Trojanische Pferde und schulische Leistungen

Zwei Themen, die heute durch die britische Presse gehen, sind für Bildungsforscher hoch interessant oder sollten es zumindest sein.

Das erste Thema beschäftigt sich mit der Frage, welchen Effekt Kultur auf den Lernerfolg hat. Chris Cook, Redakteur bei der BBC (also ein Journalist), hat sich diese Frage vorgenommen. Ausgehend von der Beobachtung, dass z.B. in Australien die Kinder chinesischer Einwanderer generell bessere Leistungen erzielen als z.B. Kinder weißer Eltern, hat Cook für das Vereinigte Königreich Ergebnisse zusammengetragen. Die Ergebnisse zeigen, dass auch im Königreich die Bildungselite der Schüler aus China stammt. Noch interessanter als dieses Ergebnis ist, dass die guten Leistungen chinesischer Schüler sich zwischen Kindern aus armen und Kindern aus reichen Familien kaum unterscheiden und in jedem Fall besser sind als die Leistungen selbst der besten Kinder aus weißen Famlien.

culture and performance

Will man dieses Ergebnis als Beleg dafür werten, dass die Herkunftskultur einen Effekt auf die schulische Leistung hat, dann muss man daraus den Schluss ziehen, dass Chinesen eine dem Lernen förderliche Kultur haben, bei der sozialstrukturelle Variablen wie Schichtzugehörigkeit oder Einkommen keine Rolle spielen, während Weiße eine eher lernfeindliche Kultur gezimmert haben, die noch dazu eine stratifzierende Kultur ist, d.h. Kinder aus armen Familien schneiden relativ zu Chinesen noch schlechter ab als Kinder aus reichen Familien, ein Umstand, den man in Deutschland gerne mit dem Begriff “bildungsfern” bezeichnet. Hat man diese Erklärung nicht nur geschluckt, sondern auch verdaut, dann stellt sich die Frage, was das nun bedeutet: Was genau macht diesen kulturellen Unterschied aus? Gibt es eine Form der Intelligenz, die kulturell determiniert ist, so dass Chinesen einfach intelligenter sind als der gewöhnliche Weiße?

Wie immer, wenn man sich mit Kultur beschäftigt, fühlt man sich in eine Badewanne versetzt und auf der Jagd nach der Seife. Deshalb schlagen wir vor, Kultur als ein Set der Handlungserwartungen (und Handlungsergebnisse) zu definieren, das von Kulturmitgliedern geteilt wird.

Die Beobachtung, dass Chinesen bessere schulische Leistungen erbringen, kann nunmehr als Ergebnis entsprechender Erwartungen an chinesische Kinder angesehen werden. Es wird erwartet, dass sie die Chance, sich durch Bildung im Leben zu etablieren und zu verbessern, nutzen und das beste aus dieser Chance machen. Das wäre eine Erklärung.

Im Gegensatz dazu, wird von weißen Kindern kaum erwartet, dass sie in der Schule erfolgreich sind. Schule und Lernen sind negativ besetzt, werden mit Anstrengung, Stress und Anforderung verbunden, die man Kindern eigentlich kaum zumuten kann und bei denen man entsprechend immer Verständnis aufbringt, wenn es mit dem Erfüllen der Anforderungen nicht klappt. Dann ist schnell der Schulsozialarbeiter bei der Hand, der eine perfekte Entschuldigung für schulisches Versagen hat – eine Entschuldigung, die den Effekt hat, dass sich die entsprechenden Kinder auch in Zukunft nicht anstrengen werden, wozu auch. Sie sind ja entschudligt.

Kinder und Jugendliche aus MigrantenfamilienAkzeptiert man dieses Ergebnis unseres kurzen Brainstormings, dann stellt sich die Frage, warum der Schulerfolg weißer Schüler im Allgemeinen und deutscher Schüler im besonderen sozial stratifiziert ist, warum Kinder aus Arbeiterfamilien hinter Kindern aus Familien der Mittelschicht zurückbleiben. Auch hier kann man mit Erwartungen arbeiten: Erwartungen von Lehrern und Erwartungen von Schülern. Erstere erwarten von Kindern aus der Arbeiterschicht, dass sie auch bei guten Leistungen in der Grundschule nicht in der Lage sein werden, ein Gymnasium erfolgreich zu durchlaufen. Warum? Weil ihnen angeblich die noch angeblicher so wichtige Unterstützung zu Hause fehlt. Umgekehrt erwarten Kinder aus Arbeiterfamilien vermutlich gar nicht, dass sie von ihren Lehrern irgend eine Art der Förderung erfahren, denken wahrscheinlich selbst, sie seien nicht in der Lage, den kommenden Anforderungen gerecht zu werden. Diese Idee, als Theorie des Stereotype-Threat bekannt und von Dr. habil. Heike Diefenbach erstmals in ihrer Habilitation in Deutschland eingeführt, ist inzwischen gut erforscht und recht gut belegt.

Die Idee, dass Schüler von ihren Eltern zuhause bei Hausaufgaben in Mathematik und Chemie und Deutsch und so weiter, unterstützt werden müssten, ist übrigens eine Erfindung von Mittelschichts-Pädagogen, die eine Legitimation für Mittelschichts-Mütter gesucht haben, damit diese der Arbeit teilweise oder ganz fernbleiben und sich der (schulischen) Erziehung ihrer Kinder widmen können. Aber einmal ehrlich, wer kommt sich nicht absurd und lächerlich dabei vor, wenn er behauptet, Mütter würden ihren Söhnen und Töchtern Algebra vermitteln, ihnen Avogadros Konstante erklären oder sie in fließendem Englisch beim Lernen von Vokabeln unterstützen?

Bildung und Schule bilden keine 100% Überlappung mehr. Das macht der zweite Beitrag deutlich, denn auch England hat nun seinen LBTG oder LGTB – scare, oder wie auch immer die richtige Abkürzung für Homosexuelle und all die anderen sexuell Orientierten sein mag.

Eltern einer Primary School, der Welford Primary School in Birmingham waren überhaupt nicht erfreut darüber, dass ihren Kindern ein Curriculum der “Diversität und sexuellen Orientierung” untergeschoben wurde, um die 4 bis 11jährigen von Homophobie zu heilen. Dies zeigt, der LBTG-Wahnsinn ist grenzüberschreitend und auch in England bereits angekommen, denn natürlich haben 4 bis 11jährige nichts anderes zu tun, als sich homophob zu verhalten – wie auch immer sie das bewerkstelligen wollen.

welfordprimaryschoolDas Pikante an der Geschichte: Die Welford Primary School wurde von Ofsted [Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills] gerade auf so genannte Trojan Horses abgeklopft und für clean befunden. Mit so genannten Trojan Horses war im Fall von Ofsted eine muslimische Unterwanderung gemeint ist, um die Schüler empfänglicher für “segregating boys and girls, banning sex education and spreading the teachings of radical clerics” zu machen.

Etliche Eltern waren jedoch ganz und gar nicht der Meinung, dass die Bildung ihrer Kinder an der Welford Primary School clean sei – nicht etwa im Hinblick auf muslimische Trojan Horses, sondern im Hinblick auf LGTB-Trojan Horses. Eine Konfrontation zwischen Eltern und dem Head-Teacher hatte zur Folge, dass der Head-Teacher unter Polizeischutz die Schule verlassen musste.

Man sieht, wenn es um die Erziehung ihrer Kinder geht, kennen Briten keine Zurückhaltung, und wenn es darum geht, mit welchen Inhalten ihre Kinder unterrichtet werden, wollen sie mitreden, nein mitbestimmen. Verwert man ihnen die MItbestimmung, folgt keine Petition, nein, es folgt Aktion.

Offensichtlich sind die entsprechenden Eltern generell gegen Trojanische Pferde in der Ausbildung ihrer Kinder, also Lehrinhalte, die den Kindern eben einmal so untergeschmuggelt werden, egal, ob sie von vermeintlich radikalen Muslimen oder vermeintlich nicht radikalen LGTB-Aktivisten stammen.

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7 Responses to Trojanische Pferde und schulische Leistungen

  1. Pingback: [Kritische Wissenschaft] Trojanische Pferde und schulische Leistungen | netzlesen.de

  2. Bill says:

    Interessant, der Original-Artikel und der Blog sind sich weitgehend einig, dass der Support (eher: Druck) durch die Eltern maßgeblich ist.
    Amy Chua liest den Artikel sicher mit Zustimmung.
    Interessant auch, dass die Ergebnisse sogar besser als in z.B. Singapur waren (“They even outperform the average child in perennial top PISA performers like Singapore, Hong Kong and Japan.”) und dort wird sicher auch nicht gekleckert mit Druck.
    Es würde mich allerdings interessieren wie sich die Kinder von weißen Expats geschlagen haben. Es könnte sein, dass das “In-der-Fremde-sein” noch mal eine Art Nachbrenner zündet.
    Mir ist an mir auch schon aufgefallen, dass ich, wenn ich nicht im “heimischen” Büro arbeite, produktiver bin.

    • @Bill

      “Es würde mich allerdings interessieren wie sich die Kinder von weißen Expats geschlagen haben. Es könnte sein, dass das “In-der-Fremde-sein” noch mal eine Art Nachbrenner zündet.”

      Das ist eine gute Idee. Wenn das “In-der-Fremde-sein” als solches einen positiven Effekt auf Leistungsmotivation haben sollte, dann müsste man aber erklären, warum der Effekt anscheinend nur bei einigen ethnischen Gruppen besteht, bei anderen aber nicht. Möglich ist natürlich auch, dass der Effekt allgemein besteht, aber es andere Variablen gibt, die ihn überlagern. So wäre es z.B. möglich, dass den Bildungsinstitutionen auch in diesem Zusammenhang wieder einmal eine wichtige Rolle zukommt, z.B. wenn in ihnen stereotype Vorstellungen darüber herrschen, welche Kinder aus welche Ethnien leistungsfähig und -bereit sind und welche Eltern aus welchen Ethnien willens und fähig sind, ihre Kinder zu unterstützten und welche nicht, und die Kinder dann entsprechende Unterstützung oder Nicht-Unterstützung durch die Lehrer oder andere schulische Repräsentanten des Bildungssystems finden.

      Ich glaube, dass es grundsätzlich zu kurz greift, wenn man kulturelle Variablen einseitig betrachtet, also NUR als etwas, was auf seiten derer wirkt, die bestimmte kulturelle Merkmale in ihren Bildungsprozess miteinbringen, oder NUR als etwas, was das Bildungssystem an Selbstverständlichkeiten und Erwartungen an die Schüler und ihre Eltern herantragen. Kulturelle Merkmale beeinflussen das Denken und Handeln derer, die im Bildungssystem lernen sollen, aber sie werden eben auch durch die, die im Bildungssystem lehren sollen oder andere Funktionen haben, interpretiert und als Indikatoren für eine Vielzahl anderer Dinge betrachtet, so dass man die Effekte kulturbedingter Größen auf BEIDE Seiten in Betracht ziehen muss.

  3. Pingback: Ist Schulerfolg wirklich schichtabhängig? | Basedow1764's Weblog

  4. Detlef Reimers says:

    Vielleicht wäre es angebracht, bei chinesischen Schülern wie auch bei japanischen Schülern zu berücksichtigen, daß ihr für uns unglaublich kompliziertes Schriftsystem von den Kindern schon in jungen Jahren eine ungemeine Lernleistung abverlangt. Im Verlaufe dieses Basis-Schriftsystem-Lernens haben sie eine enorme Lerndisziplin entwickelt, was ihnen übrigens meist gar nicht bewußt ist, da dies von allen abverlangt wird.

    Ich selbst war 25 Jahre Lehrer und habe – ohne dabei irgendwelche Statistiken zu führen – vergleichbare Besonderheiten bei Schülern aus bestimmten Ländern machen können. Übertragen auf unser Schulsystem sehe ich mich durch die aufgeführte englische Analyse in meiner Auffassung bestätigt, daß die angebliche “Erleichterung” der deutschen Schriftsprache direkt zur Verflachung nicht nur des sprachlichen Ausdrucks, sondern vielleicht sogar noch mehr der Lernfähigkeit führt.

    In der Mathematik kann man ähnliches beobachten, denn sehr viele Grundschulen unterrichten z.B. schlichtweg kein schriftliches Dividieren in Klasse 4 mehr. Für viele Fünftklässler ist das nachträgliche Erlernen dann “zu spät”, sie sind schon an “das leichte Lernen” gewöhnt worden und verweigern sich – ob bewußt oder unbewußt – dieser nötigen Lernleistung, was dann auch noch durch aktives Weggucken vieler Lehrer bis zum Schulabschluß (unter neckischem Verweis auf die Existenz vonTaschenrechnern) goutiert wird.

    Bei meinen fast durchweg mit russisch/jüdischen Einwanderern besetzten Gym-Klassen an einem Hamburger Gymnasium konnte ich dieses Phänomen in konzentrierter Form feststellen. Sie haben durch ihre religiöse Schulung – zu der das Lesen der Thora in Hebräisch gehört – ebenfalls eine über das Elternhaus vermittelte und praktizierte hohe und konstante Lernleistung erbracht, durch die sie schon frühzeitig an Sprachen und Texte herangeführt wurden.

    In diesen Punkten ähneln sich deswegen chinesische, japanische, jüdische Kinder und Jugendliche – sie haben schlichtweg einen ungemeinen hausgemachten Vorteil in der völlig natürlichen Akzeptanz und täglichen Praxis des Lernens gegenüber anderen Schülern.

    • Vielleicht kann man ihre Beobachtungen auf den allgemeinen Nenner bringen, dass Anforderungen an Kinder, wenn sie kontinuierlich und früh gestellt werden, dazu führen, dass die Lernleistungen entsprechend besser werden, schon weil die Kinder mehr Übung in lernen haben und es ihnen leichter fällt. Ihre Beobachtung, dass Fünftklässler sich einem nachträglichen Erlernen des schriftlichen Dividierens verweigern, passt dann auch und kann als Indiz für das, was die nur-keine-Anforderunge-an-Kinder Fanatiker den entsprechend nicht geforderten Kindern und ihrem Intellekt antun, gewertet werden.

  5. Pingback: Kultur und Lernerfolg | Pandablog

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