterhaushalt. Bei den Mädchen erreichen 60% ein Abitur, 33% davon stammen aus einem Arbeiterhaushalt.

Die statistisch Illiteraten unter uns, die mit Prozentwerten hausieren gehen, sie aber nicht interpretieren können, mögen auf dieser Grundlage zu dem Schluss kommen, dass „sich der Einfluss der Geschlechtszugehörigkeit auf die Schulleistung je nach sozialem Hintergrund unterscheidet“. Man kann sogar, wenn man noch ein bisschen Regressionszinnober ergänzt, wie dies im DIPF geschehen ist, zu dem Schluss kommen, dass der „Effekt der Geschlechtszugehörigkeit … durch den sozio-ökonomischen Status der Jungen und Mädchen moderiert“ wird, und damit suggerieren, dass der sozio-ökonomische Status wichtiger sei, als das Geschlecht der Schüler. Man kann vieles, wenn man sich das Gehirn mit Betas und Prozentwerten benebelt und nicht mehr weiß, welche Rohdaten den Berechnungen zu Grunde liegen.

Denn: All das, ändert nichts daran, dass 45% der Jungen und 60% der Mädchen ein Abitur erreichen: Jungen also einen Nachteil gegenüber Mädchen im Hinblick auf die schulische Bildung haben. Dass in den 45% der Jungen weniger Jungen aus Arbeiterfamilien enthalten sind als in den 60% der Mädchen, ändert nichts am Gesamtergebnis. Es deutet nur darauf hin, dass sich das Gesamtergebnis aus einer Reihe von Faktoren, die für Bildungserfolg nachteilig wirken, zusammensetzt, von denen neben Geschlecht auch sozialer Status einer ist.

Und das ist eine uralte Kamelle: Das deutsche Bildungssystem segregiert seit Jahrzehnten nach sozialem Status, es ist eine Bildungsinstitution der Mittelschicht, in der Angehörige der Mittelschicht als Lehrer (absichtlich oder unabsichtlich) darüber wachen, dass Kinder aus der Arbeiter- oder Unterschicht nicht in die Bildungsquere ihres eigenen Nachwuchses kommen und am Ende noch mit diesen konkurrieren. Die Methoden, die dabei angewendet werden, sind z.B. bei der Arbeiterkindern verweigerten Grundschulempfehlung für das Gymnasium die Behauptung, dass die entsprechenden Kinder wenig bis keine Unterstützung im Elternhaus erhalten könnten und an diese Behauptung Zweifel an der Fähigkeit der Kinder zu knüpfen, an einem Gymnasium erfolgreich zu sein. Eine andere Methode besteht darin, Kinder aus Arbeiterfamilien, die den Verhaltenskodex der (weiblichen Teile der) Mittelschicht nicht kennen und nicht wissen, dass Konflikte nicht offen, sondern hinter dem Rücken des jeweils anderen ausgetragen werden, ob ihrer vermeintlichen Aggressivität und wegen sozial-emotionaler Störung auf Sonderschulen abzuschieben, ein Schicksal, das vor allem Jungen aus der Arbeiterschicht trifft.

All das ist seit Jahrzehnten bekannt und wird von den verantwortlichen Schulämtern kontinuierlich ignoriert. Die Mär, in Deutschland habe jedes Kind die gleichen Start- und Bildungschancen, sie ist einfach zu schön, um aufgegeben zu werden.

Hurrelmann BildungsverliererWozu also veröffentlichen Mitarbeiter staatlich finanzierter Institute wie des DIPF Unsinn wie den zitierten? Die Antwort haben wir oben bereits gegeben. Es geht darum, die Tatsachen, nämlich die schulischen Nachteile von Jungen, die aus Benachteiligung durch mehrheitlich weibliche Schullehrer erwachen, zu verwischen, sie in einem Meer aus Unsinn zu versenken, so dass es möglich ist, das Ergebnis der staatlich verordneten Schuljahre z.B. auf die falschen Geschlechtsrollenbilder in Familien der Arbeiterschicht zu schieben, so wie diese Lühe tut, die Familien mit „niedrigerem sozio-ökonomischen Status“ unterstellt, sie hätten häufiger Vorstellungen wie „es [sei] unmännlich, fleißig für die Schule zu sein“.

Wir würden diese Lühe gerne schütteln. Vielleicht fällt das ein oder andere Neuron im Rahmen dieses Vorgehens in eine sinnvolle Synapse, eine, die die Verarbeitung von Erkenntnissen, wie sie die Bildungsforschung seit Jahrzehnten produziert, erlaubt: Jungen werden trotz besserer Leistungen schlechter benotet als Mädchen, Jungen erhalten trotz gleicher Leistungen als Mädchen, seltener eine Grundschulempfehlung für das Gymnasium!

Wie passen diese empirischen Fakten zur Vorstellung, die Lühe Arbeiterfamilien unterstellt, in ihnen werde fleißig sein als unmännlich angesehen [Wie kommt Sie überhaupt auf die Idee, in Schulen würde Fleiß positiv bewertet?] Gar nicht. Sie zeigen, dass man im DIPF entweder nicht alle Tassen im Schrank hat, mit Sicherheit die Forschungsergebnisse der vergangenen Jahrzehnte nicht kennt oder ignoriert und offensichtlich versucht, die Tatsache, dass Jungen im Bildungssystem benachteiligt werden, und zwar von denen, die im Bildungssystem beschäftigt sind, unter einem Haufen Unsinn zu begraben.

Für alle, die es interessiert: Die Hierarchie im deutschen Bildungssystem sieht derzeit – wie bisherige Forschungergebnisse nahelegen – wie folgt aus:

  1. Deutsche Mädchen aus Mittel- und Oberschicht 
  2. Mädchen mit Migrationshintergrund
  3. Deutsche Jungen aus Mittel- und Oberschicht
  4. Mädchen aus der Arbeiterschicht (niedriges sozio-ökonomisches Milieu)
  5. Jungen aus der Arbeitschicht
  6. Jungen mit Migrationshintergrund

Literatur

Berg, Detlef, Scherer, Lucas, Oakland, Thomas & Tisdale, Timothy (2006). Verhaltensauffälligkeiten und schwache Leistungen von Jungen in der Schule – die Bedeutung des Temperaments. Otto-Friedrich Univeristät Bamberg: Professur für Psychologie mit schulpsychologischem Schwerpunkt.

Cornwell, Christopher M., Mustard, David B. & Van Parys, Jessica (2011). Non-Cognitive Skills and the Gender Disparities in Test Scores and Teacher Assessments: Evidence from Primary School. Bonn: Institute for the Study of Labor, IZA DP No. 5973.

Diefenbach, Heike (2012). Gegen den kollektiven Aktionismus! In: Hurrelmann, Klaus & Schultz, Tanjev (2012). Jungen als Bildungsverlierer. Brauchen wir eine Männerquote in Kitas und Schulen? Weinheim: BeltzJuventa, S.125-143.

Diefenbach, Heike (2010). Jungen – die ’neuen‘ Bildungsverlierer. In: Quenzel, Gudrun & Hurrelmann, Klaus (Hrsg.). Bildungsverlierer. Neue Ungleichheiten. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, S.245-272.

Diefenbach, Heike (2007). Die schulische Bildung von Jungen und jungen Männern in Deutschland. In: Hollstein, Walter & Matzner, Michael (Hrsg.). Soziale Arbeit mit Jungen und Männern. München: Reinhardt, S.101-115.

Dunkake, Imke, Kiechle, Thomas, Klein, Markus & Rosar, Ulrich (2012). Schöne Schüler, schöne Noten? Eine empirische Untersuchung zum Einfluss der physischen Attraktivität von Schülern auf die Notenvergabe durch das Lehrpersonal. Zeitschrift für Soziologie 41(2): 142-161.

Entorf, Horst & Minoiu, Nicoleta (2005). Waht a Difference Immigration Policy Makes. A Comparison of PISA Scores in Europe and Traditional Countries of Immigration. German Economic Review 6(3): 355-376.

Geißler, Rainer (2005). Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn. Zum Wandel der Chancenstruktur im Bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknüpfungen. In: Berger, Peter A. & Kahlert, Heike (Hrsg.). Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. Weinheim: Juventa, S.71-100.

Gomolla, Mechtild & Radke, Frank-Olaf (2009). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenzen in der Schule. Wiesbaden. VS-Verlag für Sozialwissenschaften.

Kottmann, Brigitte (2006). Selektion in die Sonderschule. Das Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf als Gegenstand empirischer Forschung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Lehmann, Rainer & Lenkeit, Jenny (2008). ELEMENT. Erhebung zum Lese- und Mathematikverständnis. Entwicklungen in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin.
unter: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/schulleistungsuntersuchungen/element5_ber.pdf?start&ts=1229526638&file=element5_ber.pdf

Lehrmann, Rainer & Nikolova, Roumiana (2005). Lese- und Mathematikverständnis von Grundschülerinnen und Grundschülern am Ende der Klassenstufe 5.
unter: http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-bildung/schulqualitaet/schulleistungsuntersuchungen/element5_ber.pdf

Lehmann, Rainer, Peek & Gänsefuß, Rüdiger (1997). Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern, die imi Schuljahr 1996/1997 eine fünfte Klasse an Hamburger Schulen besuchten. Bericht über die Erhebung im September 1996 (LAU 5)
unter: http://bildungsserver.hamburg.de/lau/

Weiterführende Texte auf ScienceFiles:

  1. Schulen sind jungenfeindliche Anstalten
  2. Jungen werden im deutschen Schulsystem benachteiligt
  3. Risse in der Meritokratie: Was wird in deutschen Schulen eigentlich bewertet?
  4. Es bleibt dabei: Je mehr männliche Lehrer desto besser schneiden Jungen ab
  5. Nachteile von Jungen im Bildungssystem
  6. Benachteiligung von Jungen im Bildungssystem

Bildungsforschung: Bremer Schüler sind drei Jahre zurück

Manche Pressemeldungen muss man zwischen den Zeilen lesen. Z.B. die lange Pressemeldung, die mit „Bessere Chancen für Schüler, aber Unterschiede zwischen Bundesländern wachsen“ überschrieben ist. In dieser Pressemeldung findet sich der folgende Satz von Nils Berkemeyer von der FSU Jena:

„Nicht hinzunehmen ist, dass beim Kompetenzerwerb in der neunten Klasse ein Unterschied von mehr als drei Lernjahren zwischen Sachsen und Bremen besteht.“

Weiter: Ein öffentliches Schulsystem müsse für vergleichbare Chancen sorgen und ein Mindestmaß an Fähigkeiten vermitteln, im Interesse der Jugendlichen und der Gesellschaft.

Die Apokryphe von Berkemeyer, dem es trotz markiger Formulierung offensichtlich nicht darum geht, zu sagen, was ist, kann man wie folgt entziffern:

chancenspiegelBerkemeyer ist über das Institut für Erziehungswissenschaften der Universität Jena an der Erstellung des Chancen-Spiegels beteiligt, den die Bertelsmann-Stiftung jährlich herausgibt. Ebenso beteiligt ist Wilfried Bos vom Institut für Schulentwicklungsforschung der Universität Dortmund. Sie sammeln Daten über die Schulsysteme, die die jeweiligen Kultusminister der Länder als eine Form „Bildungsprotektorat“ gegeneinander abschotten, und bewerten die Daten.

Gesammelt wurden z.B. Daten zum Leistungsstand der Schüler der neunten Klassen in den Bundesländern, und zwar für ihre Lesefähigkeit und ihr Leseverständnis und im Hinblick auf ihre Fähigkeiten im Fach Mathematik.

Dabei ist herausgekommen, dass ein durchschnittlicher Schüler der neunten Klasse in Bremen in seiner Lesefähigkeit, seinem Leseverständnis und in seinen Fähigkeiten und seinem Wissen im Fach Mathematik mehr als drei Schuljahre hinter einem durchschnittlichen Schüler aus Sachsen hinterher hinkt. Mit anderen Worten, würde ein Schüler der 9. Klasse aus Bremen nach Sachsen wechseln, dann würde er in Sachsen auf Grundlage seiner Kompetenzen in die 6. Klasse eingeschult.

Aber, wie gesagt, Kultusminister verwalten ihr Bildungsprotektora,t und deshalb erhält ein Schüler in Bremen trotz erheblich geringeren Wissens und trotz weit geringerer Fähigkeiten den gleichen Abschluss, den auch ein Schüler in Sachsen erhält. Dass sich hinter dem gleichen Abschluss riesige Unterschiede in Kompetenz und Fähigkeit verbergen, wäre entsprechend das, was unter Kultusministern als „Bildungsgerechtigkeit“ gehandelt wird. Gerecht ist anscheinend, dass ein schlechterer Schüler aus Bremen z.B. denselben Abschluss erhält, wie ein besserer Schüler aus Sachsen. Gerecht ist, dass in Bremen Schüler mit einem Abitur ausgestattet werden, die in Sachsen Mühe hätten, die Mittlere Reife zu erreichen.

„Achtung [[r]echter] Hinterhalt!“ – wie Jugendschutz.net Jugendliche zu manipulieren versucht

Gesellschaftliche Normalität in Deutschland 2017: Erwerbstätige zahlen Steuern. Aus den gezahlten Steuern werden Institutionen finanziert, die versuchen, im Einklang mit dem, was Parteien und staatliche Kommissionen oder Institutionen oder Ministerien für richtig halten, die Öffentlichkeit zu beeinflussen. Kurz: Erwerbstätige arbeiten dafür, von staatlichen Stellen erzogen und eines Besseren belehrt zu werden.

Früher waren Steuern dazu da, staatliche Dienstleistungen zu finanzieren, z.B. die Sicherung von Freiheit und Eigentum. Heute sind die Steuern dazu da, ein Heer von Missionaren zu unterhalten, dessen Ziel darin besteht, die bestehende Ordnung gegen alle Ideen zu schützen, die dieser Ordnung gefährlich werden können.

Jugendschutz.net ist eine der Organisationen, die ohne die Steuergelder der Erwerbstätigen, die üppig vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, der Kommission für Jugendschutzmedien der Landesmedienanstalten, der obersten Landesjugendbehörden, vertreten durch das Ministerium für Jugend, Integration und Verbraucherschutz des Landes Rheinland-Pfalz als federführende Stelle, der Bundeszentrale für politische Bildung, der Europäischen Union und dem Medienkompetenz Forum Südwest bereitgestellt werden, nicht bestehen würden.

Und da Jugendschutz-Netz von Parteipolitikern über Ministerien und von Landesmedienanstalten finanziert wird, deshalb wundert es nicht, dass Jugendschutz.net die Interessen von Mainstream-Parteien und Mainstream-Medien vertritt.

achtung-hinterhalt-1„Achtung Hinterhalt!“, so die Überschrift einer Broschüre, die angeblich auf Erkenntnissen basieren soll, die man bei Jugendschutz.net aus der Analyse von 612 Postings und 540 Kommentaren, die über eine Woche gesammelt wurden, gewonnen haben will. Postings und Kommentare auf Internetseiten rechtsextremer Gruppen natürlich. Welche Internetseiten von Jugendschutz.net wie analysiert wurden, wie die Postings und die Kommentare, die analysiert wurden, ausgewählt wurden, mit welchem Ziel und zu welchem Zweck sie ausgewählt wurden, das sind alles Fragen, deren Antworten von Jugendschutz.net gegeben werden würden, wäre man bei Jugendschutz.net an seriöser wissenschaftlicher Arbeit interessiert und nicht daran, Jugendliche zu manipulieren. Entsprechend soll mit dem Verweis auf die vielen Kommentare und Postings der Eindruck der gründlichen Analyse erweckt werden:

Manipulation 1: Vorspiegeln einer großen Basis von Beobachtungen, aus der Schlüsse gezogen werden, ohne dass die Basis dargestellt, beschrieben oder deren Auswahlkriterien dargelegt würden. Ziel: Seriös erscheinen.

Die angebliche Analyse, die auf Basis von 612 Postings und 540 Kommentaren, die nicht weiter spezifiziert werden können, erfolgt sein soll, führt zur ersten Erkenntnis: Nachrichten aus seriösen Quellen stünden auf den analysierten Internetseiten, (welche es auch immer gewesen sein mögen, es muss reichen, dass man bei Jugendschutz.net behauptet, die Internetseiten seien rechtsextrem oder würden überhaupt existieren), immer neben Verweisen auf „sogenannte alternative Medien. Sie stammten aus einem rechtsextremen Umfeld und verbreiteten bewusst „Falschmeldungen und Lügen, um gegen bestimmte Gruppen zu hetzen“. So wie es da steht, wäre es mit ein wenig Modifikation auch auf Jugendschutz.net zutreffend, verbreitet Jugendschutz.net doch bewusst „Falschmeldungen und Lügen, um gegen bestimmte Gruppen zu hetzen“, z.B. dadurch, dass alternative Medien generell und ohne Einschränkung in ein „rechtsextremes Umfeld“ gerückt werden.

Jugenschutz.net behauptet also auf Grundlage einer Analyse, von der wir nicht wissen, was, wozu und wie analysiert wurde (bzw. ob es sie überhaupt gibt), dass das, wovon wir nicht wissen, wozu und wie es analysiert wurde, seriöse Medien nutze, um auf alternative Medien, als solche in einem rechtsextremen Umfeld zu verlinken. Was alternative Medien sind? Und was ein rechtsextremes Umfeld auszeichnet? Niemand weiß es, und Jugendschutz.net verrät es auch mit Absicht, wie wir meinen, nicht, geht es den Betreibern von Jugendschutz.net doch darum, alternative Medien aus dem Internet in Gänze zu diffamieren und für Jugendliche in ein „rechtsextremes Umfeld“ und den „seriösen Medien“ gegenüber zu stellen. Die seriösen Medien, das sind natürlich ARD und ZDF, schließlich finanzieren ARD und ZDF über die Landesmedienanstalten Jugenschutz.net.

Manipulation 2: Nicht belegte Behauptungen aus unbekannten angeblichen Forschungen werden genutzt, um eine ganze Gruppe von Medien, die sich dadurch auszeichnen, dass sie keine öffentlich-rechtlichen Medien sind, zu diffamieren.

Für Jugendschutz.net sind übrigens reißerische Überschriften ein Indikator dafür, dass man es mit nicht-seriösen Medien zu tun hat, also Überschriften wie „Achtung Hinterhalt!“…

Weiter geht es mit dem Schwarz-Weiß Bild, das von Steuerzahlern finanziert wird und benutzt werden soll, um Jugendliche zu manipulieren.

“Nicht selten werden Beiträge eingeleitet mit Slogans wie ‚Das verschweigt die Lügenpresse‘. Das Ziel dahinter: Zweifel säen an der Glaubwürdigkeit seriöser Quellen und gleichzeitig eigene Angebote und ‚alternative Medien‘ als diejenigen promoten, die ‚endlich die Wahrheit verbreiten‘“

Die Primitivität dieser versuchten Manipulation ist eigentlich eine Beleidigung für den Intellekt. Aber seit in Hamburg Abiturnoten geschönt werden, sind wir nicht mehr so sicher, dass Jugendlichen in der Lage sind, derartige Manipulationsversuche zu erkennen und sie ins Leere laufen zu lassen.

Beginnen wir mit den wilden Behauptungen und freien Erfindungen von Jugendschutz.net:

achtung-hinterhalt-2Überschriften wie „Das verschweigt die Lügenpresse“ sind nicht per se falsch, wie dies Jugendschutz.net glauben machen will. Ob die Überschriften, es handelt sich dabei nicht um Slogans, zutreffen, ist eine empirische Frage, die man prüfen muss. Daran hat Jugenschutz.net natürlich kein Interesse, schon weil die Finanzierung von Jugenschutz.net von den Medien kommt, die als Lügenpresse bezeichnet werden.

Das Ziel hinter entsprechenden Überschriften kann man nur wissen, wenn man die Urheber der entsprechenden Überschriften zu ihren Zielen befragt hat. Aus einer Überschrift wie „Achtung Hinterhalt“ kann man Ziele nicht herauslesen, sondern nur vermuten. Die Behauptung, es ginge mit Überschriften wie: „Das verschweigt die Lügenpresse“ darum, „Zweifel an der Glaubwürdigkeit seriöser Quellen“ zu verbreiten, ist daher ein Fehlschluss, denn die Ziele können auch darin bestehen, über eine falsche Berichterstattung Aufklärung zu betreiben.

Damit sind wir am Kern des Problems, denn Jugendlichen soll durch Jugendschutz.net eingehämmert werden, dass es seriöse Medien gibt, also ZDF und ARD, die Jugendschutz.net finanzieren und dass diesen unseriöse Medien, alternative Medien in Gänze, gegenüberstehen, die versuchen, mit Begriffen wie Lügenpresse völlig unberechtigte Zweifel an der Glaubwürdigkeit der immer richtigen Berichterstattung der öffentlich-rechtlichen Medien zu schüren. Derartigen Unfug kennt man eigentlich nur aus der DDR, in der die Partei immer Recht hatte oder aus dem Dritten Reich, in dem die Wahrheit über den Volksempfänger verkündet wurde. Kurz: Die Gegenüberstellung von seriösen, immer glaubwürdigen und vollkommen fehlerfreien öffentlich-rechtlichen Medien und fiesen, auf rechtsextreme Seiten lockende und mit Begriffen wie „Lügenpresse“ agierenden alternativen Medien ist gelebter Faschismus, von Steuerzahlern und GEZ-Gebührenentrichtern bezahlter, gelebter Faschismus.

Manipulation 3: Falsche Verallgemeinerungen und falsche Kontrastgruppen sollen genutzt werden, um das Reich des Bösen von der Berichterstattung der Guten zu unterscheiden, wobei alles, was nicht öffentlich-rechtlich ist, dem Reich des Bösen zugeordnet wird und der Begriff „Lügenpresse“ als generell unberechtigt dargestellt werden soll.

Und weil Faschismus ohne Esoterik nicht zu haben ist, gibt es auch bei Jugendschutz.net den entsprechenden Spritzer Esoterik:

“Während die Autorinnen und Autoren manipulierender Nachrichtenseiten ihre wahre Motivation meist verschleiern, werden in Kommentaren unverhohlen menschenverachtende Parolen geäußert …“

deutsche-volkserziehung-1937Abermals wird nur behauptet und nichts belegt. Dieses Mal haben sich die „Autorinnen und Autoren“ von Jugendschutz.net aber in den Kopf der „Autorinnen und Autoren“ von ihnen als rechtsextrem behaupteter Seiten gebohrt und im Gewirr der Neuronen, die wahre Motivation gefunden. Die Großinquisitoren des Jugendschutzes verfügen also über Erkenntnismöglichkeiten, die dem normalen mit nur sieben Sinnen begabten Menschen verschlossen bleiben: Sie können die wahre Motivation erkennen. Vermutlich handelt es sich bei diesem achten Sinn der Jugendschützer um den Un- oder den Wahnsinn. Dieser Wahnsinn macht auch nicht davor halt, einen Zusammenhang zwischen Autoren eines Beitrags und Kommentatoren zu schmieden, der verräterisch ist, denn: die wahre Motivation der Autoren erschließt sich den Jugendschützern daraus, dass Kommentare nicht zensiert werden, dass „drastische Sprachwahl“ [gemeint sind vermutlich Ausdrücke wie Pack, die Politiker pflegen, aber die Mehrheit der Bevölkerung ablehnt] geduldet wird. Das würden Jugendschützer natürlich nie tun. Sie würden „drastische Sprachwahl“ unterbinden, und sie würden alle Kommentare zensieren, die nicht ihrer Vorstellung von richtigen Kommentaren entsprechend. Denn: Sie haben keinerlei Konzept von Meinungsfreiheit, nur eines von Manipulation gepaart mit dem entsprechenden Quantum an missionarischem Eifer, das man an den Tag legen muss, um auch weiterhin von den Auftraggebern, für die man die Konkurrenz diskreditiert, finanziert zu werden.

Manipulation 4: Jugendlichen soll vorgegaukelt werden, Jugendschutz.net könnte die wahre Motivation erkennen und insofern als Hohepriester auftreten, der das Internetschrifttum auf Vereinbarkeit mit der Bibel der politischen Korrektheit prüft. Religiöse Floskeln werden als Argumente ausgegeben.

Insofern „Achtung Hinterhalt!“ selbstreferentiell gemeint ist, ist es ein guter Titel für die Broschüre mit dem Ziel, Jugendliche ganz offen zu manipulieren. Aufgrund dieser Offenheit benötigen wir keinerlei achten Sinn, um festzustellen, dass die Motivation hinter „Achtung Hinterhalt“, darin besteht, den Auftraggebern gefällig zu sein und Jugendliche zu manipulieren.

Fake-Abitur: Hamburger Schulsenator schönt Abiturnoten

Dass es die Genossen mit Fairness nicht so genau nehmen, kann man derzeit in Hamburg bewundern. Dort fälscht der derzeitige Schulsenator, Ties Rabe (SPD) derzeit Abiturnoten. Weil Hamburger Gymnasiasten dann, wenn die Aufgaben einer Mathematikklausur nicht dem Hamburger Standard, sondern einem allgemein vergleichbaren Standard entsprechen, miserabel und mit einem Notenschnitt von 3,9 abschneiden, hat der Schulsenator kurzerhand beschlossen, das Abitur in Hamburg zu schönen und die Noten, die auf dem Abiturzeugnis stehen, so zu fälschen, dass nicht die tatsächliche Leistung der Schüler abgebildet wird, sondern eine geschönte. Denn: Die miserable Klausur, die 40% der Endnote des Halbjahres ausmacht, wird um 3 Abiturpunkte, also um eine Note besser bewertet als es der Leistung des entsprechenden Schülers entspricht. Schüler, deren Leistung mangelhaft bewertet wurde, werden entsprechend ausreichend bewertet. Schüler, deren Leistung ausreichend war, wird nunmehr vorgemacht, ihre Leistung sei dennoch befriedigend gewesen. Schüler, deren Leistung gut war, bekommen eine sehr gute Leistung attestiert. Schüler, deren Leistung sehr gut war, werden eingeebnet: Ihre sehr gute Leistung wird nivelliert und einer guten Leistung gleichgestellt.

Motivation auf sozialemokratisch.

Ties Rabe.pngDass Schülergenerationen, die in Hamburg noch Noten erhalten haben, die zumindest dem Anschein nach der Leistung der Schüler entsprochen hat, dem 2017er Abiturjahrgang gegenüber aktiv benachteiligt werden, dass Hamburger Schüler im Vergleich zu Schülern aus anderen Bundesländern bevorteilt werden und Noten erhalten, die nicht ihren Leistungen entsprechen, das alles ist dem Schulsenator aus Hamburg egal. Ihm geht es um den Schein, schließlich soll niemand denken, in Hamburg würden an Gymnasien dann, wenn es um Mathematik geht, miserable Leistungen erreicht. Also wird geschönt, und wenn geschönt wird, dann interessiert es Sozialdemokraten, die ansonsten so gerne den Begriff „Gerechtigkeit“ im Mund führen nicht, dass sie gerade Schüler mit sehr guten Leistungen benachteiligen und Schüler vergangener Jahrgänge gegenüber dem 2017er Abiturjahrgang aktiv diskriminieren.

Sozialdemokraten sind schon ein lustiges Völkchen, bringen sie doch Schulsenatoren hervor, die für den Schein alle Werte, die andere Sozialdemokraten zu haben behaupten, in der Pfeife rauchen.

Lustig ist auch die Ursachensuche des Schulsenators, die zeigt, dass er nun wirklich keinerlei Ahnung davon hat (oder haben will), was an den Schulen, die seiner Zuständigkeit unterstehen, vor sich geht: „Wir wissen nicht“, so zitiert ihn das Hamburger Abendblatt, „ob es an den Schülern liegt oder die Aufgaben an sich zu schwer waren“.

Nun, wir wissen, dass der Schulsenator kein Deutsch kann, denn die Aufgaben können bestenfalls zu schwierig gewesen sein, nicht jedoch zu schwer. Vielleicht ist das ja das Problem in Hamburg, dass man denkt, die Lösung von Mathematikaufgaben sei eine Frage der Körperkraft und nicht eine Frage der Geisteskraft.

Aber lassen wir das, denn die Schuldzuweisung an Schüler oder Aufgaben zeigt, dass der Schulsenator versucht, von den Ursachen, die der Leistungsverfall an Hamburger Gymnasien hat, abzulenken.

Der Leistungsverfall, der von 2016 auf 2017 0,7 Noten beträgt, denn 2016 hatten es die Hamburger Gymnasiasten in der Mathematikprüfung noch auf einen Notenschnitt von 3,2 gebracht, auch schon kein Ruhmesblatt aber noch befriedigend, bildet wohl eine langfristige Entwicklung ab. Offensichtlich findet in Hamburg das statt, was man auch in anderen Bundesländern beobachten kann: Ein Bildungsverfall.

HH SPD Bildung.jpgUnd offensichtlich macht man auch in Hamburg alle Versuche, um die Gruppe, die dann, wenn es um den gescheiterten Versuch, Wissen zu vermitteln geht, auch eine Rolle spielt, nicht in den Fokus nehmen zu müssen. Nun, wer könnte das sein, Herr Schulsenator, der außer Schülern und Aufgaben noch einen Einfluss auf die Leistung von Schülern hat?

Nein, nicht das Internet und die Stunden, die Gymnasiasten in sozialen Netzwerken zubringen.

Nein, auch nicht die Eltern, die den Gymnasiasten zu wenig Unterstützung geben, wenn es um Stochastik und Analysis und Analytische Geometrie geht.

Nun, wer könnte das nur sein?
Auch nicht die AfD. Die AfD ist nicht schuld am schlechten Leistungsstand der Hamburger Gymnasiasten.
Und Donald Trump hat auch nichts damit zu tun.

Weil der Schulsenator in Hamburg aus alter Verbundenheit mit der GEW die naheliegende Variable nicht aussprechen mag, schon weil dann die Schulpolitik des Landes Hamburg auch in den Blick käme, deshalb wollen wir ihm auf die Sprünge helfen:

Es sind die:

L E H R E R!

Ja, Lehrer haben auch einen Einfluss darauf, welchen Leistungsstand Schüler erreichen. Das zeigen Schulstudien, keine deutschen, internationale Schulstudien, in denen wieder und wieder belegt wird, dass motivierte und gute Lehrer mit besseren Leistungen bei Schülern korrelieren. Je besser der Lehrer, desto besser die Schüler. Je motivierter der Lehrer, desto besser die Schüler.

Da Motivation auch eine Frage von Commitment ist und Commitment mit den Bedingungen von Lehre an Schulen zusammenhängt, liegt es nahe, alte Motivationstheorien von Hackman und Oldman, Lawler und Vroom bis Proter und Lawler und Adams zur Hand zu nehmen und vorherzusagen, dass die Anzahl der Arbeitsstunden (je mehr um so besser), die Ausstattung am Arbeitsplatz, das Klima am Arbeitsplatz und der Umfang der unterrichtsfremden Leistungen, die von einem Lehrer erwartet werden, einen Einfluss auf dessen Motivation und darüber auf die Leistung seiner Schüler haben. Und damit scheint es in Hamburg im Argen zu liegen.

Wir haben uns deshalb frei zugängliche Daten des Statistischen Bundesamts besorgt. Man muss etwas nach ihnen suchen und wissen, wo man nach ihnen suchen muss, aber prinzipiell sollten die Daten, da sie vom statistischen Amt der Stadt Hamburg erhoben werden, auch dem Schulsenator der SPD zugänglich sein. Und sofern er nicht die Probleme der Hamburger Schüler mit Mathematik teilt, sollte es ihm möglich sein, zu den Ergebnissen und damit zu potentiellen Ursachen des Hamburger Bildungsverfalls, wie er gerade in den Mathematikleistungen dokumentiert wurde, vorzustoßen. Es sind derer zwei Ursachen, die mit einander verschränkt sind, quasi eine Intersektionalität der Ursachen Feminisierung der Schule und Entprofessionalisierung der Schule.

Um das zu sehen, haben wir Daten für die Jahre 1992 und 2016 für die an Schulen beschäftigten Lehrer verglichen und präsentieren im Folgenden die Ergebnisse in drei Abbildungen:

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Abbildung 1 zeigt, das im Vergleich der Jahre 1992 und 2016 an Hamburger Gymnasien die Anzahl der männlichen Lehrer um 20,66% gesunken ist, während der Anteil der weiblichen Lehrer um 62,32% gestiegen ist.

Abbildung 2 zeigt, dass im Vergleich der Jahre 1992 und 2016 die Anzahl der vollbeschäftigten Lehrer um 8,83% gesunken ist, während die Anzahl der teilzeitbeschäftigten Lehrer um 48,74% und die Anzahl der stundenweise beschäftigten Lehrer an Hamburger Gymnasien um 105,88% gestiegen sind.

Abbildung 3 zeigt, dass die Anzahl vollzeit tätiger männlicher Lehrer an Hamburger Gymnasien im Vergleich der Jahre 1992 und 2016 um 34,72% zurückgegangen ist, während die Anzahl der weiblichen Vollzeitlehrer um 64,21% gestiegen ist. Die Anzahl der männlichen und weiblichen Teilzeitlehrer ist im Vergleich der beiden Jahre um 45,64% und 49,72% gestiegen, während die Anzahl der stundenweise an Hamburger Gymnasien beschäftigten Lehrer um 36,7% (männliche Lehrer) bzw. um 229,51% (weibliche Lehrer) gestiegen ist.

Daraus folgt eine Textaufgabe für den Hamburger Schulsenator:

Wenn man weiß, dass die schulischen Leistungen von Schülern im Vergleich der Schülergenerationen schlechter werden und gleichzeitig der Anteil der männlichen Lehrer geringer wird. Wenn man zudem weiß, dass zugleich der Anteil der vollzeitbeschäftigten männlichen Lehrer sinkt und der Anteil der teilzeitbeschäftigten und stundenweise beschäftigten Lehrer steigt, welche Faktoren kommen dann in Frage, um zu erklären, dass die Leistungen der Schüler von Jahr zu Jahr schlechter werden?

Als Hilfestellung: Teilzeitbeschäftigte Lehrer haben nicht dasselbe Commitment und auch nicht dieselbe Erfahrung, Kompetenz und dasselbe Humankapital wie vollzeitbeschäftigte Lehrer.

Eigentlich müsste der Schulsenator von Hamburg in der Lage sein, diese Aufgabe zu lösen, wenn er es nicht ist, dann muss das daran liegen, dass er sie nicht lösen will, weil die Lösung an die eigene Adresse geht und zeigen würde, dass die Hamburger Bildungskatastrophe hausgemacht ist. Genderismus und Entprofessionalisierung fordern eben ihre Opfer.

Literatur

Adams, J. Stacy (1965). Inequity in Social Exchange. In: Berkowitz, Leonard (ed.). Advances in Experimental Social Psychology – Volume 2. New York: Academic Press, pp.267-300.

Hackman, J. Richard & Lawler, Edward E. (1971). Employee Reactions to Job Characteristics. Journal of Applied Psychology 55(3): 259-286.

Hackman, J. Richard & Oldham, Greg R. (1980). Work Redesign. Reading: Addison-Wesley.

Hackman, J. Richard & Oldham, Greg R. (1976) Motivation Through the Design of Work: Test of a Theory. Organzational Behavior and Human Performance 16(2): 250-279.

Lawler, Edward E. (1981). Pay and Organization Development. Reading: Addison-Wesley.

Vroom, Vikctor H. (1964). Work and Motivation. New York: Wiley.

Daten

Hamburg 1992 2016 DIFF  %
vollzeit männlich 1797 1173 -624 -34,72
weiblich 637 1046 409 64,21
teilzeit männlich 287 418 131 45,64
weiblich 905 1355 450 49,72
stundenweise männlich 109 149 40 36,70
weiblich 61 201 140 229,51
vollzeit 2434 2219 -215 -8,83
teilzeit 1192 1773 581 48,74
stundenweise 170 350 180 105,88
männlich 2193 1740 -453 -20,66
weiblich 1603 2602 999 62,32

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PISA-Unsinn 2015 – Der turnusmäßige Bildungsgag der OECD

Die OECD hat einen Exportschlager: Die PISA-Studien. Im Abstand von drei Jahren finden die olympischen PISA-Spiele in Mathematik, Naturwissenschaft und Lesen statt. Eine nette Stange Geld kostet das. Und hinterher sind wir klüger.

Hinterher wissen wir, dassDeutsche Schüler besser als der Durchschnitt“ [von was auch immer] sind und dassDeutsche Schüler in Mathe schlechtersind [als wer auch immer]. Beide Meldungen finden sich fast zeitgleich bei ARD und ZDF.

Wie es scheint, ist man bei der ARD bemühter, dem durchschnittlichen Ergebnis etwas „Besseres“ abzugewinnen als beim ZDF, wo man eher eine pessimistische Sicht auf die selben Ergebnisse richtet. Die beiden unterschiedlichen Meldungen, die auf derselben Pressmeldung, den selben Testergebnissen und den selben PISA-Olympics basieren, machen den Unsinn, der hinter PISA steckt mehr als deutlich.

Es geht offensichtlich nicht darum, den Leistungsstand von Schülern zu erheben, sondern darum, eine Hitliste der besten Länder zu erstellen, die es Politikern, Funktionären und Journalisten in gleicher Weise erlaubt, sich zu freuen und auf die gute Bildungspolitik der Vergangenheit hinzuweisen bzw. sich erschreckt zu geben und mehr Mittel für die Bildungspolitik der Zukunft zu fordern. So betrachtet, ist PISA wirklich nützlich.

Nur eines sind die Ergebnisse nicht: vergleichbar – jedenfalls nicht in der dargestellten Weise, die es offensichtlich erlaubt, dieselben Ergebnisse unterschiedlich zu bewerten: positiv bei der ARD, negativ beim ZDF.

pisa-2015-schimaereBesonders verrückt wird die Angelegenheit, wenn man auf die von nahezu allen Medien, die wir zu PISA gescannt haben, verlinkte Seite geht. Dort finden sich keinerlei Werte mehr, sondern nur noch Relationen, lustige Linien, die suggerieren, die Ergebnisse von PISA aus den Jahren 2009 und 2012 seien den Ergebnissen von 2015 vergleichbar.

Das sind sie aber nicht.

Es sind nicht dieselben Schüler, die in den drei Jahren befragt wurden. Entsprechend kann man keine Entwicklung feststellen.

Es sind nicht dieselben Fragen, die den Schülern gestellt wurden. Entsprechend kann man die Ergebnisse nicht vergleichen.

Die PISA-Studien sind Querschnittstudien. Sie geben Auskunft über den Leistungsstand der Schüler, die im jeweiligen Jahr befragt wurden. Sie enthalten keinerlei Information über die Entwicklung, die die Leistungsfähigkeit von Schülern in den drei getesteten Bereichen in den einzelnen Ländern genommen hat. Denn: um es noch einmal zu sagen: Es wurden nicht dieselben Schüler befragt, es wurden nicht dieselben Fragen gestellt, und es wurden nicht dieselben Methoden benutzt, um die Antworten auf die gestellten Fragen mit Punktewerten zu versehen.

Um Letzteres zu sehen muss man nur die Ergebnisse für den HighScorer, die Schüler aus Shanghai in 2012 und Singapur in 2015 betrachten. Die höchsten Werte, die in den drei getesteten Bereichen erreicht wurden, unterscheiden sich deutlich:

[I]

  • Mathematik
    • 2012: 613 Punkte (Shanghai)
    • 2015: 564 Punkte (Singapur)
  • Naturwissenschaft
    • 2012: 580 Punkte (Shanghai)
    • 2015: 556 Punkte (Singapur)
  • Lesen
    • 2012: 570 Punkte (Shanghai)
    • 2015: 535 Punkte (Singapur)

Offensichtlich ist die Spannweite des Punktefelds 2015 viel geringer als sie es noch 2012 gewesen ist. Das kann darauf zurückzuführen sein, dass 2015 schwierigere Fragen gestellt wurden als 2012. Es kann das Ergebnis davon sein, dass 2015 die Forscher bewusst einen kleineren Punkterange verwendet haben, um die Unterschiede zwischen den Ländern geringer zu machen. Es kann darin begründet sein, dass die Schüler, die 2015 befragt wurden, nicht so leistungsstark sind, wie die Schüler, die 2012 befragt wurden, es waren.

All das ist möglich, und all das verhindert, dass man die Ergebnisse zwischen den einzelnen Jahren vergleichen kann.

Wie irrsinnig ein solcher Vergleich ist, zeigt sich, wenn man ein paar weitere Vergleiche für Deutschland anstellt.

[II]
PISA OECDZ.B. im Hinblick auf den Rangplatz, den Deutschland erreicht hat:

  • Mathematik
    • 2012: 16
    • 2015: 16
  • Naturwissenschaft
    • 2012: 12
    • 2015: 16
  • Lesen
    • 2012: 19
    • 2016: 11

Wer also etwas Positives in die Ergebnisse hineinlesen will, der kann sich erzählen, die Ergebnisse deutscher Schüler im Lesen seien 2015 besser als 2012. Wer etwas Negatives in die Ergebnisse hineinlesen will, der kann sich erzählen, die Ergebnisse deutscher Schüler in Naturwissenschaft seien 2015 schlechter als 2012.

Aber sind sie das tatsächlich?

Machen wir die Rechnung mit Blick auf den Abstand zum Spitzenreiter. Wie viele Punkte liegen in den drei Bereichen, zwischen dem Ergebnis deutscher Schüler und dem Ergebnis der Schüler aus dem Spitzenreiter-Land?

[III]

  • Mathematik
    • 2012: 99 Punkte
    • 2015: 58 Punkte
  • Naturwissenschaft
    • 2012: 56 Punkte
    • 2015: 47 Punkte
  • Lesen
    • 2012: 62 Punkte
    • 2015: 26 Punkte

Das Ergebnis dieser Betrachtung: Die Schüler, die im Jahr 2015 getestet wurden, sind in allen Bereichen näher am Spitzenreiter als die Schüler, die 2012 getestet wurden. Der Abstand zur Spitze ist also 2015 geringer als 2012. Aber sind die Schüler 2015 auch besser als die Schüler 2012?

Nein.
Ein Blick auf die durchschnittliche Punktezahl für Deutschland zeigt ein anderes Bild:

[IV]

  • Mathematik
    • 2012: 514 Punkte
    • 2015: 506 Punkte
  • Naturwissenschaft
    • 2012: 524 Punkte
    • 2015: 509 Punkte
  • Lesen
    • 2012: 508 Punkte
    • 2015: 509 Punkte

Im Lesen sind die deutschen Schüler, die 2015 getestet wurden, um einen mageren durchschnittlichen Punkt besser als die anderen deutschen Schüler, die 2012 getestet wurden – mit anderen Fragen. In Mathematik und Naturwissenschaft sind die deutschen Schüler, die 2012 getestet wurden, besser als die Schüler, die 2015 getestet wurden. Indes stellt sich der Abstand zum Spitzenreiter im Jahr 2015 in allen drei Bereichen als geringer dar als er es noch 2012 gewesen ist und nur in Naturwissenschaft erreichen deutsche Schüler 2015 einen schlechteren Rangplatz als ihn andere deutsche Schüler 2012 erreicht haben.

Machen wir eine letzte Rechenspielerei und setzen den Punkteabstand zum Spitzenreiter zum erreichten Spitzenwert in Beziehung und rechnen die unterschiedliche Spannweite der Punkteskala, die sich zwischen 2012 und 2016 ergibt, mit ein. Dann ergibt sich für Deutschland folgender prozentualer Rückstand auf den Spitzenreiter:

[V]

  • Mathematik
    • 2012: 16,2% Rückstand
    • 2015: 18,3% Rückstand
  • Naturwissenschaft
    • 2012: 9,6% Rückstand
    • 2015: 12,5% Rückstand
  • Lesen
    • 2012: 10,8% Rückstand
    • 2015: 11,0% Rückstand

Und schon sind die Leistungen der Schüler im Jahre 2015 rundum schlechter als die Leistungen der Schüler 2012.

Das PISA-DilemmaSie sind Gewerkschaftsfunktionär und wollen mit PISA die Notwendigkeit begründen, mehr Geld für Lehrer, Schulsozialarbeiter und GEW-Funktionäre auszugeben? Wir empfehlen die zuletzt dargestellten Ergebnisse: PISA zeigt: Bund muss mehr in Bildung investieren!

Sie sind Regierungspolitiker und wollen zeigen, dass die Bildungspolitik in Deutschland auf dem richtigen Weg ist? Wir empfehlen die unter [III] dargestellten Ergebnisse, die zeigen, dass deutsche Schüler in allen Bereichen 2015 besser abgeschnitten haben als 2012.

Sie wollen ein gemischtes Bild zeichnen, mehr Bundesmittel für Bildung abzwacken, sich aber auch für das bereits erreicht auf die Schulter klopfen, z.B. weil sie Vertreter des Deutschen Lehrerverbands sind? Nichts leichter als das: Wir empfehlen [IV] mit der Betonung der Verbesserung im Lesen und geben dazu den Hinweis, dass die Ergebnisse deutscher Schüler in Mathematik und Naturwissenschaft im Jahr 2015 über den Durchschnitt aller Ländern, die an PISA teilgenommen haben, liegen.

Und so bietet PISA für jeden etwas, jeder kann seine Schäfchen damit ins Trockene bekommen. Und darum geht, wenn man nationale Förderung einsammeln will, wie dies die OECD mit PISA sehr erfolgreich tut: Keinem wehtun und jedem das liefern, was er benutzen kann. In dieser Hinsicht ist PISA ein Erfolg. In wissenschaftlicher Hinsicht ist es ein Fiasko.


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Wissenschaftliche Anklageschrift – öffentliche Zustellung

SciencefilesHiermit erheben wir

wissenschaftliche A N K L A G E

gegen

Dirk Baier, Hochschule Zürich, Soziale Arbeit, Pfingstweidstrasse 96, 8005 Zürich, zuvor Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen;

Thomas Mößle, Kriminologisches Forschungsinstut Niedersachsen, Lützerodestraße 9 30161 Hannover;

Christian Pfeiffer, ehemaliger Direktor, Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen, Lützerodestraße 9 30161 Hannover;

wegen

Fälschung wissenschaftlicher Quellen, 
in Tateinheit mit Unterschlagung von wissenschaftlichen Quellen, 

in Tateinheit mit Missbrauch wissenschaftlicher Dienstleistungen und Erzeugnisse,
in Tateinheit mit wissenschaftlicher Unlauterkeit;

 

Begründung

In der 2014 im Nomos Verlag erschienen Publikation „Die Krise der Jungen“ veröffentlichten die Angeklagten einen Beitrag mit dem Titel „Liegt in männlichen Lehrkräften der Schlüssel zum Schulerfolg von Jungen? Befunde aus Schülerbefragungen“.

Auf Seite 146 dieses Beitrags findet sich die folgende Passage:

“Dass das Geschlecht der Lehrkraft mit dem Schulerfolg in Zusammenhang stehen könnte, lässt sich in zweierlei Weise begründen. Eine erste Argumentation besagt, dass die Identifikation mit einer Lehrkraft die schulische Bindung stärkt und dazu motiviert, sich in der Schule anzustrengen. Durch die Zunahme des Anteils an Frauen im Lehrpersonal mangelt es „Jungen an Rollenmodellen bzw. Vergleichspersonen […], an denen sie ihre Fähigkeitsselbsteinschätzungen ausrichten und aus denen sie ihre Motivation beziehen können“ (Diefenbach, 2010, S. 261).

Mit diesem Zitat erwecken die Angeklagten vorsätzlich den falschen Eindruck, Dr. habil. Heike Diefenbach vertrete die entsprechende These, nach der fehlende Rollenmodelle für Jungen Ursache des im Vergleich zu Mädchen geringeren Schulerfolgs von Jungen sei.

Dies ist nachweislich falsch.

An der von den Angeklagten zitierten Stelle findet sich der folgende Text:

“Wenn [!sic] Gleichgeschlechtlichkeit ein wichtiger Faktor ist, anhand dessen ein Kind sich ein Bild davon zu machen versucht, was es in einer bestimmten Domäne zu leisten im Stande ist, so ist plausibel, dass Jungen in der Person ihrer Lehrerin weniger als Mädchen einen Vergleichsmaßstab bzw. ein Rollenmodell mit Bezug auf das, was sie selbst im schulischen Bereich zu leisten vermögen, sehen (und entsprechend Mädchen in Lehrern). Wenn als Haupteffekt der Feminisierung der Schule gesehen wird, dass es Jungen an Rollenmodellen bzw. Vergleichspersonen mangelt, an denen sie ihre Fähigkeitseinschätzungen ausrichten und aus denen sie ihre Motivation beziehen können, stellt sich die Argumentationskette für die Erklärung durch die Feminisierung der Schule wie folgt dar …“(Diefenbach, 2010: 261).

Wie der zitierte Absatz und die Tatsache, dass eine Implikation formuliert ist, deutlich machen, diskutiert Dr. habil. Heike Diefenbach in ihrem Text mögliche Erklärungen für die Nachteile von Jungen. In keiner Weise legt sie den Schluss nahe, den die Autoren erwecken wollen, die entsprechende „Argumentation“ zu vertreten. Die Handlung der Angeklagten erfüllt entsprechend den Tatbestand der Fälschung wissenschaftlicher Quellen in Tateinheit mit wissenschaftlicher Unlauterkeit.

doctors-tribunalIm weiteren Verlauf ihres Beitrages geben die Angeklagten vor, die Frage diskutieren zu wollen, ob das Geschlecht der Lehrkraft einen Einfluss auf den schulischen Erfolg von männlichen Schülern hat. Dass sie diese Frage nicht wirklich diskutieren wollen, sondern ihren Beitrag einzig mit der Zielsetzung geschrieben haben, zu dem Ergebnis zu kommen, dass das Geschlecht einer Lehrkraft keinen Einfluss auf den Schulerfolg von Jungen hat, ergibt sich aus zwei Tatsachen, die für sich genommen die Tatbestände der wissenschaftlichen Unterschlagung und des Missbrauchs wissenschaftlicher Erzeugnisse begründen.

(I)
Die Forschung hat in einer Vielzahl von Studien (LAU-Studie, ELEMENT-Studie, Diefenbach, 2007) nachgewiesen, dass männliche Schüler bessere Leistungen erbringen müssen, um dieselben Noten zu erhalten wie weibliche Schüler. Die Forschung hat darüber hinaus nachgewiesen, dass der Schulabschluss männlicher Schüler mit dem Geschlecht ihrer Grundschullehrer variiert, angesichts der Bedeutung, die der Grundschulempfehlung im deutschen Schulsystem zukommt, ist dies von erheblicher Wichtigkeit: So zeigt sich, dass männliche Schüler, die einen männlichen Grundschullehrer hatten, eher ein Abitur erreichen und seltener ohne einen Schulabschluss bleiben als männliche Schüler, die einen weiblichen Grundschullehrer hatten. Die für den Schulerfolg von Jungen nachteilige Wirkung der Grundschulempfehlung, die für Jungen dann, wenn sie die gleiche Leistung aufweisen wie Mädchen, seltener für ein Gymnasium ausgesprochen wird, wurde zudem u.a. in der LAU-Studie belegt. Es kann somit als gesichert angesehen werden, dass Jungen bessere Leistungen erbringen müssen, um dieselbe Bewertung zu erhalten wie Mädchen. Es kann darüber hinaus als jedem, der sich mit Bildungsforschung auch nur rudimentär auskennt, bekannt vorausgesetzt werden, dass Jungen im deutschen Bildungssystem an unterschiedlichen Stellen aus dem System fallen: Sie werden häufiger von der Einschulung zurückgestellt als Mädchen, sie werden oft später eingeschult als Mädchen, bleiben häufiger sitzen als Mädchen, werden häufiger auf Sonderschulen überwiesen als Mädchen, erhalten seltener eine Grundschulempfehlung für ein Gymnasium als Mädchen, bleiben dafür häufiger ohne einen Schulabschluss als Mädchen und erreichen seltener ein Abitur als Mädchen. Diese Fakten sind in Literatur und Bildungsstatistik ausreichend belegt. Sie stellen ein Allgemeingut der Bildungsforschung dar. Wer sie, wie die Angeklagten unterschlägt, verstößt nicht nur gegen die wissenschaftliche Lauterkeit. Vielmehr muss von ihm angenommen werden, dass er den Tatbestand der vorsätzlichen wissenschaftlichen Unterschlagung erfüllt hat.

Auf Grundlage der Unterschlagung wissenschaftlicher Fakten wollen die Angeklagten in ihrem Beitrag herausgefunden haben, dass „das Geschlecht der Lehrkraft für die Vergabe von Schulnoten weitgehend irrelevant“ sei und deshalb „eine Zunahme des männlichen Lehreranteils [nicht] zu besseren Schulleistungen [beim männlichen Schülern] führt“ (163). Zu dieser Erkenntnis wollen die Angeklagten dadurch gelangt sein, dass die den Zusammenhang zwischen Noten, die Schüler in 4. und 9. Klassen berichten und dem Geschlecht des Klassenlehrers analysiert haben. Dabei wollen sie nach eigenen Angaben zu dem Ergebnis gekommen sein, dass „sich [die These, nach der sich] das Lehrergeschlecht auf die Notenvergabe auswirkt“ nicht bestätigt habe.

Nach Kenntnis der Vertretung der wissenschaftlichen Anklage gibt es außer einigen fehlgeleiteten Autoren aus dem Kontext der Universität Mannheim und des Wissenschaftszentrums Berlin niemanden, der je behauptet hätte, dass sich das Lehrergeschlecht auf die Notenvergabe auswirkt. Das hat deshalb niemand behauptet, weil Bildungsforscher wissen, dass die schulische Leistung und die Schulnoten sich nicht äquivalent zueinander verhalten. Anders formuliert: Schulnoten spiegeln die schulischen Leistungen von Schülern nur sehr eingeschränkt wieder. Auch hier gibt es eine Reihe von wissenschaftlichen Analysen, die belegen, dass die Notenvergabe nicht den Leistungsstand von Jungen und Mädchen wiederspiegelt, wobei regelmäßig Jungen unter- und Mädchen überbewertet werden (z.B. Diefenbach, 2007). Es ist gerade der Kern der oben beschriebenen Nachteile von Jungen im schulischen Bildungssystem, dass sie entweder mehr leisten müssen, um dieselben Noten zu erhalten oder trotz gleicher Noten bei z.B. Grundschulempfehlungen benachteiligt werden. Der Nachteil, der Jungen dadurch entsteht, dass sie häufiger auf Sonderschulen oder Hauptschulen landen als Mädchen kann nicht dadurch untersucht werden, dass man die Noten von 4. und 9. Klässlern mit dem Geschlecht des jeweiligen Klassenlehrers in Korrelation setzt und schon gar nicht dadurch, dass man die Korrelation dann als Kausalität ausgibt. Wer dies tut, macht sich des Missbrauchs wissenschaftlicher Erzeugnisse schuldig, denn er will seinen Lesern Ergebnisse vortäuschen, die er überhaupt unter Einsatz der von ihm gewählten Mittel gar nicht erreichen konnte. Insofern die Angeklagten behaupten, sie könnten zeigen, dass das Lehrergeschlecht sich nicht auf die schulische Leistung von Jungen auswirkt und diese Behauptung in einer wissenschaftlichen Publikation veröffentlichen, haben sie den Tatbestand des Missbrauchs wissenschaftlicher Erzeugnisse erfüllt.

behind-barsDie Angeklagten sind entsprechend schuldig zu sprechen und mit der vollen Härte des wissenschaftlichen Ehrenkodex‘ zu bestrafen. Nach derzeitigem Stand der Dinge besteht die härteste Strafe darin, den Angeklagten jegliche öffentliche Förderung zu entziehen und sie mit einem Publikationsboykott in wissenschaftlichen Erzeugnissen für die Dauer von 5 Jahren zu belegen. Zum Abschluss dieser fünf Jahre haben die Angeklagten dann unabhängig von einander den Nachweis ihrer zwischenzeitlich erlangten Befähigung zum wissenschaftlichen Arbeiten zu führen.

Die Möglichkeit einer Stellungnahme, die dem Angeklagten Baier stellvertretend für die drei Angeklagten durch Dr. habil. Heike Diefenbach im Vorfeld dieser Anklageerhebung zweifach eingeräumt wurde, wurde von den Angeklagten nicht genutzt, so dass davon ausgegangen werden muss, dass den Angeklagten auch keine Reue und somit mildernde Umstände zu Gute gehalten werden können.


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Deutschland goes crazy: Schüler sind verzweifelt über die Wahl von Donald Trump

Manche öffentlichen Schulen in Deutschland führen bei Schülern zu mentalen Störungen.

Eigentlich hatten wir vor, nichts mehr über die US-Präsidentschaftswahl zu schreiben. Die Niederungen, in die sich viele deutsche Journalisten derzeit begeben, wollen wir einfach nicht mitmachen.

GarfinkelAber nichts ist so schön, wie ein gebrochener Vorsatz, jedenfalls dann, wenn es gute Gründe gibt, den entsprechenden Vorsatz zu brechen. Gebrochen haben wir unseren Vorsatz, um unserer alten Liebe, unserer alten wissenschaftlichen Liebe zu frönen: der Ethnomethologie.

Manche Leser werden sich noch an unseren Beitrag aus der Reihe „ethnomethodologisches Erschüttern“ erinnern, in dem wir von dem Geschlechterforscher berichtet haben, der gefordert habe, Liebeslieder zu verbieten. Die Methode des ethnomethodologischen Erschütterns zielt darauf, tiefsitzende und zumeist unbewusst in Handeln einfließende kulturelle Stereotype und Erwartungen offenzulegen. Erfolgreiches Erschüttern setzt voraus, dass Erwartungen, die als absolute Normalität gegolten haben und nicht hinterfragt werden, erschüttern werden.

Dazu musste man früher als Forscher richtig Hirnschmalz investieren, um sich eine entsprechende Strategie zu überlegen. Heute muss man einfach nur Beiträge in den Mainstream-Medien lesen oder Hinweise von ScienceFiles-Lesern verfolgen – oder beides. Tut man es, dann kommt man z.B. bei einem Beitrag des WDR an, der mit „Die Schüler haben gerufen: Trump – Buh!“ überschrieben ist. Der Beitrag berichtet von Traumata oder besser. Trumpata, die Schüler an nordrhein-westfälischen Schulen erlitten haben, einfach nur deshalb, weil in den USA ein Wahlausgang zu verzeichnen ist, der alle ihre Erwartungen wie Seifenblasen hat platzen lassen.

trump-schueler-mental-gestoert“An einem anderen Gymnasium, dem der Stadt Alsdorf (Städteregion Aachen), sagt die Englisch- und Chemielehrerin Rosa Rautenberg: „Unsere älteren Schüler waren nach dem Ausgang der Wahl verzweifelt und fassungslos.“ In einem Projekt hatten sich die Schüler acht Wochen lang intensiv mit dem Thema auseinandergesetzt. Die meisten von ihnen seien sich sicher gewesen, dass Hillary Clinton letztlich das Rennen machen werde. Die Schüler erstellten eine Webseite zur Wahl, komponierten Lieder über Donald Trump, malten Cartoons und schrieben Appelle, ihn nicht zu wählen. „Der Diskussionsbedarf war am Ende sehr groß.“ In den kommenden Wochen will die Lehrerin die Rolle der USA in internationalen Beziehungen thematisieren.

Wenn Schüler derartige Projekte über acht Wochen verfolgen, bei denen man sich fragen muss, was sie in der Schule zu suchen haben, dann muss man feststellen, dass es an der Zeit ist, die verantwortliche Lehrkraft zu entlassen. Rosa Rautenberg scheint uns hier der erste Kandidat für den entsprechenden Rauswurf. Sozialisation, das Erlernen kultureller Erwartungen, deren Enttäuschung dann tatsächlich zu emotionalen Ausbrüchen von Verzweiflung, Ärger und zuweilen Wut führt, sie dauert normalerweise etliche Jahre, ja Jahrzehnte. Deutsche Schüler scheinen die entsprechenden ideologischen Erwartungen innerhalb erschreckend kurzer Zeit indoktriniert zu erhalten und dazu noch eine derart starke affektive Bildung an die Ideologie, die ihnen eingehämmert wurde, zu entwickeln, dass sie mit Verzweiflung und Fassungslosigkeit auf den Ausgang einer demokratischen Wahl, die in einem demokratischen Staat abgehalten wurde, reagieren. Welche Form von Gehirnwäsche wird in diesem Gymnasium in Alsdorf eigentlich praktiziert.

Welche Form von Gehirnwäsche es auch immer sein mag, sie wird nicht nur in Alsdorf und am Gymnasium praktiziert, nein, es gibt sie bereits an Grundschulen in Jülich:

“Selbst an Grundschulen ist der neue Mann im Weißen Haus das bestimmende Thema. „Am Morgen nach der Wahl gab es in den Klassenräumen richtige Sprechchöre“, berichtet Birgit Mertens, Integrationshelferin an der katholischen Grundschule der Stadt Jülich. „Die Kinder haben gerufen: ‚Trump – Buh'“, ergänzt sie. Die Stimmung sei aufgeheizt gewesen wie nach einem Fußballspiel.“Die Kinder waren sehr emotionsgeladen“, sagt sie. „Die Schüler aus der dritten und vierten Klasse haben sogar Ängste vor einem möglichen Krieg formuliert.“

how-to-thinkDas macht uns sprachlos. Es kommt nicht oft vor, dass wir sprachlos sind. Aber angesichts einer Indoktrination, die bei Sechs bis Zehnjährigen dazu führt, dass sie einem Mann, von dem sie nichts wissen, den sie nie gesehen haben, den sie nicht persönlich kennen, in aller Wahrscheinlichkeit auch nicht persönlich kennen lernen werden und dessen Aussagen sie bestenfalls ansatzweise verstehen, aber nicht begreifen können, mit Ablehnung und Buh-Rufen begegnen, sind wir sprachlos. Wer ist für eine derartige Indoktrination verantwortlich? Birgit Mertens scheint eine der richtigen Adressen zu sein. Entsprechend ist sie unser zweiter Kandidat für einen sofortigen Rauswurf, denn Grundschulen sind nicht der Ort, an dem Kinder zum irrationalen Pöbeln gegenüber Menschen, die sie nicht kennen, zur indivuumsbezogenen Menschenfeindlichkeit erzogen werden.

Was fast noch sprachloser macht, ist die Art und Weise, in der Andreas Schräter im WDR von diesen Reaktionen der Schüler an Gymnasien und Grundschulen berichtet. Ganz so, als seien diese Art von Reaktionen normal. Das sind sie jedoch nur, wenn man Hysterie zur Normalität und ideologische Indoktrination zum Gegenstand des Curriculum macht.

Und eine Gesellschaft, in der es für normal erachtet wird, wenn Kinder in Grundschulen und solche in Gymnasien, von denen man mehr Reife erwartet hätte, Angst vor dem weißen Mann haben, eine Gesellschaft, in der Kindern die entsprechende Angst regelrecht eingeimpft wird, eine solche Gesellschaft macht uns Angst. Gut, dass wir im Vereinigten Königreich leben.


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Deutsche Schüler stellen Bildungssystem verheerendes Zeugnis aus

Der Zweck von Schulen besteht darin, Kinder und Jugendliche in die Lage zu versetzen, ein eigenständiges Leben zu führen. Dazu benötigt man eine Reihe von Kenntnissen: Man muss schreiben und lesen und rechnen können. Es schadet nicht, wenn man etwas von (der Geschichte) der Gesellschaft, in der man lebt, weiß und ein paar Fremdsprachen spricht und darüber hinaus ein paar Kenntnisse über die Welt und die darin befindlichen Stoffe vorweisen kann.

Schule ohne SozialismusNun klagen vor allem ausbildende Unternehmen im Mittelstand seit längerem darüber, dass die Auszubildenden, die bei ihnen ankommen, erst mit rudimentären Kenntnissen in Mathematik und Deutsch ausgestattet werden müssen, ehe man sie auf die Tischlerlehre oder die Bankkunden loslassen könne.

Das nährt Zweifel am deutschen Bildungssystem, die bislang und in schöner Regelmäßigkeit von den gewerkschaftlichen Schutztruppen organisierter Lehrer als böse Unterstellung neoliberaler Fieslinge abgewehrt werden, deren Ziel darin bestehen soll, die Schulen zu ökonomisieren, was auch immer das bedeuten mag. Es ist halt schlecht, Schulen zu ökonomisieren, sagen die Gewerkschaften.

Nun sind die Arbeitgeber, die mit den nicht-ausgebildeten jungen Menschen konfrontiert sind, aber nicht die einzigen, die die Maläse des deutschen Bildungssystems beklagen. Nein, die Kunden dieses Systems, die als Schüler Ausbildungsleistung nachgefragt haben, sie stellen der Qualität dieser Leistungen ein unterirdisches Zeugnis aus:

„Keine sehr hohe Meinung hat die junge Generation vom Bildungssystem in Deutschland – dieses erhält fast durchweg schlechte Noten. Nur ein Prozent der Befragten glaubt, dass das Bildungssystem sie gut auf den Arbeitsmarkt vorbereitet. 26 Prozent stimmen dem im Großen und Ganzen zu. 45 Prozent dagegen fühlen sich eher nicht für das Arbeitsleben gerüstet, 26 Prozent sogar überhaupt nicht. Auffällig dabei ist, dass insbesondere die jüngeren Studienteilnehmer in ihrer Kritik deutlicher sind als die älteren. Zugleich meint eine große Mehrheit von insgesamt 60 Prozent, dass es im Bildungssystem wenig gerecht zugeht. Lediglich fünf Prozent glauben uneingeschränkt, dass das Bildungssystem allen die gleichen Chancen bietet. 22 Prozent stimmen dieser Aussage überhaupt nicht zu.“

Das u.a. von Gewerkschaften gehütete deutsche Bildungssystem, es mag in der Lage sein, Schülern die neuesten Sextechniken darzulegen, sie mit Anti-Globalisierungs-Texten zu konfrontieren, es mag in der Lage sein, die Bedeutung von Rassismus dadurch aufzuspielen, dass Rassismus zum ständig zu bekämpfenden Gegenstand gemacht wird, aus dem die Anhänger von „Schule ohne Rassismus“ mehr Reputation entnehmen zu können glauben als aus der effizienten Vermittlung der Trigonometrie, und es mag in der Lage sein, Schüler mit sozialem Lernen zu traktieren, es ist aber offensichtlich überhaupt nicht dazu in der Lage, Schüler mit dem zu versorgen, was sie auf dem Arbeitsmarkt benötigen. Dass 99% der Schüler der Ansicht sind, sie würden durch die Schule nicht gut auf den Arbeitsmarkt vorbereitet, ist ein vernichtendes Urteil.

Man wünscht sich, Schulen wären ökonomisiert, müssten sich an den Bedürfnissen ihrer Kunden orientieren, also an den Bedürfnissen der Schüler und nicht an dem Spleen, der Kultusministern gerade im Kopf herum spukt. Man wünscht sich, Schulen würden am Erfolg ihrer Schüler gemessen und nicht daran, ob sie viele Unterrichtsstunden verpulvern, um Schüler zu angepassten und im richtigen Denken geschulten Marionetten zu machen.

Aber leider sind deutsche Schule nicht ökonomisiert; deshalb können sie weiterhin als Stätte ideologischer Verblödung missbraucht werden, in denen die Vermittlung von Grundfähigkeiten auf der Strecke bleibt; deshalb können weiterhin Gewerkschaften verhindern, dass Lehrer nach Fähigkeit und nicht nach Geschlecht ausgesucht werden und deshalb haben Schüler nach wie vor keine Lobby, denn in deutschen Schulen geht es nicht darum, die Interessen von Schülern an einer optimalen Ausbildung zu befriedigen, sondern die Interessen von Funktionären, denen eine möglichst effiziente Indoktrination am Herzen liegt. Wäre dem nicht so, Ergebnisse, wie das gerade zitierte, würden allenthalben dazu führen, dass Schulen evaluiert, Ranglisten von Schulen, die die Leistungskraft der einzelnen Schulen abbilden und es Eltern ermöglichen, ihr Kind auf die beste Schule zu schicken, würden erstellt und Prüfungen fänden dezentral statt, würden von Instituten abgenommen, die jeden Schüler in jedem Bundesland gleich behandeln, so wie das in anderen Ländern üblich ist.

Die berichteten Ergebnisse stammen aus der „Generation What“-Befragung, an der bislang rund 920.000 Europäer aus 35 Ländern teilgenommen haben. Die dargestellten Ergebnisse stammen von 18- bis 34jährigen deutschen Befragten.

Erziehung zum ahnungslosen Menschenmaterial? Schüler in NRW

In welcher Himmelsrichtung geht die Sonne auf?
In welchem Monat geht die Sonne am spätesten unter?

Wer auf dem Planeten Erde lebt und z.B. eine 6. oder 9. Klasse einer allgemeinbildenden Schule besucht, der sollte die Antworten auf diese Fragen eigentlich im Schlaf geben können. Von Sommersonnenwende oder Sommeranfang sollte er schon einmal gehört und die Sonne, sollte er schon einmal beim Aufgehen gesehen haben.

Nicht so Schüler in Nordrhein-Westfalen. Grün-Rote Bildungspolitik fordert offensichtlich ihre Opfer bei allgemeinster Bildung, wobei die Schüler sicher bestens darüber Bescheid wissen, welche sexuellen Orientierungen es gibt und auswendig Gelerntes aufsagen können, das angibt, warum sie gegen Rassismus sind.

Nur in welcher Himmelsrichtung die Sonne aufgeht und wann der längste Tag ist, das wissen die meisten von Ihnen nicht. 1.253 Schüler der Klassen 6. und 9. An Haupt-, Real-, Gesamtschule und Gymnasium haben Rainer Brämer, Hubert Koll und Hans-Joachim Schild im Rahmen des Jugendreport-Natur von November 2015 bis Februar 2016 im Hinblick auf rudimentäres Wissen über die Natur, die die Schüler umgibt, befragt. Die Ergebnisse sind vernichtend:

  • north-south-east-west24% der Schüler haben keine Ahnung, in welcher Himmelrichtung die Sonne aufgeht.
  • 18% der Schüler sind der Ansicht, die Sonne gehe im Norden auf, 12% tippen auf den Süden und 11% sind der Ansicht, im Westen gehe die Sonne auf.
  • Ganze 35% tippen auf den Osten, als die Himmelsrichtung, in der die Sonne aufgeht. Tippen ist hier das operative Wort, denn die Frage nach der Himmelsrichtung, in der die Sonne aufgeht, wurde offen gestellt, setzt also das Kenntnis der vier Himmelsrichtungen voraus. Wahrscheinlich muss man sich freuen, dass immerhin 76% der Schüler zumindest eine Himmelsrichtung kennen. Das offene Stellen der Frage hat zur Konsequenz, dass ein Tipp bei völliger Unkenntnis mit einer Wahrscheinlichkeit von 25% richtig ist. 35% liegen 10% darüber, so dass man bei 10% der Schüler sicher davon ausgehen kann, dass Sie wissen, in welcher Himmelsrichtung die Sonne aufgeht.

Die Frage nach dem längsten Tag, sie macht alles noch schlimmer:

  • june-solstice-illustration32% haben keine Ahnung, 25% tippen auf Juli, 12% auf August, 6% gar auf Dezember, ganze 16% und damit 9% weniger als man bei zufälliger Antwort erwarten würde, geben den Juni als Monat mit dem längsten Tag an.

Das sind Ergebnisse, die man erst einmal verdauen muss. Auch Brämer, Koll und Schild kämpfen mit ihren Ergebnissen:

“Besonders bizarr ist die Verlagerung des Sonnenaufgangs nach Norden, was darauf hindeutet, dass die junge Generation kaum noch eine Vorstellung davon hat, wie Tag und Nacht als Folge der Erddrehung um die Nordsüdachse entstehen.“ (5)

Wie fremd man der Umwelt, die einen umgibt, gegenüberstehen kann, zeigt sich auch an der Überzeugung von 73% der befragten Schüler, dass „Was natürlich ist, gut [ist]“. Es scheint, Grüne/Bündnis 90 mit ihrer Verklärung von Natur und ihrer Technologiefeindlichkeit haben hier ganze Arbeit geleistet.

Man kann also feststellen, dass die Mehrzahl der Schüler keinerlei Bedeutung mit Begriffen wie Norden, Süden, Osten oder Westen verbindet, die Sonne als weitgehend irrelevanten Bestandteil des eigenen Lebens ansieht, nicht einmal rudimentäre Kenntnisse mehr hat, die für die Ägypter 3000 Jahre vor Christus eine Normalität dargestellt haben und ansonsten affektive Verbindungen zwischen Begriffen und Bewertungen sehr gut eintrainiert hat.

Die Verbindung geht dann wohl wie folgt:

  • Natur: gut;
  • Kerntechnik: schlecht;
  • Gentechnik: schlecht;
  • Windräder: gut;
  • Gleichstellung: gut;
  • Leistung: schlecht;
  • Sexuelle Orientierung: gut;
  • Rechte Orientierung: schlecht;

Und so weiter…

know-your-idiotsWenn man die Ergebnisse des 7. Jugendreport Natur 2016 als Indikator für den Stand der Verdummung von Schülern, wie sie in Schulen betrieben wird, betrachtet, dann muss man konzedieren, dass die Verdummung schon weit vorangeschritten ist. Betrachtet man die Ergebnisse zudem als Indikator dafür an, wie gut es gelungen ist, die Bedeutung von Begriffen durch deren Bewertung zu ersetzen, dann sind die Ergebnisse abermals bemerkenswert. Es wächst eine Generation der affektiv gesteuerten Dummen heran, die von nichts etwas wissen, aber von allem wissen, wie man es bewerten muss. Die eigene Urteilsfähigkeit, die ein Faktenwissen voraussetzt, sie wird in Schulen in NRW anscheinend systematisch unterminiert und mit Fremdbewertungen ersetzt, die die Schüler übernehmen müssen, weil ihnen das Wissen fehlt, um die Fremdbewertung in Frage zu stellen und sie bei Kritik vermutlich mit schlechten Noten sanktioniert werden.

So züchtet man Menschenmaterial, das folgt und nicht denkt, heran.


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