Risse in der Meritokratie: Was wird in deutschen Schulen eigentlich bewertet?

Die für mich nach wie vor erstaunlichste Reaktion auf “Bringing Boys Back In” und die in der Nachfolge entstehende Diskussion um die Nachteile von Jungen im deutschen Bildungssystem, besteht darin, dass die Institution “Schule” und ihre Lehrer, denen eine zentrale Rolle zukommt, wenn es darum geht, die Frage zu beantworten, wie Noten und Bildungstitel verteilt werden, in der offiziellen Diskussion so gut wie nicht vorkommen. Statt dessen wird regelmäßig und monoton wiederholt, in Deutschland herrsche Meritokratie, wer gut sei, habe gute Leistungen und finde sich entsprechend auf weiterführenden Schulen, wer sich dort nicht finde, sei entsprechend nicht gut, dumm, faul oder welche Adjektive auch immer genutzt werden, um den derzeitigen Zustand des deutschen Bildungssystems in den Verantwortungsbereich der davon betroffenen Individuen zu verschieben (z.B.: Faulstich-Wieland, 2009; Meuser, 2009)

Von der Ignoranz deutscher Stellen ungeachtet, ergeben Analysen z.B. auf Basis des PISA-Datensatzes oder weiterführende Untersuchungen der OECD regelmäßig, dass das deutsche Schulsystem ganz offensichtlich nach sozialen Kriterien selegiert und dafür sorgt, dass wer in der sozialen Hierarchie unten ist, auch unten bleibt, und irgendwie schafft es die offizielle Ideologie auch nicht, die erheblichen Nachteile, die Jungen im Hinblick auf z.B. das Erreichen eines Abiturs gegenüber Mädchen haben, hinweg zu phantasieren. Mit anderen Worten: Die offizielle Behauptung, im deutschen Schulsystem herrsche Meritokratie, werde Leistung, Intelligenz und Denkfähigkeit belohnt, hat erhebliche Risse, so dass man langsam die Frage stellen muss, ob nicht Leistung, Intelligenz und Denkfähigkeit drei Variablen darstellen, von denen man annehmen muss, dass sie fast den geringsten Effekt auf schulischen Erfolg haben.

Ein kurzer Überblick über derzeit vorhandene Forschungsergebnisse lässt diesen Schluss valide erscheinen:

• Die soziale Herkunft ist nach wie vor entscheidend für den schulischen Erfolg. Kinder aus der Arbeitschicht, gelangen deutlich seltener auf Gymnasien und sind unter Studenten eine Ausnahme (Geißler, 2005).
• Jungen haben im Bildungsystem erhebliche Nachteile gegenüber Mädchen. Sie machen deutlich seltener ein Abitur und bleiben öfter ohne bzw. mit Hauptschulabschluss als Mädchen (Diefenbach & Klein, 2002).
• Migranten schneiden im deutschen Schulsystem deutlich schlechter ab als in fast jedem vergleichbaren Schulsystem ausserhalb von Deutschland (Diefenbach, 2008, Entorf & Minoiu, 2005).

Diese Befunde lassen den Schluss zu, dass etwas nicht stimmt, mit dem deutschen Schulsystem, denn es gibt keinen Grund anzunehmen, dass Arbeiterkinder, Jungen oder Migranten weniger intelligent oder weniger leistungsbereit sind als Kinder aus der Mittelschicht, Mädchen oder Nicht-Migranten. Studien, die sich mit der Frage der Ursachen der offensichtlich im deutschen Schulsystem stattfindenden Selektion befassen, haben entsprechend eine Reihe von interessanten Ergebnissen erbracht, die den Riss in der Vorstellung meritokratischer Verteilung von Bildungstiteln vertieft haben.

• Institutionelle Diskriminierung gegenüber Migranten wurde als Ursache für deren schlechteres schulisches Abschneiden ausgemacht (Gomolla & Radke, 2009).
• Die Herkunft spielt bei der Überstellung auf die Sonderschule eine herausragende Rolle: Jungen aus der Unterschicht werden besonders häufig als sozial-emotional förderungsbedürftig etikettiert und in die Sonderschule abgeschoben (Kottmann, 2006).
• Jungen, so wurde in einigen Studien gezeigt, benötigen bessere Noten um dieselbe Grundschulempfehlung zu erhalten wie Mädchen (Lehmann & Lenkeit, 2008; Lehmann & Nikolova, 2005; Lehmann & Gänsefuß. 1997).
• Dieselben Jungen, die in unabhängigen Leistungstests besser abschneiden als Mädchen, haben schlechtere Noten als die entsprechenden Mädchen (Diefenbach, 2007).

Dies ist nur ein Teil der Ergebnisse, die deutlich machen, dass in deutschen Schulen (auch?) andere Dinge eine Rolle spielen als die Leistung von Schülern. Damit nicht genug: Mit einer interessanten und einfallsreichen Studie haben Imke Dunkake, Thomas Kiechle, Markus Klein und Ulrich Rosar (2012) dem schönen Schein der Meritokratie einen weiteren Schlag verpasst: Die Leistungsbewertung von Schülern, so ihr Ergebnis, werde von einer weiteren leistungsfremden Variable beeinflusst: der physischen Attraktivität des jeweiligen Schülers.

Die bemerkenswerte Untersuchung der vier Autoren basiert auf den schulischen Leistungen von 77 Schülern, die an einem nordrhein-westfälischen Gymnasium lernen und sich zum Zeitpunkt der Untersuchung auf drei Klassen der Jahrgangsstufen 5 und 9 verteilt haben. Wenn man sich vergegenwärtigt, dass deutsche Schulämter normalerweise den Zugang zu Schulen hüten wie Zerberus den Eingang zur Unterwelt, ist es mehr als erstaunlich, dass es den Autoren gelungen ist, Zugang zu den Daten zu erhalten, auf denen ihre Analyse aufbaut. Vergegenwärtigt man sich die Fragestellung ihrer Untersuchung, dann ist das Ganze noch erstaunlicher.

Ingesamt basiert die Auswertung auf 1716 Noten, die die Schüler über zwei Halbjahre hinweg erhalten haben.
Die Schulnoten als abhängige Variable wurden durch unabhängige Variablen wie Intelligenztests, demographische Variablen, wie den jeweils höchsten Bildungsabschluss der Eltern, das Geschlecht der Schüler, Migrationsstatus sowie um Einschätzungen der Lehrer über die Leistungsfähigkeit, Disziplin und dergleichen der Schüler ergänzt, die zur Vorhersage der Schulnoten genutzt wurden. Die zentrale unabhängige Variable “Attraktivität des Schülers” wurde unabhängig gemessen: 24 Lehrer, 12 männlich und 12 weiblich, an baden-württembergischen Schulen wurde eine Portraitaufnahme des jeweiligen Schülers vorgelegt, anhand derer sie den Schüler von 0 “unattraktiv” bis 6 “attraktiv” bewerten sollten. Die so erzielten Urteile der 24 Lehrer über die 77 Schüler zeigten ein hohes Maß an Übereinstimmung (Cronbach’s Alpha von .91) und die Attraktivität von Mädchen wurde im Mittel durchgängig höher eingeschätzt als die von Jungen.

Auf der Grundlage der genannten Variablen haben die Autoren dann Mehrebeneanalysen berechnet , um die Schulnoten der 77 Schüler vorherzusagen. Dabei haben sich folgende Einflussfaktoren ergeben (Abbildung):

• 

  Die Attraktivität eines Schülers wirkt sich durchgängig positiv auf die Schulnoten aus. Mit zunehmender Attraktivität erhalten Schüler einen Notenbonus von bis zu vier Fünftel Notenpunkten.

• Mädchen erhalten einen Notenbonus von 0.72 Notenpunkten im Vergleich zu Jungen.
• Schüler, deren Disziplin von ihren Lehrern als hoch eingeschätzt wird, erhalten im Durchschnitt um 0.62 Punkte bessere Noten als Schüler, deren Disziplin ihren Lehrern nicht hoch eingeschätzt wird.
• Schüler, deren Vater oder Mutter einen Hochschulabschluss erreicht haben, erhalten im Durchschnitt um .27 Punkte bessere Noten.
• Schüler, deren Eltern geschieden sind, erhalten durchschnittlich um .35 Punkte schlechtere Noten als Schüler, deren Eltern nicht geschieden sind.
• Die Intelligenz der Schüler hat nur einen sehr geringen Effekt auf die Noten (.05 Notenpunkte).

Die Liste der leistungsfremden Variablen, die einen Effekt auf die Schulnoten haben, ebenso wie der kaum vorhandene Einfluss von Intelligenz auf die erreichten Noten sprechen eine deutliche Sprache, die die Autoren im Hinblick auf die Attraktivität wie folgt in Worte fassen: “Im Titel der Abhandlung haben wir die Frage aufgeworfen, ob die Vergabe von Schulnoten positiv durch die physische Attraktivität der Schüler beeinflusst wird. Diese Frage muss auf der Grundlage unserer Analysebefunde vorläufig bejaht werden: Schöne Schüler erhalten die ‘schöneren’ Noten!” (152). Hinzu kommt, dass Mädchen besser benotet werden als Jungen, Schüler, deren Eltern nicht geschieden sind, besser als Schüler, deren Eltern geschieden sind, und hinzu kommt der aus der Bildungsforschung bekannte Effekt der Bildungstransmission, der Schüler aus Familien, in denen mindestens ein Elternteil über einen Hochschulabschluss verfügt, bessere Noten erhalten sieht als Schüler aus Familien ohne akademisch gebildeten Elternteil.

All diese Ergebnisse werfen die Frage auf, warum die Effekte in der Weise bestehen, in der sie bestehen: Wie wird aus dem Geschlecht “weiblich” eine bessere Note als aus dem Geschlecht “männlich”. Wie wird aus dem Merkmal “Eltern nicht geschieden” eine bessere Note als aus dem Merkmal “Eltern geschieden”? Wie wird aus dem Merkmal “Attraktivität” eine bessere Note als aus dem Merkmal “nicht attraktiv”?

Bereits diese Fragen zeigen die Inadäquanz der bisherigen Erklärungen, die die Schuld für schlechte schulische Leistung bei den Schülern suchen. Nun ist weder Geschlecht noch Attraktivität etwas, das per se einen Effekt auf schulische Leistung hat, was zu dem Schluss führt, dass der Effekt von außen zugeschrieben wird. Die Diskussion um die schulischen Nachteile von Jungen hat gezeigt, dass die Zuschreibung über von manchen Jungen gezeigte und von (vornehmlich weiblichen) Lehrkräften nicht tolerierte Verhaltensweisen erfolgt: Weil sich Jungen nicht dem feministischen Schulkodex entsprechend verhalten, erhalten sie schlechtere Noten. Ich will an dieser Stelle noch einmal darauf hinweisen, dass Verhaltensweisen von Schülern, dann, wenn tatsächlich das meritokratische Prinzip waltet, das die Leistung, Intelligenz, das Denkvermögen der Schüler zur Basis der Benotung nimmt, völlig irrelevant sind. Ebenso irrelevant wie die Attraktivität, bei der es sich um ein eindeutig von außen zugeschriebenes Merkmal handelt, für das Schüler erst einmal nichts können. Wenn sich ein solches Merkmal auf die Benotung auswirkt, dann zeigt dies, dass Lehrer etwas an Schüler herantragen und Lehrer die Leistungen der Schüler auf Grundlage leistungsfremder Kriterien benoten. Es ist diese Überlegung, die Dunkake, Kiechle, Klein und Rosar zu dem Schluss kommen lässt, dass es notwendig ist, die schulische Bewertung von Lehrern durch unabhängige Leistungstests, “die durch schulexternes Personal ausgewertet werden” zu überprüfen (155). Diese Schlussfolgerung ist nicht neu. Bereits im Jahre 2008 hat Dr. habil. Heike Diefenbach mit Blick auf die Bildungsnachteile von Jungen dieselbe Schlussfolgerung gezogen: “Entgegen populärer Überzeugungen wäre also nicht mehr Spielraum für Lehrkräfte bei der Bewertung ihrer Schüler bzw. bei Entscheidungen über ihre Schüler angezeigt, sondern eine stärkere Standardisierung und Formalisierung von Prüfungen und Entscheidungsverfahren, die anhand möglichst vieler verschiedener Formate und nicht nur durch die Klassenlehrer, die Schule oder das Kultusministerium, sondern (auch) durch unabhängige Gremien erfolgen sollte, wie z.B. in Großbritannien durch die Assessment and Qualification Alliance (AQA) oder Educational Excellence (EDEXECEL)” (Diefenbach, 2008a, S.105). Würden die entsprechenden Konsequenzen aus der nicht an Leistungskriterien orientierten schulischen Notenvergabe gezogen, eine größere Tranparenz, eine gerechtere Benotung gerade über Grenzen der Bundesländer hinweg und ein weitgehend objektives Bild vom Leistungsvermögen der Schüler wäre das Ergebnis. Daran, so ist abschließend festzustellen, hat die Politik, haben vor allem die für das deutsche Bildungschaos verantwortlichen Kultusminister aber offensichtlich kein Interesse.

Literatur

Diefenbach, Heike (2008). Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungsystem. Erklärung und empirische Befunde. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften.

Diefenbach, Heike (2008a). Jungen und schulische Bildung. In: Matzner, Michael & Tischner, Wolfgang (Hrsg.). Handbuch Jungen-Pädagogik. Weinheim: Beltz, S.92-108.

Diefenbach, Heike & Klein, Michael (2002). “Bringing Boys Back In”. Soziale Ungleichheit zwischen den Geschlechtern zuungunsten von Jungen am Beispiel der Sekundarschulabschlüsse. Zeitschrift für Pädagogik 48(6): 938-958.

Dunkake, Imke, Kiechle, Thomas, Klein, Markus & Rosar, Ulrich (2012). Schöne Schüler, schöne Noten? Eine empirische Untersuchung zum Einfluss der physischen Attraktivität von Schülern auf die Notenvergabe durch das Lehrpersonal. Zeitschrift für Soziologie 41(2): 142-161.

Entorf, Horst & Minoiu, Nicoleta (2005). Waht a Difference Immigration Policy Makes. A Comparison of PISA Scores in Europe and Traditional Countries of Immigration. German Economic Review 6(3): 355-376.

Faulstich-Wieland, Hannelore (2009). “Jungenverhalten” als interaktiver Herstellungsprozess. In: Budde, Jürgen & Mammes, Ingelore (Hrsg.). Jungenforschung empirisch. Zwischen Schule, männlichem Habitus und Peerkultur. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, S.91-101.

Geißler, Rainer (2005). Die Metamorphose der Arbeitertochter zum Migrantensohn. Zum Wandel der Chancenstruktur im Bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknüpfungen. In: Berger, Peter A. & Kahlert, Heike (Hrsg.). Institutionalisierte Ungleichheiten. Wie das Bildungswesen Chancen blockiert. Weinheim: Juventa, S.71-100.

Gomolla, Mechtild & Radke, Frank-Olaf (2009). Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenzen in der Schule. Wiesbaden. VS-Verlag für Sozialwissenschaften.

Kottmann, Brigitte (2006). Selektion in die Sonderschule. Das Verfahren zur Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf als Gegenstand empirischer Forschung. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Lehmann, Rainer & Lenkeit, Jenny (2008). ELEMENT. Erhebung zum Lese- und Mathematikverständnis. Entwicklungen in den Jahrgangsstufen 4 bis 6 in Berlin.

Lehmann, Rainer & Nikolova, Roumiana (2005). “>Lese- und Mathematikverständnis von Grundschülerinnen und Grundschülern am Ende der Klassenstufe 5.

Lehmann, Rainer, Peek & Gänsefuß, Rüdiger (1997). Aspekte der Lernausgangslage und der Lernentwicklung von Schülerinnen und Schülern, die imi Schuljahr 1996/1997 eine fünfte Klasse an Hamburger Schulen besuchten. Bericht über die Erhebung im September 1996 (LAU 5)

Meuser, Michael (2009). Junge Männer: Aneignung und Reproduktion von Männlichkeit. In: Budde, Jürgen & Mammes, Ingelore (Hrsg.). Jungenforschung empirisch. Zwischen Schule, männlichem Habitus und Peerkultur. Wiesbaden: VS-Verlag für Sozialwissenschaften, S.420-427.

Bildnachweis:
Ian Bone

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