Soziale Diskriminierung an Gymnasien und Grundschulen

Nicht alles, was aus dem DIW kommt, ist schlecht. Aber das meiste.

Dennoch berichten wir heute von einer Arbeit, die nicht schlecht ist, deren Autoren interessante Ergebnisse berichten, die Ergebnisse eher unbeholfen interpretieren (wenn überhaupt), die ihre Leser mit ihrem manischen Innen-I nerven und sich ansonsten durch einen gewissen und völlig unwissenschaftlichen Mystizismus, was die Datengrundlage angeht (so fehlt jeder Hinweis auf die Operationalisierung, Fallzahlen muss man erschließen, Methoden nach Plausibilität zuordnen), auszeichnen, aber wir wollen diese Unzulänglichkeiten, die die Arbeiten von Nachwuchswissenschaftlern häufig auszeichnen, nicht weiter ausbreiten, denn die Ergebnisse, die Sophie Horneber und Felix Weinhardt auf Grundlage des NEPS, des Nationalen Bildungspanels (NEPS = National Educational Panel Study) berichten, sind zu wichtig, als dass man sie durch Unzulänglichkeiten in der Darstellung wissenschaftlicher Ergebnisse verwässern sollte.

Horneber und Weinhardt untersuchen für Grundschüler und Gymnasiasten, wie sich soziale Herkunft auf die Benotung auswirkt und sie machen etwas, was man in diesen Zeiten, in denen die methodischen Kenntnisse in quantitativer Sozialforschung weitgehend qualitativem Geschwätz aus der wie-es-mir-vorkommt-Schachtel gewichen sind, sehr sehr selten zu lesen bekommt, in deutscher Sprache jedenfalls. Sie benutzen einen Längsschnittdatensatz und werten diesen Längsschnittdatensatz auch als Längsschnitt- und nicht als Querschnittdatensatz aus.

Horneber & Weinhardt (2018: 482)

Längsschnittdatensätze (englisch: Panel) erheben zu unterschiedlichen Zeitpunkten Daten von denselben Befragten, so dass es möglich ist, einen Zeitverlauf, eine Entwicklung für diese Befragten zu beschreiben. Im NEPS sind die Befragten Schüler und der Panel-Charakter des Datensatzes erlaubt es, die schulische Entwicklung anhand von Noten in z.B. Mathematik und Deutsch für diese Schüler und über Zeit zu verfolgen. Und genau das tun Horneber und Weinhardt und kommen zu den folgenden Ergebnissen:

Schüler, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau aufweisen, werden seltener als Schüler, deren Eltern ein hohes formales Bildungsniveau aufweisen, „viel besser als der Durchschnitt“ der Schüler bewertet, während sie häufiger „viel schlechter als der Durchschnitt“ bewertet werden. Im Verlauf der Grundschulzeit nehmen diese Unterschiede zu, d.h. Grundschüler, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau aufweisen, fallen relativ zu Schülern, deren Eltern ein hohes formales Bildungsniveau aufweisen, weiter zurück, wenngleich der Anteil der Schüler, die als „viel besser als der Durchschnitt“ bewertet werden und deren Eltern ein geringes formales Bildungsniveau aufweisen, steigt (aber eben weniger als er bei Kindern, deren Eltern ein hohes formales Bildungsniveau aufweisen tut).

Soweit, so gut und so bekannt.
Das Neue an der Arbeit von Horneber und Weinhardt ist nun, dass sie die Schüler durch fünf Klassen am Gymnasium verfolgen und feststellen, dass sich (1) nicht nur der Abstand zwischen Schüler, deren Eltern ein hohes formales Bildungsniveau haben und denen, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau haben, sukzessive vergrößert, sie können (2) auch zeigen, dass die besten unter den Schülern, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau aufweisen, im Verlauf ihrer Schulzeit am Gymnasium am weitesten zurückfallen, dass sie am meisten an Boden verlieren.

Kurz: Wenn Kinder Eltern haben, die einen niedrigen formalen Bildungsabschluss oder weniger erreicht haben, dann zeigen sie seltener überdurchschnittlich gute Leistungen in der Grundschule als Kinder, deren Eltern einen hohen formalen Bildungsabschluss erreicht haben, und selbst wenn sie in der Grundschule zu den besten Schülern gezählt haben, fallen die entsprechenden Kinder mit Eltern niedriger formales Bildung im Verlauf ihrer Schulzeit am Gymnasium zurück.

Wie erklärt man ein solches Ergebnis?
Horneber und Weinhardt erklären es gar nicht. Ob sie sich drücken oder ob ihnen nichts einfällt, das sei einmal dahingestellt. Dass ihnen nichts einfällt, dafür spricht das, was ihnen einfällt, nämlich die Empfehlung, gute Schüler, deren Eltern mit niedrigen formalen Bildungsabschluss ausgestattet wurden, zu Beginn ihrer Schulzeit an Gymnasien zu fördern.

Das ist Standard-Empfehlung 25/1092.
Eine solche Empfehlung ist ungefährlich und sie schreibt fest, was in der deutschen Bildungsforschung von denen, deren Phantasie nicht über die eigene Schuhspitze hinausreicht, sowieso behauptet wird:

Kinder, deren Eltern ein niedriges formales Bildungsniveau erreicht haben, (nicht gleichbedeutend mit geringer Bildung), erhalten zuhause nicht die notwendige Unterstützung, bekommen nicht vorgelesen, ihre Eltern gehen nicht zum Elternabend (z.B. weil die Eltern“ABENDE“ um 16 Uhr stattfinden und sie da noch arbeiten müssen, im Gegensatz zu Mittelschichtseltern), bla bla bla.

Diesen Sermon predigen Bildungsforscher der phantasielosen Art seit Jahrzehnten. Und sie kommen sich nicht blöd vor, wenn sie nach der Predigt ins Feld gehen und dort dieselben Ergebnisse in ihren Daten finden, die sie vor der Predigt gefunden haben. Nein. Sie predigen dasselbe noch einmal. Horneber und Weinhardt reihen sich nahtlos in diesen Chor der Phantasielosen ein, die seit Jahren auf die eine Idee warten, die sich partout nicht einstellen will.

Sie kommen nicht einmal auf die Idee, Fragen wie die folgenden zu stellen:
Wieso sollten Eltern ihre Kinder überhaupt unterstützen? Ist die Schule nicht dazu da, Kindern das beizubringen, was Eltern ihnen (aus Zeitgründen) nicht beibringen können?

Ist, wenn Schulen angeblich auf die Mitarbeit der Eltern angewiesen sind, um Schülern etwas beizubringen, dies nicht ein eklatanter Beleg für deren vollständiges Scheitern?

Wozu bezahlt man Lehrer, wenn Eltern nacharbeiten und lehren sollen?

Und bezogen auf die Ergebnisse von Horneber und Weinhardt:
Wie kann es sein, dass in der Grundschule überdurchschnittlich gute Schüler, deren Eltern einen formal niedrigen Bildungsabschluss erreicht haben, gegenüber überdurchschnittlichen Schülern, deren Eltern einen formal höheren Bildungsabschluss erreicht haben, zurückfallen, sobald sich die Tür des Gymnasiums hinter ihnen schließt?

Intelligenz, kognitive Leistungsfähigkeit oder sonstige Bestandteile dessen, was man heute „Kompetenz“ nennt, können es nicht sein. Die Schüler aus Elternhäusern mit niedrigem formalen Bildungsniveau haben in der Grundschule bewiesen, dass sie zu überdurchschnittlichen Leistungen fähig sind.

Die Ursache dafür, dass sie zurückfallen, muss also woanders gesucht werden.

Schmökern wir doch einmal in Ergebnissen der Bildungsforschung, die Letztere in mehreren Dekaden angehäuft hat. Das hilft immer und ist allemal sinnvoller als sinnlose Standardempfehlungen zu geben, wie Horneber und Weinhardt das tun. Wenn man schmökert, wird man schnell fündig. Bei Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron, die schon vor vielen Jahren ein ähnliches Phänomen beschrieben haben, wie es Horneber und Weinhardt gemessen haben. An Universitäten verlieren Studenten, deren Eltern ein formal niedriges Bildungszertifikat vorzuweisen haben, schnell an Boden und geben oft auf. Nicht, weil sie die geforderten Leistungen nicht erbringen. Nicht weil sie intellektuell überfordert wären. Nicht weil ihnen das Verständnis für den Lehrstoff fehlt. Nein: Weil sie nicht die Sprache sprechen, die an Universitäten gepflegt wird: Die Sprache der Mittelschicht.

Diese Sprache ist eine symbolische Sprache.
Was eine symbolische Sprache ist, das haben wir im Dezember 2012 schon einmal deutlich zu machen versucht.

Wir wiederholen das kleine Experiment.
Betrachten Sie das folgende Bild.

Fat Battery 1963 by Joseph Beuys 1921-1986


….
…..

Sind Sie in der Lage, das Kunstwerk zu erkennen, es wortreich zu beschreiben, es zu bewerten, sich in eine Form der Ekstase zu sprechen, in der sie den künstlerischen Gehalt der außergewöhnlichen Schöpfung würdigen können?

Wenn ja, dann haben sie symbolisches Kapital. Symbolisches Kapital ist zwar ökonomisch wertlos, aber es lässt sich in anderer Weise tauschen: Als Erkennungszeichen. Es schafft Zugehörigkeit, schließt „Fremde“ aus.

Schulen sind eine Institution der Mittelschicht. Dort herrschen die Vorstellungen der Mittelschicht. Dort herrscht die Sprache der Mittelschicht. Dort wird über das symbolische Kapital der Mittelschicht selegiert. Wer es mitbringt und die zugehörige Sprache beherrscht, der hat eine höhere Wahrscheinlichkeit auf Erfolg. Wer es nicht mitbringt, die Sprache nicht spricht, sie nicht beherrscht (oder nicht bereit ist, die Sprache zu sprechen), der hat eine geringere Wahrscheinlichkeit auf Erfolg.

Die Ergebnisse von Horneber und Weinhardt bestätigen die Ergebnisse, die Bourdieu und Passeron berichten. Betrachtet man den Erfolg einer Schulkarriere als Anpassungsleistung und Beleg dafür, dass ein Schüler gelernt hat, die Sprache der Mittelschicht zu emulieren, dann wird die soziale Selektion im deutschen Bildungssystem, die dazu dient, die Fremden aus niedrigen Bildungsschichten von den Töpfen der Mittelschicht fernzuhalten, sofort plausibel. Bereits in der Grundschule macht das entsprechende symbolische Kapital einen Unterschied. Es sorgt dafür, wie Horneber und Weinhardt zeigen, dass Kinder mit Eltern, die es mit mit einem niedrigen Bildungszertifikat haben bewenden lassen, viel seltener auf ein Gymnasium gehen als Kinder von Eltern, die sich für gebildet halten. Die erste Stufe der Selektion lautet: fernhalten. Nun schaffen es dennoch knapp ein Viertel der Kinder, deren Eltern nicht das haben, was in der Mittelschicht als hoher Bildungsabschluss angesehen wird, auf ein Gymnasium. Dort treffen sie nun auf die zweite Stufe der Selektion: Aussortieren. Das Mittel, um sie auszusortieren, ist die Sprache, die sie nicht oder nur unzureichend sprechen oder die sie nicht sprechen wollen, das symbolische Kapital, das sie nicht haben (wollen). Wer sich nicht vom Mitglied der Arbeiterschicht zum Surrogat der Mittelschicht entwickelt, hat an Gymnasien keinen Erfolg.

Man muss deutsche Schulen nur in ihrer Funktion als Gatekeeper für die Mittelschicht, deren Ziel darin besteht, Kinder aus der Arbeiterschicht von den Berufen und Töpfen der Mittelschicht fernzuhalten, sehen und schon hat man ein prüfbare Hypothese für die soziale Segregation im Bildungssystem.

Horneber, Sophie & Weinhardt, Felix (2018). Gymansiasten aus Elterhäusern mit niedrigem Bildungsniveau verlieren im Laufe der Schulzeit deutlich an Boden. DIW-Wochenbericht 23/2018.

Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude (1996) Academic Discourse: Linguistic Misunderstanding and Professional Power.

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28 Responses to Soziale Diskriminierung an Gymnasien und Grundschulen

  1. Fiete says:

    Interessante Interpretation, klingt schlüssig und entspricht in etwa meinen persönlichen Erfahrungen als Schüler.

    Als formal relativ flach, aber breitbandig und soziokulturell eher etwas höher vorgebildeter Mensch würde ich das im Artikel abgebildete Kunstwerk ungefähr so kommentieren:
    “Welches dissoziale Element hat denn da seinen vergammelten Müll entsorgt? Das ist ja widerlich.”

  2. Pe Wi says:

    Wenn Schüler in der Grundschule hervorragend sind, heißt das noch lange nicht, dass sie es wirklich sind. Vielfach werden Grundschüler zu weich zensiert. Ein Beispiel.: Meine Enkelin ist in Deutschland geboren, die Mutter ist Thai. Man ließ meiner Enkelin Deutschfehler in Diktaten durchgehen, da sie ja eine Nichtdeutsche als Mutter hat. Sie erhielt bessere Noten, weil sie es ja angeblich “schwerer” habe. Das Gymnasium nimmt natürlich darauf keine Rücksicht und die erfolgsverwöhnten Schüler, die eigentlich gar nicht so gut sind, erleiden dann eher Schiffbruch.

    • Marvin Falz says:

      Das gesamte Schulsystem (also auch das Gymnasium) ist politischen Zielen untergeordnet, was sich – wie ich vermute – auch in der Notengebung widerspiegelt. Notengebung im Sinne des Buchmachens anstatt des Buchhaltens. Wenn also z. B. politisch gefordert wird, dass mehr Frauen an die Uni sollen, dann müssen Lehrer einen Weg finden, auf eine Weise Noten zu geben, dass Bevorzugung und Benachteiligung aufgrund des Geschlechtes nicht zu sehr auffallen. Das würde im Kontext der Diskriminierung von Schülern der Unterschicht, bedeuten, dass eher die Unterschicht-Mädchen weiterkommen als die Unterschicht-Jungen. Vor Jahren konnte man in einem der Nachrichten-Magazine wie Spiegel, Stern oder Zeit lesen, dass die Jungs in der Schule schlechter würden, weil das von der Evolution bewirkte Verhalten der Jungs in unserer heutigen modernen Gesellschaft nicht mehr benötigt wird. Von möglicher systemischer Benachteiligung durch vor allem weibliche Lehrer konnte man in dem Artikel nichts lesen. Und da Jungen nicht wirklich dümmer sind als Mädchen, sondern die flächenhaft verbreitete Mär der (unterdrückten) Superiorität der Mädchen/Frauen gegenüber den Jungen/Männern zu entsprechendem Verhalten von Personen in Machtpositionen führen kann, vor allem, wenn sie dafür bezahlt/finanziell gefördert werden. Vor diesem Hintergrund finde ich die Hypothese, dass sich eine Schicht vor dem finanziellen Zugriff von Zugängern aus einer anderen, niedrigeren Schicht schützen wollen, plausibel. Aber, dann ist die Behauptung, dass sich Männer in männer-dominierten Berufen vor dem Zugang von Frauen schützen wollen, auch plausibel.

  3. LPS says:

    jordan peterson podcast 50 mit richard haier geht in die gleiche richtung

  4. Kreuzweis says:

    Ich kann dies voll bestätigen.
    Als Kind aus der Arbeiterschicht kam ich auf ein Gymnasium mit überwiegend Mittelschichtlern und Neureichen. Wir wenigen “Proletarierkinder” waren und blieben Fremdkörper (und gesellten uns zueinander). Was waren wir verdutzt, als die Juenesse Doree plötzlich auf “Prolet” machte (Armee Parkas und Turnschuhe – aus der Edelboutique…), wir echten Proleten dennoch weiterhin inkompatibel blieben …

    • Eloman says:

      Kann ich so nicht bestätigen. Ich stamme auch aus einer ursprünglich Arbeiterfamilie. Ursprünglich, da mein Vater zum Zeitpunkt meines Eintritts ins Gymnasium noch Arbeiter war. Später ist er dann Justizbeamter im mittleren Dienst geworden. Was eher eine Rolle spielte waren die finanziellen Möglichkeiten. Da waren einige meiner Mitschüler doch wesentlich besser aufgestellt. Aber ich kann mich nicht daran erinnern, von ihnen anders behandelt worden zu sein. Na gut, das war überwiegend in den 60ern und in einer Kleinstadt.
      .

      • Heike Diefenbach says:

        Aber ich kann es bestätigen, und ich kann gleichzeitig Ihre Erfahrung bestätigen. Mir war es lange Zeit gar nicht bewusst, dass ich als Arbeiterkind am Gymnasium anders behandelt wurde als Mittelschichtskinder, aber im Nachhinein wurde es mir sehr deutlich.

        Das fing schon damit an, dass ich bei der Einschulung ins Gymnasium in die E-Klasse kam (das war die Zeit der geburtenstarken Jahrgänge) und alle meine Freundiinnen aus der Grundschule in die A-Klasse. Von der E-Klasse als letztem Klassenzug der 5. Klasse wurde wohl erwartet, dass sie sich ohnehin nach dem Schuljahr wietgehend aufgelöst haben würde.

        Im Kunstunterricht war die Note manchmal direkt (zumindest mit-) abhängig von den Materialien, die man einsetzen konnte, und das funktionierte oft nach dem Motto: Teueres ist besser, ergibt stabilere, ansehnlichere o.ä. Ergebnisse oder zeugt von größerem Engagement des Schülers (naja, oder eben von größerem finanziellen Aufwand, der als solcher belohnt wurde). Und ich habe die gebrauchten Schulbücher einfach gehasst, die ich benutzen musste, einfach, weil Schulbücher wirklich sehr teuer waren damals und meinen Eltern bei zwei Töchtern auf dem Gymnasium vor dem neuen Schuljahr jedesmal graute ob des finanziellen “Kahlschlags”, den es bedeutete.

        Ich hatte während der Schulzeit immer meine Freundinnen und später Cliquen, aber zu bestimmten Gruppen von Mitschülern blieb immer Distanz; die waren halt irgendwie anders, so affektiert kamen sie mir vor, zickig und irgendwie arrogant; mich hat’s nicht weiter gestört. Aber im Nachhinein ist sehr klar, dass es sich bei diesen Mitschülern um Leute handelte, die meinten, sozial etwas “Besseres” zu sein.

        Und dann sind da noch die Eltern der Jungs, mit denen ich befreundet war. Mir kam es damals sehr seltsam vor, dass diese in der Regel nicht begeistert waren, wenn ich mit ihren Söhnen (platonisch oder nicht) befreundet war. Später wurde mir klar, dass man als Arbeitermädchen von sozial “besseren” Eltern prinzipiell als “gold digger” bei ihren Jungs betrachtet wird, sozusagen als eine Art moderner Mitgiftjägerin, die sich durch ihre Jungs in ihre grandiose Welt einkaufen möchte. Wenn ich heute daran denke, ist es fast erbarmungswürdig; sie müssen gemeint haben, ihre Art zu leben käme jemandem wir mir attraktiv vor….

        Dass einige Lehrer meinten, dass ich als Arbeiterkind nur Mittelmaß sein könne oder sie einfach meinen Stil nicht mochten, mag auch sein, aber ich muss sagen, dass ich von den meisten Lehrern an meinem Gymnasium damals glaube, dass diese wirklich dem Auslesegedanken nach Leistung verbnden waren; ich hatte nur bei einigen das Gefühl, dass ich leisten könne, was ich will, ich hätte immer dieselbe Note bekommen. Im Großen und Ganzen war das mit dem Lehrern in Ordnung. Aber ich war auch an einem eher konservativen Gymnasium, an dem viel Schnickschnack nicht oder nur sehr, sehr am Rande gemacht wurde. Exkursionen, Projektwochen etc. gab es kaum. Wir haben einfach gelernt, und ich glaube, ich habe in meiner Schulzeit tatsächlich viel gelernt. Z.B. hatte ich mit dem Englisch, das ich an der Uni dringend brauchte, überhaupt kein Problem; ich war durch das Gymnasium recht gut vorbereitet worden.

        Ich glaube, es wäre in Sachen soziale Gerechtigkeit sehr sinnvoll, den Schnickschnack soweit wie irgend möglich aus der Schule zu verbannen, denn er ist es vor allem, der soziale Differenzierung (in Weltanschauung, Art zu sprechen etc.) erkennbar macht und die Basis für Differenzierungs- und Diskriminierungsprozesse bildet. Für mich bedeutet das: weg mit den Schwall- und Weltanschauungsfächern, weg mit den sogenannten Projekten und eine deutlich größere Orientierung an überprüfbarem (Fakten-/)Wissen und methodischem Wissen.

        • xxx says:

          Wenn Ihre Schulzeit mehr als fünf oder zehn Jahre her ist, dann ist Ihr Kommentar ungeeignet, weil sich der Artikel auf die heutigen Zustände bezieht.

          • Heike Diefenbach says:

            Und was schlagen Sie vor, welche Mechanismen der sozialen Differenzierung oder sogar Diskriminierung heutzutage – und anders als vor fünf oder zehn oder mehr Jahren – wirksam sind?

            Wieviele Arten von Mechanismen sozialer Differenzierung durch ein Bildungssystem westlicher Prägung, glauben Sie, gibt es? Die “Gesetze” der sozialen Differenzierung sind immer dieselben; die Randbedingungen sind teilweise andere (und auch hiervon wäre zu zeigen, inwiefern sie andere sind als in vergangenen Jahren). Und Zusammenhangsaussagen (oder “Gesetze”) und Randbedingungen machen eine sozialwissenschaftliche Erklärung aus (die dann empirisch zu testen ist, versteht sich). Wo also liegt Ihr Problem?

            Und was macht vor diesem Hintergrund einen Kommentar, in dem die Mechanismen berichtet, die man selbst beobachtet hat, “ungeeignet”? Genau das ist doch die Frage, inwieweit diese Mechanismen heute auch, vielleicht sogar noch stärker, wirken, oder welche anderen Mechanismen heute wirken!

            Insofern als Ihr eigener Kommentar zur Klärung dieser Fragen in keiner Weise einen Beitrag bringt, darf er – und nicht meiner – als “ungeeignet” bezeichnet werden!

          • Michael Klein says:

            Wenn Ihre Schulausbildung länger als 5 Jahre zurückliegt, dann ist ihr Kommentar ungeeignet, weil ihr Denken und ihre Rechtschreibung Standards entspricht, die nicht aktuell sind.

            Im übrigen spricht die Tatsache, dass mehrere Kommentatoren hier eine Verbindung zwischen dem aktuellen Artikel, in dem übrigens eine Erklärung aus den 1990er Jahren vorgebracht wird, und ihrer Schulzeit herstellen können, diametral gegen ihre Aussage. Offensichtlich sind Schulerfahrungen und mögen sie noch so lange hersein, mit Strukturen, die heute zu finden sind, vereinbar. Im übrigen spricht man deshalb von Strukturen, weil Regelmäßigkeiten so zeitunabhängig bestehen, dass sie sich zu Strukturen verfestigt haben, egal, ob das nun mit dem vereinbar ist, was Sie für eine Erklärung der empirischen Beobachtungen halten oder nicht.

            Was halten Sie übrigens für die Erklärung der empirischen Beobachtungen. Falls Sie eine vorgebracht haben, muss mir die entgangen sein, wie mir ihr kompletter “positiver Teil” entgagen sein muss. Negativ kritisieren kann jeder. Die Spreu trent sich da vom Weizen, wo eine positive Kritik, eine Verbesserung, eine Folgerung vorgebracht wird.

            Diesem Kommentar unterliegt die Prämisse, dass ihr Hinwurf eine Kritik darstellt. Diese Prämisse muss man natürlich nicht teilen.

            • xxx says:

              In den vergangenen 10-15 Jahren hat es gewaltige Umwälzungen im deutschen Schulsystem gegeben:
              – Wegfall der verbindlichen Grundschulempfehlungen in vielen Bundesländern.
              – Schulzeitverkürzung am Gymnasium und wieder zurück in vielen Bundesländern.
              – Umbau von Fachwissen auf Kompetenzen
              – Einführung zentraler Prüfungen nach Klasse 10 bzw. für das Abitur in vielen Bundesländern.
              – Inklusion behinderter Schüler an Regelschulen und perspektivisch Wegfall des Förderschulsystems
              – Das Gymnasium wird zur meistbesuchten Schulform, Ziel ein Anteil von mindestens 50%. Gleichzeitig und aufgrund der demographischen Entwicklung insbesondere auf dem Land fusionierten Real- und Hauptschulen zu einer gemeinsamen Schulform anderen Namens.
              – Obwohl immer mehr Schüler das Abitur bestehen, werden die Durchschnittsnoten immer besser.
              – Deutlich heterogenere Schülerschaft. Jemand hat mal geschrieben, dass heutige Hauptschulen in Großstädten schon eher Förderschulen sind. Das ist auch kein Wunder, weil viele der eigentlich Realschüler auf den Gymnasien sind und viele Realschulen die (besseren eigentlich) Hauptschüler abgreifen.

              Jeder Kommentierende, der mindestens 35 Jahre alt ist und die Schullandschaft aus beruflichen Gründen nicht verfolgt hat, kann also wirklich nur den Jetztzustand mit dem Zustand auf Basis der eigenen kindlichen- oder jugendlichen Erinnerungen vergleichen. Das sind die berühmten Äpfel und Birnen.

              Sie sehen, dass sich die Rahmenbedingungen so deutlich verändert haben, dass der Fokus auf die Durchschnittsnoten und den Abschluss der Eltern nicht viel aussagt. Man erkennt lediglich eine Korrelation, aber die Ursachen und die Auswege wurden nicht aufgezeigt. Insbesondere wurden die Faktoren Fleiß/Ehrgeiz/Geduld/Durchhaltevermögen/Frustrationstoleranz/Respekt und die elterliche Erziehung dazu nicht berücksichtigt.

  5. zawehn says:

    Hochinteressant. Ich muss mich mal in Ruhe in meine Schulzeit zurückbesinnen, ob da dieses Phänomen auch irgendwie stattgefunden hat….

  6. Hand Meier says:

    Nach 36 Jahren Berufserfahrung weis ich, aus „kleinen Dicken“ macht man keine „Hochspringer“ die bei über 2 Meter die Latte nicht reißen.
    Es ist einer der größten Irrtümer, das genetische Erbe eines Menschen vollkommen zu unterschätzen. Es gab doch Zeiten, in denen Menschen aus lauter Neugier lesen, schreiben, rechnen und logisch analysieren gelernt haben, ohne durch einen „Bildungs-Park“ kutschiert worden zu sein, der das erst ermöglichte. Als Praktiker kann ich nur feststellen, Intelligenz ist per Schulbildung nicht „produzierbar“, Intelligenz ist eine köstliche Gabe und die lässt sich leider nicht herbei-unterrichten.

  7. rolandvongilead says:

    Die Schule als eine soziale Sortiermaschine zu betrachten, ist brilliant! Dass ganze auch dadurch erklärlich zu machen, dass Kinder unterschiedlich gut das vorherrschende Symbolsystem imitieren wollen/können ist beeindruckend. Da geht einem ein Licht auf.

    Allerdings ist das Wort “Symbol” außerordentlich allgemein. Gibt es hierzu konkreteres? Da Sie Pierre Bourdieu erwähnt haben, frag ich mich wie sich das symbolisches Kapital zu den anderen 3 Kapitalen (kulturelles, ökonomisches, soziales) verhält? Ist es deren Oberbegriff?

    • Heike Diefenbach says:

      @rolandvongilead

      Nein, “symbolisches Kapital” ist nicht der Oberbegriff für die anderen Kapitalarten. Aber jede der drei Kapitalarten (ökonomisch, kulturell, sozial) kann zum symbolischen Kapital werden, nämlich dann, wenn es sich in Prestige oder soziale Anerkennung umwandeln lässt bzw. in solches umgewandelt worden ist oder sozial ermöglichte und kontrollierte Lebenschancen eröffnet.

      Am Beispiel von Bildung als kulturellem Kapital wird das schön deutlich:
      Es mag für eine Person nützlich oder befriedigend sein, wenn sie zwei, drei Fremdsprachen fließend spricht, aber erst dann, wenn man eine institutionalisierte Ausbildung gegangen ist, die einem diese Fremdsprachenkenntnisse zertifiziert, hat man Zugang z.B. zu einer Übersetzertätigkeit oder zu einer Professur für buddhistische Philosophie (wenn die Sprachen Pali und Sanskrit sind) oder zu einer Tätigkeit als Repräsentant oder Unterhändler für eine Firma in China (wenn die Sprachen Mandarin oder Kantonesisch sind). Die Tatsache, dass man Pali oder Mandarin kann, allein eröffnet einem persönlichen Zugang zu Informationen, persönliche Befriedigung, was auch immer, vielleicht sogar soziale Anerkennung bei einer bestimmten, kleinen Gruppe von Leuten (insofern wäre es symbolisches Kapital bei einigen Leuten), aber es schafft keinen Zugang zu institutionalisierten “Belohnungen” in Form bezahlter Jobs.
      Kurz: Das ist der Unterschied zwischen dem Autodidakten und dem Zertifizierten: Beide haben – vielleicht sogar das gleiche – kulturelle Kapital, aber nur einer hat das kulturelle Kapital in symbolisches umgewandelt; nur einer, der Zertifizierte, kann es im sozialen Leben “eintauschen”.

      • rolandvongilead says:

        Wenn ich Sie richtig verstanden habe, dann ist Geld eine Form symbolischen Kapitals das aus dem ökonomischen Kapital zu einer handhabbaren oder greifbaren Symbolik transmutiert wurde.

        Ein protziges Auto oder eine Rolex Uhr aka Statussymbole ebenso? Oder sind Statussymbole ein Vehikel um ökonomisches Kapital in soziales Kapital einzutauschen?

        Welche konkreten Anwendungsfälle von sozialen Kapitals wäre ein geeignetes Beispiel? Nach meinem Verständnis wäre das Bundesverdienstkreuz oder der Ritterschlag der Queen bzw der dazugehörige Adelstitel entsprechend symbolisches Kapital, dass aus dem sozialem Kapital geschöpft wurde. Richtig?

        Ist dann Vetternwirtschaft bzw. Vitamin B bzw. die Position/ das Amt, welche man durch “gute Freunde” erhält, das symbolische Produkt, das sich aus dem sozialen Kapital, der vielen Klüngelei, ergibt?

        Ich hoffe ich nerve mit der vielen Fragerei nicht. Ich finde diese Kapitaltheorie von Bourdieu ausgesprochen spannend. Bisher kannte ich nur Luhmann mit seinen symbolisch-generalisierten Kommunikationsmedien und “Codes”, der wohl auch versuchte gesellschaftliche Transferleistungen erklärlich zu machen, aber das hatte in meinen Augen nie irgendeine greifbare Applikation auf die Welt.

        Daher nun die entscheidende Frage: In welchen von Bourdieus Büchern wird diese Theorie ausführlich erläutert und anschaulich durchexerziert?

  8. August Klose says:

    Sie können noch etwas weier in die 50er Jahre zurück gehen zu Basil Bernstein. Der hatte interssante Untersuchungen bei Arbeiterkindern gemacht und unterscheidete einen restringierten von einem elaborierten Sprachcode. Dazu gibt es einen interessanten Wikipediabeitrag . Empfohlen sei auch das sehr interssant Buch: Soziale Struktur, Sozialisation und Sprachverhalten von 1970. Machen unsere Wissenschaftler heute kein Quellenstudium mehr?

  9. kutikinsusinak@quantentunnel.de says:

    Herzlichen Dank für Ihre Webseite mit all den erfrischenden Artikeln. Muß sehr oft schmunzeln, wenn mit gut durchdachtem logischen Aufbau Plattitüden zerlegt werden und diverse Themen befreit von – wie sagt man das neudeutsch: modejunk? – entblättert ihre kranke/konstruierte/indoktrinierte Natur zeigen. Find ich gut, daß Sie mit Kraft und Elan – nicht wie Sysiphus – diese harte Oberflächlichkeitskruste ankratzen und aufbrechen, wo es geht.

    Dieser Artikel hier – obwohl nur Zeit zum Überfliegen war – hat mir gefallen. Interessant war dann die Stelle als Sie Bezug auf die Befunde von Bourdieu & Passeron nahmen: denn diese waren aus den 90er Jahren.

    Mich, als ’88 mit Ostabitur die Schule Verlassenden, interessiert ja nun Ihre gemachte Darstellung UNTER EINBEZUG der Schulumstände der DDR- immerhin komplett andre soziale Voraussetzungen und doch mit den Parallelen von leistungsstarken und -schwachen Schülern/Eltern.

    Meiner Meinung fehlte hier noch dieser Seitenblick für eine solidere Darstellung. Solider im Hinblick auf die psychologischen Wirkmechanismen.

    Vielleicht finden Sie die Zeit, dies mal – auch für andre passende Themen – miteinzubeziehen.

    Vielen Dank

    Christian

  10. xxx says:

    Als Praktiker muss man folgendes festhalten:
    – Die Anforderungen der Grundschule wurden sehr weit heruntergefahren. Zum Beispiel sind längere Diktate und schriftliche Division nicht mehr durchgehend verpflichtend.
    – Es ist das erklärte politische Ziel, möglichst viele Abiturienten zu schaffen. Dazu wurden auch dort die Anforderungen gesenkt.
    – Der generelle Notenabfall ab Klasse 8 ist normal, weil pubertätsbedingt und Niveauanstieg. Das gilt aber für alle Schulformen. Unabhängig vom Abschluss der Eltern sind diese aufgrund der vergangenen Zeit nicht mehr dazu in der Lage, ihren Kindern zu helfen. Bei niedrigen Schulabschlüssen tritt dieser Moment möglicherweise eher ein.
    – Die Wahrscheinlichkeit, dass die Eltern einen formal niedrigen Bildungsabschluss haben als die Schulform des Kindes, ist angesichts des immer weiter ansteigenden Gymnasialanteils sehr hoch.
    – Unter den beobachteten Kindern glaube ich nicht, dass es signifikant viele wirklich sehr gute Schüler gibt. Gute Noten in der Grundschule sind kein Indiz dafür, siehe Punkt 1.

    • Michael Klein says:

      Ihr Kommentar verfehlt insofern das Thema, als er absolute und nicht relative Daten rapportiert.

      Im Text geht es um eine sich öffnende Bewertungslücke zwischen Schülern aus der Grundschule, die allesamt überdurchschnittlich gut bewertet wurden. Dennoch fallen die guten Schüler, deren Eltern formal niedrige Bildungszertifikate halten, im Vergleich zu Schülern, deren Eltern formal hohe Bildungszertifikate halten, zurück. Da beide Gruppen von Schülern überdurchschnittlich gute Schüler in der Grundschule waren, müssen im Gymnasium andere Prozesse, andere Formen der Selektion wirken, soziale zum Beispiel, die außer-curriulare Faktoren berücksichtigen, wie z.B. die zuweilen seltsame Vorstellung vom ideal pupil (Howard Bekcer), die manche Lehrer haben und die dann, wenn sie sie gefährdet sehen, dazu führt, dass z.B. Jungen häufiger auf Sonderschulen abgeschoben werden oder Schüler aus Häusern von Eltern, die Bildungszertifikate, die als gering angesehen werden, erworben haben, schlechtere Noten für gleiche Leistung erhalten, wie man z.B. in LAU und ELEMENT nachlesen kann.

      • xxx says:

        Meiner Meinung nach befasst sich der Artikel lediglich mit einer Korrelation ohne auf die Kausalitäten einzugehen. Ich bleibe dabei, dass auch schon bei den beobachteten Schülern das Grundschulniveau so niedrig war, dass kein großes Talent erforderlich ist, um als “sehr gut” zu gelten. In den Klassen 5 und 6 des Gymnasiums geht das noch bedingt weiter, ab Klasse 7 trennt sich auch bei der oberen Hälfte der gymnasialen Klasse die Spreu vom Weizen.

        Ein großer Teil meiner Kollegen am Gymnasium weiß gar nichts von den sozialen Verhältnissen der Kinder und interessieren sich im Allgemeinen auch nicht dafür. Nur bei Problemen, z.B. plötzlicher Leistungsabfall, wird tiefer geforscht.

        • Michael Klein says:

          Es hat auch niemand behauptet, dass es um eine Kausalität geht. Wie kommen Sie darauf?
          Nochmal: Was zu erklären ist, ist folgendes: Wieso teilen sich die überdurchschnittlichen Grundschüler (die ohne großes Talent “sehr gut” waren), in zwei Gruppen entlang einer sozialen Trennlinie? Dass Sie Lehrern eine Absolution erteilen wollen, ist schon klar, aber keine Antwort auf diese empirische Beobachtung.

        • Heike Diefenbach says:

          1. Ja, statistische Zusammenhangsanalysen bilden Korrelationen ab, was sonst?!? Um Kausalitäten auf die Spur zu kommen, muss man Erklärungen für den gefundenen Zusammenhang vorschlagen und diese Erklärungen empirisch prüfen. Und weil in dem Artikel keine Erklärung ins Auge gefasst wird, spekulieren wir hier über mögliche Erklärungen. Und es ist ja nun nicht so, dass es keine empirische Bildungsforschung geben würde, die die ein oder andere Erklärung stützen oder eben nicht stützen würde; Herr Klein hat in seinem Kommentar z.B. die Befunde aus der LAU-Studie angesprochen …. Und ich bin u.a. Bildungssoziologin und habe entsprechend selbst geforscht. Also, wir wissen ziemlich gut, wovon wir reden.

          2. Es mag sein, dass Ihre Annahme über das niedrige Grundschulniveau zutrifft, aber das ist doch für die Sache völlig irrelevant, denn es geht hier um eine RELATION zwischen Schülern von verschieden gebildeten Eltern bei GEGEBENEM, für die Schüler gleich niedrigem oder hohem Niveau.

          3.
          a) Wenn sich an Klasse 7 in Gymnasien die Spreu vom Weizen trennen würde, dann hätten wir nicht eine Vielzahl wirklich erschreckend ungebildeter Abiturienten und Studenten an Unis, die z.B., wenn sie in einer Statistik-Prüfung aufgefordert werden, eine Regressionsgrade einzuzeichnen, irgendeine schöne Kurve hinmalen.

          b) Wenn das generell so wäre, dass sich an Gymnasien ab Klasse 7 … , wäre nicht zu erklären, warum Hauptschüler in Klasse 7 und höher in Bayern teilweise bessere Leistungen (gemessen in PISA anhand derselben Leistungstests!) erbringen als Gymnasiasten in anderen Bundesländern.

          4.
          a) Ihre Kollegen brauchen sicherlich nicht “tiefer zu forschen”, um eine Vorstellung von der sozialen Herkunft ihrer Schüler zu haben. Entsprechende Indikatoren sind schon Vornamen, Kleidung, Ausdruck, Bereitschaft, “folgsam” zu sein, etc.

          b) Aus Ihrer diesbezüglichen Anmerkung entnehme ich, dass Sie Ihre Kollegen von dem Verdacht freihalten wollen, dass sie Schüler entsprechend ihrer sozialen Herkunft unterschiedlich benoten. Nur – erstens hat das niemand behauptet und zweitens ist es eine rein empirische Frage, ob Ihre Kollegen die soziale Herkunft ihrer Schüler kennen oder nicht kennen und ob sie sie das tun oder nicht tun und ob sie sie gemäß ihrer sozialen Herkunft unterschiedlich bewerten oder nicht, und falls ja, ob sie dies in fördernder oder diskriminierender Absicht tun. In jedem Fall sind viele Faktoren denkbar, die dazu beitragen können, Kinder bestimmer sozialer Herkünftte gegenüber anderen (durchaus auch unabsichtlich) zu benachteiligen, z.B. die Inhalte in Schulbüchern, ihre Präsentation und der Unterrichtsstil.

          • xxx says:

            Zu 3: Die Spreu trennt sich. Die Lehrer erfüllen den Lehrplan, der mehr auf Kompetenzen als auf Fachwissen abzielt. Dass das Abitur nur noch eine Studierberechtigung und keine Studierbefähigung mehr ist, wissen die Lehrer, können aber aufgrund des Lehrplans nichts dagegen tun.
            z
            Zu 4a: Es stimmt, dass die Noten immer nur ein Mittelwert aus Leistungsvermögen und Leistungsbereitschaft darstellt. Wie sich letztere ausprägt, hängt möglicherweise vom Elternhaus ab, lässt sich aber schon im Grundschulalter kaum noch korrigieren. Besonders für gute Schüler trifft das zu, weil sie bis einschließlich Klasse 6 kaum was tun müssen, um trotzdem 1-2 zu stehen. Bei vielen von denen hört der Ehrgeiz bei der Note 3 auf. Wenn sie auch dafür nichts tun müssen, umso besser (für sie) Wohl gemerkt, das gibt es in allen sozialen Schichten, die elterliche Bereitschaft, etwas dagegen zu unternehmen, ist in unterschiedlichen Schichten möglicherweise unterschiedlich stark ausgeprägt.

  11. Frank Möller says:

    Interessanter Artikel. Aber was ist die Konsequenz? Wenn ich an der Universität Studenten begegne, die bürgerliche (=Mittelschicht) Sprache und Mentalität missen lassen (also z.B. Leistungsorientierung, Durchhaltevermögen, sprachliche Ausdrucksstärke oder Allgemeinbildung), ja, dann habe ich auch oft den Gedanken: Sind die eigentlich studierfähig? Das ist Aussortieren! Und irgendwie erschreckend. Aber was ist die Alternative? Unser Problem momentan ist doch, dass wir eine Niveau-Senkung, “Vermassung”, vielleicht sogar Proletarisierung an Gymnasium und Universität haben, die langfristig Bildung und Wissen ruiniert.

    • xxx says:

      So sehe ich das auch. Aus ihrer Not, sprich um die Absolventenquote hoch und die Abbrecherquote niedrig zu halten, richten die Universitäten diverse neue Studiengänge ein, deren Anspruchsniveau ungefähr genauso niedrig ist wie der Nutzen. Gerade in den Geistes-, Sozial- und Sprachwissenschaften werden massig Hartz IV-Bachelors auf den Markt geworfen, die niemals in ihrem gelernten Studiengebiet arbeiten werden.

    • Michael Klein says:

      Die Konsequenz leitet sich doch direkt aus dem Artikel ab: Fähigkeiten müssen in den Vordergrund treten und symbolische Unterwerfungs- und Anpassungsriten, in denen manche Mittelschichtler die einzige Form der Differenzierungsmöglichkeit zwischen sich und der Arbeiterschicht sehen, müssen beseitigt werden, soweit das möglich ist, denn natürlich sind Schulen hierarchische Organisationen, in denen die Sicherung der eigenen Position z.B. als Lehrer in dem Maße auf Unterwerfungsriten und entsprechend symbolisches Kapital zurückgreifen muss, in dem Kompetenzen, um sich als Lehrer weitgehend unangreifbar durch Schüler zu machen, fehlen.

  12. driver says:

    Dem gibt es nichts hinzuzufügen…

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